Проблемы и противоречия педагогической диагностики в высшей военной школе России

Педагогическая диагностика как составная часть военно-педагогического процесса в отечественных Вооруженных Силах возникла и развивалась под влиянием потребностей обучения и воспитания войск.

В то же время, вопросы и проблемы диагностического характера в отечественной военно-педагогической литературе рассматривались не в прямой постановке, а опосредовано, как элементы теории обучения, воспитания, подготовки личного состава Вооруженных Сил.

Потребности военно-педагогической практики, а также активизация разработки проблем педагогической диагностики в отечественной педагогике способствовали исследованию в прямой постановке проблем педагогической диагностики в высшей военной школе военными учеными, начиная с конца 1980-х - начала 1990-х годов.

Так в 1990 году в Ленинграде в Военной академии связи вышло учебное пособие «Интенсификация учебно-воспитательного процесса в ввузе». В этом пособии коллектив авторов рассмотрел одно из направлений педагогической диагностики - диагностику развития основных качеств личности обучаемого.

Свидетельством определённого возрастания интереса военных учёных к теоретическим проблемам педагогической диагностики является, на наш взгляд, издание в 1995 году в Военном университете книги А.В. Барабанщикова и П.П. Дерюгина «Военно-педагогическая диагностика» и включение в изданный там же в 1996 году «Краткий курс лекций по социальной педагогике» лекции «Военно-педагогическая диагностика: теория и практика» (автор -Н.А. Давыдов). В данной лекции Н.А. Давыдов дает определение военно-педагогической диагностики: «Военно-педагогическая диагностика - особый вид научного познания, сущность которого заключена в опознавании и оценке состояния конкретных явлений и процессов военно-педагогической практики, а также в выявлении отклонений этого состояния от определенных, регламентирующих его норм (или степени совпадения)». Несколько шире звучит определение педагогической диагностики, данное А.В. Барабанщиковым и П.П. Дерюгиным: «Военно-педагогическая диагностика... представляет собой целенаправленную познавательно-преобразующую деятельность участников военно-педагогического процесса, обеспечивающую эффективность обучения и воспитания военнослужащих на основе полной и достоверной информации об их содержании, методике, средствах, условиях и результативности».

В целом под диагностикой ученые Военного университета понимают «особый вид научного познания, сущность которого заключена в опознавании и оценке состояния конкретных явлений и процессов воинской практики, а также в выявлении отклонений этого состояния от определенных норм (или степени совпадения)».

Учитывая, что областью применения педагогической диагностики является, прежде всего, педагогическая практика, представляет интерес определение психодиагностики в ВВУЗе, сформулированное А.Т. Иваницким: «Психодиагностика - определение исходного уровня индивидуальных способностей к обучению и овладению профессией, психологический мониторинг динамики развития у слушателей профессионально важных личностных качеств и состояния психологической готовности к службе с начала обучения до успешного «вхождения в должность», характера межличностных отношений и социально-психологического климата в учебных подразделениях».

Исходя из анализа научной литературы и педагогической практики, под педагогической диагностикой в высшей военной школе следует понимать познавательно-преобразующую деятельность по распознаванию и учету обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых особенностей участников педагогического процесса и его компонентов в высшей военной школе, направленную на обеспечение результативности данного процесса и достижение педагогических целей.

В высшей военной школе России в качестве таких целей выступает повышение эффективности обучения, воспитания, личностного развития и психологической подготовки офицерских кадров.

Педагогическая диагностика в высшей военной школе России проводится на всех этапах военно-педагогического процесса в ВВУЗе, и направлена на получение и использование в педагогических целях достоверной информации об участниках, условиях, содержании и результативности данного процесса. При этом, педагогическую диагностику в военно-учебном заведении следует рассматривать, прежде всего, как распознавание, анализ и оценку уровня обученности, воспитанности, развития, психологической подготовки индивидуальных и групповых психолого-педагогических особенностей участников педагогического процесса в ВВУЗе.

Для анализа состояния педагогической диагностики как практической деятельности в ВС РФ и, непосредственно, в высшей военной школе на современном этапе автором был проведен анализ практики педагогической диагностики в ВВУЗах, а также контент-анализ научных, методических и периодических военных изданий за период 1994-2001 годов.

