01.12.2011 10326

Принципы педагогической диагностики в ВВУЗах

 

Разработке теоретических основ и принципов педагогической диагностики предшествовал анализ требований документов Министерств обороны и образования РФ, работа с современной литературой по педагогике, психологии и педагогике высшей школы, учет последних достижений психолого-педагогической науки по проблемам психологической и педагогической диагностики, профессиональной подготовки и развития личности специалиста, консультации с различными специалистами, а также собственный опыт работы в ВВУЗах.

Понятие «принцип» происходит от латинского principium - начало, основа. В педагогических исследованиях под принципами традиционно понимаются наиболее общие руководящие положения в которых выражены требования к содержанию, методике и организации процессов педагогической деятельности.

Основным источником формирования принципов является научно осмысленная, обобщенная педагогическая практика, опыт и находки педагогов, т. е. с одной стороны принципы связаны с опытом, а с другой стороны с педагогической теорией.

По своему происхождению принципы являются теоретическим обобщением практики, возникают из опыта практической деятельности и носят объективный характер. Именно поэтому они становятся руководящими положениями, которые регулируют деятельность участников педагогического процесса. Они охватывают все его стороны и придают ему целеустремленное, логически последовательное начало. Однако по форме своего осуществления принципы носят субъективный характер, так как они отражаются в сознании участников педагогического процесса с различной степенью полноты и точности. Незнание принципов, нежелание следовать их требованиям, неправильное их понимание не отменяют их существование, но делают весь педагогический процесс противоречивым и малоэффективным. Следовательно, соблюдение требований принципов выступает условием эффективности образовательного процесса и его составных частей.

Таким образом, для исследования и осуществления педагогической диагностики в высшей военной школе необходимо определить ее принципы, как наиболее общие основополагающие, руководящие положения, требования к содержанию, методике и организации педагогической диагностики.

Из отечественных ученых существенный вклад в разработку проблемы системного подхода к анализу педагогического процесса внесли Б.Г. Ананьев, А.Ф. Зотов, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, А.А. Крылов, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина и другие.

В целом системное описание - это «форма представления... информации о системной организации сложного объекта, в которой отражается состав, структура, функции и другие системные характеристики».

В науке системный подход применяется к явлениям, имеющим множество взаимосвязанных элементов, объединённых общностью функций и цели, единством управления и функционирования. При этом необходимо выявить компоненты и системообразующие связи процесса или явления; определить основные факторы, влияющие на функционирование этой системы; оценить роль и место данной системы как целостного образования в системе других явлений; выявить отдельные элементы или группы, н а которые будет осуществлено преобразующее влияние; изучить процессы управления, обеспечивающие достижение поставленных целей; создать систему с улучшенным функционированием; внедрить полученные результаты в практику.

В.А. Ганзен отмечает, что «системный подход позволяет интегрировать и систематизировать накопленные знания, преодолевать их излишнюю избыточность, повышать эффективность системных исследований и процесса обучения».

Проведенный анализ теории и практики педагогической диагностики в высшей военной школе России позволяет сделать вывод о том, что для обеспечения целостности, эффективного осуществления педагогической диагностики в ВВУЗе, ее следует рассматривать и проводить, используя системный подход, как систему взаимосвязанных и взаимодействующих элементов. Соответственно, в качестве первого принципа педагогической диагностики необходимо выделить принцип системности педагогической диагностики.

В целом, принцип системности, на наш взгляд, означает такой подход к анализу явлений педагогической практики, когда соответствующее явление рассматривается как система, совокупность элементов, не сводимая к сумме своих элементов, обладающая структурой, характеризующаяся взаимодействием элементов, а свойства элементов определяются их местом в структуре.

Наиболее полное и глубокое исследование проблемы сущности и содержания педагогических систем проведено Н.В. Кузьминой, которая считает, что «педагогическую систему можно определить как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей».

В свою очередь, под структурными компонентами понимаются основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических систем).

В качестве структурных компонентов, необходимых и достаточных для создания педагогических систем, выделяются:

1. Педагогическая цель, в которой отражена осознанная потребность общества в воспитании или обучении, подготовке определенной категории людей. Педагогические системы различаются своими целями и в то же время имеют общую цель - передача знаний, опыта, воспитание определенных свойств личности, поведения, отношений.

Для военно-учебных заведений основной целью является профессиональная подготовка, обучение, воспитание, личностное развитие офицерских кадров.

2. Учебная и научная информация, ради усвоения которой создается система. Этот компонент формируется тогда, когда в обществе накоплена определенная информация, которая должна стать предметом усвоения теми или иными людьми.

В качестве таковой должна рассматриваться и информация об участниках и особенностях педагогического процесса в ВВУЗе, необходимая для повышения эффективности данного процесса.

3. Средства педагогической коммуникации (средства, формы и методы педагогического воздействия), позволяющие в отношении определенного контингента учащихся реализовывать ц ели, стоящие перед данной педагогической системой.

В качестве этих средств выступают, в том числе, и методы педагогической диагностики.

4. Учащиеся, то есть контингент людей, испытывающих потребность в определенной подготовке, обучении или воспитании.

В военно-учебном заведении учащимися являются, прежде всего, слушатели и курсанты.

5. Педагоги, соответствующие целям системы, владеющие определенной информацией, средствами коммуникации и, что особенно важно для осуществления педагогической диагностики, вооруженные психологическими знаниями об объекте педагогического воздействия.

В ВВУЗе в качестве педагогов выступают как преподавательский, так и командный состав.

В конкретной педагогической системе в процессе достижения ее целей носителями структурных компонентов системы становятся люди, в деятельности которых эти компоненты вступают в сложные взаимодействия, образуя функциональные компоненты педагогических систем.

Функциональные компоненты педагогических систем - это «устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обусловливающие развитие, совершенствование педагогических систем».

Выделяются пять основных функциональных компонентов педагогических систем.

1. Гностический компонент. Данный компонент в определенной степени важнейший в системе педагогической диагностики. Он включает действия, связанные с процессом накопления знаний о состоянии объектов и субъектов педагогического воздействия на исходной стадии решения педагогических задач, в процессе их решения и на заключительной стадии решения, о психолого-педагогических особенностях учащихся, педагогов и руководителей. Он включает также умения извлекать новые знания из исследований собственной деятельности.

2. Проектировочный компонент. Он включает действия, связанные с планированием, определением задач и способов их решения в будущей деятельности руководителей, педагогов и учащихся.

3. Конструктивный компонент. Он заключается в действиях по отбору и построению содержания учебной и воспитательной информации, определению особенностей предстоящей деятельности педагогов и учащихся.

4. Коммуникативный компонент. Он включает действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между руководителями, педагогами и учащимися, мотивированием участников педагогического процесса к занятию предстоящей деятельностью.

5. Организаторский компонент. Включает действия по реализации педагогического замысла посредством организации взаимодействия субъекта деятельности с объектами педагогического воздействия в направлении достижения искомого педагогического результата.

В целом представляется логичным распространить рассмотренную классификацию компонентов педагогических систем и на формирование и анализ системы педагогической диагностики в высшей школе.

Таким образом, следует определить, что система педагогической диагностики - это целостная совокупность структурных (цель, диагноз, методы, объекты, субъекты диагностики) и функциональных компонентов (задачи, функции, направления, виды, действия и операции) педагогической диагностики, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии между собой для обеспечения достижения педагогических целей и результативности образовательного процесса на основе распознавания и учета обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых особенностей участников педагогического процесса и его компонентов в высшей военной школе России.

В целом, принцип системности педагогической диагностики (на основе подхода Н.В. Кузьминой к определению сущности педагогических систем и их компонентов) составляет теоретическую основу рассмотрения, изучения и проведения педагогической диагностики в ВВУЗе и выделения ее компонентов. Принцип системности требует продумать взаимодействие всех элементов, всех участников педагогической диагностики, всю систему организации и проведения педагогической диагностики в ВВУЗе от начала до конца с учетом ее цели, содержания, средств, ролей в ней всех участников педагогического процесса, функций и принципов, видов диагностики, этических норм.