В ходе контент-анализа было рассмотрено содержание научных работ военных ученых, методических материалов ВВУЗов по проблемам педагогической диагностики, периодических изданий Министерства обороны: журналов «Армейский сборник», «Военный вестник», «Ориентир», а также газет «Красная звезда» и «На страже Родины».

Анализ практики ВВУЗов и литературных источников позволил составить целостное представление о проблемах, противоречиях и в целом современном состоянии педагогической диагностики как практической деятельности в высшей военной школе.

Установлено, что основными направлениями проведения педагогической диагностики в высшей военной школе России являются:

1. диагностика обученности;

2. диагностика воспитанности;

3. диагностика психологических особенностей и личностного развития обучающихся;

4. диагностика психолого-педагогических явлений в учебных коллективах;

5. диагностика педагогической деятельности.

При этом первые четыре направления предусматривают, прежде всего, диагностику обучающихся (абитуриентов, курсантов, слушателей, адъюнктов), а пятое - диагностику педагогов (преподавателей, командиров, воспитателей, других должностных лиц ВВУЗов).

Рассмотрим последовательно современное состояние данных направлений педагогической диагностики в высшей военной школе.

Диагностика обученности. Педагогическая диагностика процесса обучения в военно-учебных заведениях и в целом в Вооруженных Силах проводится наиболее широко и организованно. Это обусловлено рядом факторов, среди которых одним из важнейших является жесткая регламентация проведения ди агностической деятельности акк деятельности по проверке, контролю и оценке уровня обученности военнослужащих.

Проведение диагностической деятельности по проверке, контролю и оценке ровняя обученности в условиях высшей военной школы России достаточно подробно определяется множеством требований, изложенных в приказах, уставах, инструкциях. В совокупности эти требования составляют организационно-методическую основу педагогической диагностики по различным учебным дисциплинам.

В руководящих документах относительно изучения и анализа уровня подготовки личного состава делается основной акцент на оценке достигнутого результата процесса обучения. Главным критерием эффективности процесса обучения является объем и количество индивидуальных знаний, навыков и умений, а также их использование в коллективной деятельности.

Основным способом диагностирования обученности личного состава ВС в настоящее время выступает контроль. Контроль успеваемости и качества подготовки слушателей и курсантов включает текущий, итоговый (курсовой, семестровый) контроль, а также государственную итоговую аттестацию выпускников.

Текущий контроль предназначен для проверки хода и качества усвоения учебного материала, стимулирования учебной работы обучающихся и совершенствования методики проведения занятий. Он может проводиться в ходе всех видов занятий в форме, избранной преподавателем или предусмотренной тематическим планом. Результаты текущего контроля отражаются в журнале учета учебных занятий и используются учебным отделом, факультетами и кафедрами для оперативного управления образовательным процессом.

Итоговый (курсовой, семестровый) контроль имеет целью определить степень достижения учебных целей по учебной дисциплине (курсу) и проводится в форме зачетов, экзаменов, защиты курсовых работ (проектов, задач). Формы итогового контроля устанавливаются учебным планом.

Зачет служит формой проверки выполнения слушателями и курсантами лабораторных и расчетно-графических работ, курсовых работ (проектов, задач), усвоения материала практических занятий, выполнения программы стажировки (практики), заданий внеаудиторного практикума по иностранному языку. В отдельных случаях зачет может устанавливаться по дисциплине в целом или ее разделам. Количество зачетов в семестре не должно превышать шести, не считая зачетов по строевой, огневой и физической подготовке.

Экзамен (курсовой, семестровый) имеет целью проверить и оценить уровень знаний, полученных слушателями и курсантами, умение применять их к решению практических задач, а также степень овладения практическими умениями и навыками в объеме требований учебных программ.

К экзамену допускаются слушатели и курсанты, выполнившие все требования учебной программы и сдавшие зачет (зачеты) по данной дисциплине, предусмотренный в текущем семестре. Начальник кафедры по представлению преподавателя может освобождать от сдачи экзамена слушателей и курсантов, показавших отличные знания по результатам текущего контроля, с выставлением им оценки «отлично».

Защита курсовой работы (проекта, задачи) слушателями и курсантами производится в комиссии, назначенной начальником (заведующим) кафедры, с участием руководителя курсовой работы (проекта, задачи).

Знания, умения и навыки обучающихся определяются оценками «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно» или «зачтено», «незачтено».