Кроме принципа системности необходимо выделить и другие принципы педагогической диагностики.

Принцип целенаправленности (профессиональной направленности). Педагогическая диагностика включает взаимосвязанные направления, методы, виды и формы диагностики. Их взаимосвязь заключается, прежде всего, в том, что согласовываются цели диагностики.

Так, общие и конечные цели вытекают, прежде всего, из требований к профессиональной подготовке офицеров, а частные (промежуточные) из установок учебных программ и частных квалификационных требований к качествам и характеристикам специалистов. Более детальная диагностика (особенно в ходе изучения учебных дисциплин) соответствует целям проведения отдельных занятий. Совокупность различных видов и форм диагностики будет являться системой лишь тогда, когда все цели ее и частные задачи будут объединены единой структурной схемой, когда можно проследить, как, на каких этапах и в какой последовательности осуществляется диагностика достижения каждой конечной цели подготовки военных профессионалов. Целенаправленность диагностики означает, таким образом, что любая частная задача диагностики служит общей цели и направлена на обеспечение требуемого уровня обучения, воспитания, личностного развития слушателей и курсантов, профессиональной подготовки офицеров и, в целом, образовательного процесса в высшей военной школе России.

Принцип систематичности педагогической диагностики. Систематичность педагогической диагностики обеспечивается тем, что она осуществляется планомерно и регулярно. Этот принцип подчеркивает важность регулярного проведения диагностических мероприятий в ходе образовательного процесса. В противовес эпизодическим проверкам систематическая диагностика помогает взаимоупорядочить процессы личностного развития, обучения и воспитания, стимулирует постоянную активность обучающихся, дает возможность получить достаточное количество диагностической информации, позволяющей вывести более объективное суждение о психологических особенностях, об уровне обученности, воспитанности, других характеристиках участников педагогического процесса. Плановость диагностики и ее обязательность обладают заметной мотивирующей силой. Экспериментально установлена сравнительно большая эффективность систематической диагностики по сравнению с эпизодической.

Принцип всесторонности педагогической диагностики. Этот принцип указывает на необходимость полного (по возможности) охвата всего круга вопросов, подлежащих диагностике - психологических особенностей, уровней обученности, воспитанности, личностного развития, психологической и профессиональной подготовки участников педагогического процесса и характеристик самого этого процесса. В соответствии с этим принципом, педагогическая диагностика должна охватывать все стороны и компоненты педагогического процесса, деятельность слушателей, курсантов, профессорско-преподавательского, руководящего, командного состава, других должностных лиц в системе высшей военной школы России.

Например, при диагностике обученности важно проверить знание основных тем и разделов, при диагностике воспитанности - учесть деловые и моральные качества, морально-психологическое состояние, мотивацию, ценностные ориентации, общественную работу и учебные достижения. Всесторонность педагогической диагностики является необходимым условием успешного воплощения в жизнь комплексного подхода к личностному и профессиональному развитию, обучению и воспитанию.

Принцип воспитывающего и развивающего характера педагогической диагностики. Этот принцип полностью согласуется с целью военного образования, призванного формировать личность военного профессионала, воспитать у него общественно значимые ценности и высокие профессиональные качества. Из него вытекает, что диагностические мероприятия, противоречащие по сути или по форме этому требованию, а также прямо или косвенно принижающий личность военнослужащего, не должны применяться в высшей военной школе России. Воспитывающий и развивающий характер педагогической диагностики проявляется в том, что она активизирует процесс личностного развития, ответственное и сознательное отношение участников военно-педагогического процесса к своей профессиональной деятельности, творческое и добросовестное отношение обучающихся к учебе, стимулирует рост познавательных потребностей и интересов, организует учебную деятельность и воспитательную работу, помогает преодолению недостатков.

Принцип объективности педагогической диагностики. Принцип объективности требует, чтобы выводы диагностики были максимально объективными, то есть вытекали из результатов диагностирования, проведенного при помощи валидных и надежных методик, а не определялись и никак не зависели от мировоззрения, воли, желаний, субъективных установок тех, кто проводит диагностику или пользуется ее результатами. Поскольку результаты педагогической диагностики призваны точно отражать особенности обучающихся, состояние педагогического про цесса и активно воздействовать на него, диагностика должна быть объективной, то есть свободной от предубежденности и ошибок.

К числу этих ошибок следует отнести стереотипы, особенности и эффекты, возникающие в процессе восприятия человека человеком, достаточно подробно исследованные А.А. Реаном. Общаясь и взаимодействуя с другим человеком (особенно новым для нас), мы сразу относим его к определенной категории и строим свое поведение в соответствии со сложившимися стереотипами. Различают три типа установки на восприятие другого человека: позитивная, негативная и адекватная. При позитивной установке мы переоцениваем положительные качества и даем человеку большой аванс, который проявляется в несознаваемой доверчивости. Негативная установка приводит к тому, что воспринимаются в основном отрицательные качества другого человека, что выражается в недоверчивости, подозрительности.

Лучше всего, конечно, адекватная установка на то, что у каждого человека есть как положительные, так и отрицательные качества. Главное, как они сбалансированы и оцениваются самим человеком. Наличие установок рассматривается как неосознаваемая предрасположенность воспринимать и оценивать качества других людей. Эти установки лежат в основе типичных искажений представления о другом человеке, что сказывается и на объективности результатов педагогической диагностики.

Исследования позволяют выделить ряд искажений (эффектов) личностного восприятия, которые могут являться основой для психолого-педагогических ошибок и субъективности педагогической диагностики.

Можно отметить следующие, наиболее часто встречающиеся проявления данных стереотипов в педагогической практике:

- «хороших» учеников вызывают чаще и активнее поддерживают, незаметно для себя преподаватель подсказывает и помогает «хорошим», чтобы подтвердить свои ожидания;

- «плохому» ученику преподаватель своими жестами и фразами с самого начала дает понять, что ничего хорошего от него не ждет, «плохих» критикует больше и резче.

Также необходимо выделить ряд эффектов, которые непосредственно могут повлиять на объективность педагогической диагностики:

- эффект Хоторна - если людям - объектам диагностики известна цель, гипотеза диагностики, что диагностируется, то вполне вероятно, что объекты намеренно или непроизвольно будут вести себя соответственно ожиданиям диагноста;

- эффект Пигмалиона (Розенталя) - связан с ожиданиями диагноста - когда он глубоко убежден, что реакция объектов диагностики изменится, то даже при его стремлении сохранить объективность, весьма велика вероятность, что он как -то невольно передаст свои ожидания объектам диагностики, и это может повлиять на их поведение. То есть, диагност, твердо убежденный в верности какой-то информации, непроизвольно действует так, что она получает фактическое подтверждение.

Для устранения эффекта Хоторна необходимо по возможности держать объектов диагностики в неведении о принятых гипотезах, целях диагностики.

Чтобы устранить эффект Пигмалиона рекомендуется применять либо кодирование ответов, либо компьютер для считывания и переработки данных.

Особо следует подчеркнуть, что требования принципа объективности несовместимы с либеральным отношением к недостаткам и ошибкам, с поверхностной оценкой работы слушателей и курсантов, других должностных лиц и коллективов.