Государственная итоговая аттестация имеет целью: проверить и оценить подготовленность выпускников, соответствие их подготовки требованиям государственных образовательных стандартов высшего или среднего профессионального образования и квалификационным требованиям к выпускникам по соответствующим специальностям; решить вопрос о присвоении выпускникам квалификации (степени) по полученной специальности и выдаче им дипломов государственного образца о высшем или среднем профессиональном образовании.

Государственная итоговая аттестация организуется и проводится в соответствии с положением о государственной итоговой аттестации выпускников военно-учебных заведений Министерства обороны Российской Федерации, утверждаемым Министром обороны Российской Федерации. Виды аттестационных испытаний по каждой специальности устанавливаются учебным планом. Программа итогового междисциплинарного экзамена разрабатывается соответствующими кафедрами, рассматривается на ученом совете вуза (факультета), утверждается начальником вуза (факультета) и доводится до слушателей и курсантов не позднее чем за полгода до начала государственной итоговой аттестации.

В настоящее время в ВВУЗах активно внедряются передовые технологии педагогической диагностики. Так, например, в Военном артиллерийском университете разработана и применяется «Программа комплексного компьютерного собеседования и контроля знаний». Элементы рейтинговых технологий оценивания используются в Военном университете, Военном университете связи, Военном инженерном университете. Важно отметить, что 70% опрошенных курсантов поддерживают рейтинговые системы оценки обучающихся.

Навыки и умения военнослужащих диагностируются в ВВУЗах в ходе групповых, практических и лабораторных занятий. В военной печати отмечается, что повышению эффективности педагогической диагностики навыков и умений способствуют хронометраж затрат времени на те или иные действия.

Отмечается целесообразность на контрольные мероприятия (практические занятия, групповые упражнения, тренировки на технике, контрольные занятия, учения) специально заготавливать матрицы, отражающие действия личного состава по вводным. Для этого перед проведением занятий преподавателями составляются таблицы, в которых по вертикали заносятся фамилии личного состава, а по горизонтали в ходе занятия проставляются оценки, характеризующие деятельность военнослужащих. Обобщенные данные позволяют выявить слабые места в подготовке и конкретизировать оценку сформированности навыков и умений.

Как свидетельствуют публикации военной печати, наиболее распространенными недостатками в диагностике обученности являются следующие: преподаватель не руководит работой учебного подразделения в процессе занятий, а занимает позицию надзирателя или контролера, не играющего активной роли в процессе обучения военнослужащих; вместо оценки знаний, умений и навыков подчиненного в процессе обучения педагог занимается морализированием, уделяя основное внимание уровню дисциплинированности и исполнительности, а не обученности; вместо изучения причин неподготовленности военнослужащего, его низкого уровня обученности офицер обращается к старшему начальнику для принятия строгих дисциплинарных мер к обучаемому; низкие оценки ставятся военнослужащему по инерции, подряд на протяжении длительного периода времени, исходя не из реальных, текущих знаний, умений, навыков, а ориентируясь на предыдущие оценки, в том числе порой и оценки по другим предметам; в ходе занятий педагог, их проводящий допускает реплики, настраивающие обучаемого на неудовлетворительный ответ; низкая оценка выставляется не за недостаточный уровень знаний, а за нарушение порядка, подсказку или строптивость подчиненного; опрос обучаемых психологически организуется как допрос, с принижением их личного достоинства и оказанием психологического давления; в ВВУЗах распространенной является практика выставления завышенных оценок - только «4» и «5» (особенно у слушателей), при этом часть преподавателей стараются избегать крайностей, выставляя только оценки «4» и «3».

Диагностика воспитанности. Анализ военно-педагогической практики показывает, что наиболее распространенным подходом к диагностике воспитания является выявление уровня воспитанности военнослужащих. Полученный в результате диагностики уровень воспитанности используется для выбора методов и приемов психолого-педагогических воздействий на личность военнослужащего, принятия управленческих решений, для оценки эффективности процесса воспитания.

Для высшей военной школы характерно, что конкретные методики диагностирования воспитанности личности военнослужащего сгруппированы по следующим направлениям: а) диагностирование качеств личности (прежде всего, морально-нравственных); б) диагностирование поведения личности; в) диагностирование отношений личности. Также следует заметить, что в значительной степени диагностика воспитанности сопряжена с диагностикой психологических особенностей.