Принцип научно-обоснованного подхода к проведению педагогической диагностики. Требования данного принципа заключаются в необходимости аргументированного, с опорой на достижения педагогической и психологической теорий, обоснования практических мероприятий педагогической диагностики и формирования ее системы в высшей военной школе России. Принцип требует того, чтобы педагогическая диагностика давала такие результаты, которые были бы валидными и надежными, то есть, которым вполне можно доверять. Каждая диагностическая методика не возникает на пустом месте, она появляется и развивается на базе некоторой педагогической (психологической) теории, описывающей тот объект, для диагностики которого предназначена. Тесты интеллекта, например, опираются на научные представления о его природе, структуре, значении и жизненных проявлениях. Тесты личности исходят из определенной теории личности, включающей в себя ее научное определение, понимание структуры, развития и признаков, по которым можно объективно судить о личности данного человека. Каждая диагностическая методика обогащена и одновременно обеднена (ограничена) той теорией, которая с ней связана. Зная соответствующую теорию, можно в рамках данной теории делать выводы об изучаемом объекте, нередко выходящие за пределы того, что непосредственно диагностируется. Например, если согласно некоторой теории личности одна ее черта тесным образом связана с другой, то, осуществив диагностику одной из этих черт, можно достоверно судить и о степени развития другой. Но той же теорией, лежащей в основе диагностической методики, интерпретация ее результатов может весьма ограничиваться. Такой, например, метод исследования личности, как Тематический Апперцептивный Тест (ТАТ), опирающийся на психоанализ Фрейда, допускает научно обоснованные выводы и интерпретацию результатов тестирования личности только в рамках данной теории, а не, скажем, гуманистической или факторной теории черт.

Таким образом, для правильного применения любого диагностического метода обязательным (в отдельных случаях, желательным) является знание теории, на которую он опирается. Без этого диагност может совершить ошибки в анализе, интерпретации и выводах из результатов диагностики участников педагогического процесса.

Принцип преемственности и интеграции мероприятий педагогической диагностики. Требования принципа определяют необходимость согласования мероприятий педагогической диагностики, проводимых различными категориями должностных лиц между собой, обмена и совместного обсуждения и использования диагностической информации различными категориями педагогов, должностных лиц. Реализация этого принципа предполагает, прежде всего, взаимодействие специалистов педагогического профиля в ВВУЗе: преподавателей, офицеров воспитательных структур, командиров, специалистов групп профессионального психологического отбора в проведении педагогической диагностики.

Особое место среди принципов педагогической диагностики занимает группа профессионально-этических принципов педагогической диагностики. Эти принципы непосредственно отражают профессиональную этику специалистов в области педагогической диагностики - то есть реализацию в своей деятельности специфических нравственных требований, норм поведения.

Педагогическая диагностика - это весьма сложная и ответственная область профессиональной деятельности педагогов в ВВУЗе. Она требует соответствующей подготовки (образования), педагогической компетентности, профессионального мастерства и такта, так как в большинстве случаев затрагивает те или иные стороны жизнедеятельности участников педагогического процесса. В этой связи к педагогической диагностике и к диагностам необходимо предъявлять ряд профессионально-этических требований. В современной психолого-педагогической литературе этические требования применительно к деятельности психологов и психодиагностов рассматриваются все в большей степени и практически не рассматривается применительно к педагогам.

На основе анализа научных источников и практики педагогической диагностики выделим ряд профессионально-этических принципов, которых необходимо придерживаться как при осуществлении педагогической диагностики, так и в целом, при формировании системы педагогической диагностики в высшей военной школе.

Принцип конфиденциальности педагогической диагностики предполагает в определенной мере доверительный, не подлежащий излишней огласке (вне пределов педагогической целесообразности) характер использования ее результатов. То есть полученная в результате диагностики информация должна использоваться сугубо в психолого-педагогических целях и строго ограниченным кругом лиц, непосредственно связанных с осуществлением педагогических воздействий и решений. Исключение могут составлять случаи, когда диагностика проводится в научных целях как часть экспериментального исследования, но и в этом случае, как правило, не рекомендуется указывать в публикациях точные имена и фамилии испытуемых. Необходимо также сформулировать ряд следствий данного принципа:

- когда педагогическая диагностика проводится по личной просьбе и в интересах диагностируемого лица, ее результаты не должны предоставляться другим лицам (подразделениям ВВУЗа) без согласия на это объекта диагностики;

- если диагностика проводится в интересах личности и по инициативе ВВУЗа (его подразделений), а также в рамках педагогического процесса ВВУЗа, то для использования полученных результатов в данном ВВУЗе дополнительного согласия диагностируемого не требуется;

- если в силу защиты прав военнослужащих, а также соблюдения требований воинской службы результаты педагогической диагностики должны быть сообщены другому лицу или в официальный орган, диагностируемый должен быть, как правило, поставлен об этом в известность;

- необходимость соблюдать принцип педагогической конфиденциальности теряет силу, если положения закона обязывают педагога, психолога, другое должностное лицо сообщить о полученной в процессе педагогической диагностики информации.

Принцип гуманистической направленности педагогической диагностики предполагает обращенность мероприятий педагогической диагностики в первую очередь к конкретному человеку - военнослужащему, со всей сложностью его личностного мира. Требование принципа состоит, прежде всего, в том, что конкретного военнослужащего необходимо рассматривать как главную ценность в системе педагогической диагностики. Это означает, с одной стороны (со стороны командно-преподавательского состава ВВУЗа), что проведение диагностической деятельности должно основываться на уважительном отношении к человеку, искреннем внимании к нему, заботой о нем, стремлении узнать и познать человека с соблюдением такта и этических норм. С другой стороны (со стороны самого военнослужащего), гуманистическая направленность диагностики означает, что проведение диагностической деятельности должно способствовать личностному развитию и самоутверждению человека, его профессиональному самоопределению, формированию у военнослужащего социально-значимых и профессионально-важных моральных и психологических качеств.

Также из данного принципа следует требование того, что результаты педагогической диагностики ни в коем случае нельзя использовать во вред тому человеку, который являлся объектом диагностики. Если диагностика проводится в целях конкурсного отбора или при поступлении в ВВУЗ и т.п., то данный принцип применяется вместе с принципом открытости результатов диагностики для обследуемого, который требует информации о том, что и как у него будет тестироваться, каковы результаты его обследования, а также о том, кем и каким образом они будут использованы для решения его судьбы.

Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций по результатам педагогической диагностики предполагает, что такие рекомендации должны быть необходимыми, полезным как для совершенствования, повышения эффективности педагогического процесса и его компонентов, так и для того человека, которому даются, для его личностного и профессионального развития. Не следует, например, предлагать человеку такие практические рекомендации из результатов диагностирования, которые могут привести к нежелательным, непредсказуемым последствиям.

Принцип компетентности. Требования принципа заключаются в том, что человек, проводящий педагогическую диагностику должен быть компетентен, то есть иметь познания и опыт, быть подготовленным в данной области. К людям, занимающимся диагностикой, предъявляются особые квалификационные требования. Основные из них: хорошая теоретическая подготовка, доскональное знание диагностических методик и правил их применения, наличие достаточного опыта практического использования соответствующих методик.

Доскональное владение методикой предполагает умения и навыки, касающиеся процедуры предъявления методики испытуемым, анализа и интерпретации данных. Ни один тест нельзя использовать до тех пор, пока диагност все это хорошо не усвоил и хотя бы раз не проверил данный тест на самом себе или на другом человеке. Очень важно также значение правил применения диагностической методики, соблюдение которых позволяет получать достоверные результаты, а нарушение ведет к серьезным ошибкам. Каким бы хорошим сам по себе ни был тест, при его применении обязательно необходимо учитывать ситуацию, индивидуальные особенности испытуемых, их наличное состояние и многие другие релевантные диагностике факторы.

Немаловажное значение имеет достаточный опыт практического применения соответствующей диагностической методики. В особенности это касается проективных и ряда других методик, использующих контент-анализ, интуитивные или нестандартные процедуры анализа и интерпретации результатов, зависящие от экспериментатора, его состояния. Опыт применения таких диагностических методик должен быть непрерывным, так как длительные перерывы в использовании методики ведут обычно к утрате необходимых знаний, умений и навыков и к снижению качества работы с ней.

Обязательным ли для диагноста является наличие базового педагогического (психологического) образования, соответствующего диплома? Однозначный ответ на этот вопрос в данное время дать невозможно. В некоторых случаях, таких, например, как разработка и проведение экспертизы новой диагностической методики, конкурсный отбор, прием в ВВУЗ, применение сложных диагностических методик, государственно установленное образование, подтвержденное соответствующим дипломом, действительно необходимо. В других случаях, при проведении, например, диагностики при помощи сравнительно простых методик в учебном процессе, в ходе воспитательной работы, достаточно педагогического самообразования. Сложность в решении данного вопроса дополнительно связана:

- во-первых, с тем, что в настоящее время специалистов с военно-педагогическим (психологическим) образованием готовят единичные ВВУЗы и в явно недостаточном количестве;

 - во-вторых, с тем, что даже в тех учебных заведениях, где такая подготовка ведется, проблемы педагогической диагностики практически не изучаются и в результате военный педагог для того, чтобы стать хорошим специалистом в педагогической диагностике, нуждается в дополнительном самообразовании (образовании) в этой области;

- в-третьих, с тем, что педагогическое и психологическое самообразование, личный опыт, творчество и эрудиция военного педагога частично вполне может заменить государственное образование в области педагогической диагностики, и человек, не имеющий соответствующего диплома на вполне удовлетворительном с практической точки зрения уровне может заниматься педагогической диагностикой.

Многое в решении данного вопроса зависит и от того, в какой мере проводимой диагностикой определяются благополучие, карьера и судьба тех людей, которые ей подвергаются. Если человек от педагогической диагностики никак не может пострадать, то ее может осуществлять тот, кто имеет достаточное для этого самообразование, но в случае проведения экспертизы, конкурса или приема в ВВУЗ этим обязательно должен заниматься лицензированный или дипломированный специалист.

Однако в любом случае и независимо от того, кто занимается педагогической диагностикой в ВВУЗе - педагог-профессионал или другое должностное лицо, обязательно при ее проведении соблюдать следующие морально-этические нормы:

1.  Человека нельзя подвергать педагогической диагностике обманным путем, за исключением особых случаев.

2. Перед проведением педагогической диагностики человека необходимо предупреждать о том, что в процессе диагностирования он невольно может выдать такую информацию о себе, своих мыслях и чувствах, которую сам не осознает.

3. Любой человек, если это не оговорено законом, имеет право знать результаты своего диагностирования, а также то, где, кем и как они могут быть использованы.

4. Результаты педагогической диагностики предоставляются диагностом диагностируемому в форме, не приводящей его к психологической травме и доступной для правильного понимания.

5. Если педагогическая диагностика производится с целью конкурсного отбора, при поступлении в ВВУЗ или при назначении на должность, то человек имеет право знать не только цели диагностики, но и то, кем и на какой основе о нем будут делаться выводы по ее итогам.

6. Основная ответственность за надлежащее применение на практике диагностических методик лежит на педагогах, психологах, должностных лицах и организациях, пользующихся ими.

В ряде стран существуют государственные, юридически оформленные ограничения на распространение и использование диагностических методик. Они включают в себя следующие и, как правило, обязательные нормы:

1. Большую часть тестов, используемых для профотбора и экспертизы, запрещается открыто публиковать в средствах массовой информации, чтобы ими не могли воспользоваться недостаточно квалифицированные люди и чтобы не было искажений в практике применения подобных тестов, связанных с предварительным знакомством с ними.

2. Специалисты, использующие тесты и занимающиеся диагностикой, должны иметь диплом о специальном образовании или ученую степень, а другие лица, причастные к этой практике, - лицензию на право заниматься подобной деятельностью.

Со временем, вероятно, такие требования будут введены и в нашей стране. Важным шагом в данном направлении является определение в проекте Руководства по психологической работе в ВС РФ этических норм профессиональной деятельности военного психолога, которые в значительной степени применимы и к деятельности по проведению психолого-педагогической диагностики.

В соответствии с данными нормами военный педагог призван своей профессиональной деятельностью способствовать созданию благоприятных условий для всестороннего развития личности военнослужащих, членов их семей и гражданского персонала, сохранения, укрепления и восстановления их психического здоровья, формирования высоконравственных отношений между ними в целях укрепления боеготовности и боеспособности частей и подразделений.

Роль педагогической диагностики подчеркивается тем обстоятельством, что профессиональная деятельность педагога тесно связана с познанием сугубо индивидуальных личностных особенностей людей, их глубоких внутренних переживаний и состояний. В процессе работы педагог оперирует информацией, небрежное использование которой может нанести непоправимый вред отдельным военнослужащим, семьям, воинским коллективам.

В то же время, педагог должен вырабатывать предложения и рекомендации командирам (начальникам), предоставлять им необходимые данные о военнослужащих в интересах воспитательной работы.

Это требует при проведении мероприятий педагогической диагностики руководствоваться заповедью «Не навреди!», проводить диагностику в соответствии с этическими нормами профессиональной деятельности:

- уважать личную неприкосновенность военнослужащих, их право на самоопределение, на участие или неучастие в исследованиях, диагностических и формирующе-коррекционных мероприятиях;

- разъяснять цели и задачи исследований, порядок использования полученной информации;

- не принимать участия в мероприятиях, сопровождающихся физическим или психологическим принуждением военнослужащих к сообщению какой-либо информации, изменению взглядов и убеждений, даже если они санкционированы его начальником;

- уметь сохранять доверие людей, правильно ориентироваться в ситуациях конфликта между нормами субординации и нравственности, потребностями и интересами отдельных военнослужащих и различных групп;

- оценивать любую профессиональную ситуацию с этической точки зрения и информировать командиров (начальников), других лиц об этических требованиях, предъявляемых к ней и собственной этической позиции;

- распространять информацию о клиенте только с его личного согласия, в указанном им объеме и определенному кругу лиц;

- отвечать за последствия своей профессиональной деятельности;

- четко представлять пределы своих возможностей в решении стоящих задач, применять только проверенные и освоенные методы диагностики;

- прогнозировать последствия своих действий, сводить к минимуму риск непреднамеренного отрицательного воздействия на людей;

- постоянно совершенствовать знания, навыки и умения, поддерживать свою квалификацию на уровне требований профессиональной деятельности;

- использовать диагностические и коррекционные методы и техники, которые ясно понимает, считает достаточно освоенными и предвидит последствия их применения;

- не распространять информацию, специальные знания, которые могут быть использованы для манипулирования людьми, ухудшения отношений между ними;

- принимать меры для сохранения конфиденциальности профессиональных отношений, получаемых сведений, документов, личных записей, фотографий, аудио- и видеопленок, связанных с работой.

Профессиональная тайна может быть раскрыта педагогом по собственной инициативе лишь в том случае, если нераспространение данной информации может нанести существенный вред другим людям.

Специалист в области педагогической диагностики в ВВУЗе обязан строить свои отношения с коллегами на основе взаимного уважения, доверия, взаимопомощи, делиться с ними полученной информацией, методическими и научными находками, позволяющими эффектно вести практическую работу.

Нарушение специалистом в области педагогической диагностики этических норм и принципов работы должно быть несовместимо с исполнением обязанностей им по занимаемой должности.

Таким образом, нами были выделены принципы, являющиеся теоретическими основаниями, руководящими положениями для процессов педагогической диагностики в высшей военной школе России.

Рассматривать и проводить диагностику как систему взаимосвязанных и взаимодействующих элементов с учетом ее цели, содержания, средств, ролей в ней всех участников педагогического процесса, функций и принципов, видов диагностики, этических норм.

Важным элементом осуществления педагогической диагностики является комплекс целенаправленных мероприятий по реализации принципов педагогической диагностики.

В целом, разработка и реализация принципов педагогической диагностики призвана выполнить свою фундаментальную функцию в плане практического проведения педагогической диагностики в высшей военной школе России.

 

АВТОР: Ефремов О.Ю.