В настоящее время в ВС РФ изучение качеств личности военнослужащего осуществляется преимущественно на основе метода опроса, как письменного (например, в форме анкет, тестов, опросников), так и устного (беседа, интервью). Также с этой целью активно используется метод анализа документов (контент-анализ). Наиболее важными, показательными и в наибольшей степени практически используемыми д ля диагностики уровня воспитанности военнослужащего в высшей военной школе следует признать следующие данные о личности военнослужащего, охватывающие три блока информации: автобиографические данные, в которые занесены год и место рождения, призыва, образование, условия воспитания и т.п.; данные о морально-нравственных качествах военнослужащего, куда относят такие характеристики личности как дисциплинированность, ответственность, настойчивость, добросовестность решения военно-профессиональных задач, следование нормам морали; данные о характеристиках поведения воинов в коллективе, куда включается информация об участии воинов в жизни коллектива, общительность, взаимоотношениях с другими членами коллектива, активности в общественной деятельности и др.

Среди документов, используемых чаще всего для фиксации вышеперечисленных сведений об уровне воспитанности военнослужащего следует отметить характеристики, аттестации, педагогические дневники, педагогические карты данных. Большей эффективности диагностика достигает, когда выявленные и зафиксированные характеристики воспитанности военнослужащего учитываются в определенном порядке и согласованно как преподавателями, так и командирами.

Следует особо отметить, что подобная практика в большей степени характерна для командного состава военно-учебных заведений и в гораздо меньшей степени - для преподавательского состава. Этот факт является одной из иллюстраций наличия двух групп серьезных, на наш взгляд, противоречий между уровнем психолого-педагогических знаний, умений и н авыков преподавателей в сфере воспитания и их практическим участием в воспитательном процессе, развитии личности обучающихся, в диагностике воспитанности военнослужащих, с одной стороны, а с другой стороны - между постоянным, во многом регламентированном, участием офицеров командного звена в воспитательном процессе и большей частью недостаточным уровнем их теоретической и практической подготовки к осуществлению воспитательной деятельности. Наличие данных противоречий является одним из свидетельств необходимости сопряжения усилий преподавательского и командного составов военно-учебных заведений в воспитательном процессе в целом и непосредственно в проведении психолого-педагогической диагностики.

В современных условиях диагностика уровня воспитанности военнослужащего в высшей военной школе на основе изучения и оценки качеств личности имеет свои достоинства и недостатки. К достоинствам следует отнести то, что оценивание качеств личности позволяет иметь серьезный диагностический материал, формализовать его в соответствии с психологической структурой личности военнослужащего, прогнозировать возможное дальнейшее развитие личности, оперативно обобщать информацию о результативности воспитания. К недостаткам диагностики уровня воспитанности на основе оценки качеств личности необходимо отнести, то, что этот анализ не дает полного представления о действительном, практическом, а не предполагаемом уровне воспитанности. Военный педагог на основе диагностики качеств личности в большей степени может только предположить о недостатках в уровне воспитанности военнослужащего и в проведении воспитательной работе, но он в меньшей степени может четко определить необходимые меры по осуществлению конкретных воспитательных воздействий.

Следующим из выделенных направлений диагностики воспитанности военнослужащего является диагностика поведения.

Военные печатные источники отмечают, что многие офицеры в ходе своей деятельности по воспитанию военнослужащих приходят к выводу о большей целесообразности диагностики воспитания на основе анализа фактов реального поведения военнослужащих. Обоснованием данной позиции военных педагогов является мнение о том, что непосредственное распознавание реальных поступков и поведения воспитуемых дает возможность объективно оценить уровень воспитанности военнослужащего.

Таким образом, опыт практического поведения является для данного направления диагностики воспитания основой анализа, как уровня воспитанности военнослужащих, так и воспитательного процесса в целом.

Данное направление диагностики воспитанности при наличии определенных положительных сторон (значительная объективность и конкретность диагностики воспитания через диагностирование фактов реального поведения), имеет ряд недостатков. Эти недостатки заключаются в том, что внешне проявляющееся поведение военнослужащих не позволяет в полной мере диагностировать процессы и состояния их внутреннего духовного мира: потребности, мотивы, чувства и эмоции, переживания и т.д. К недостаткам, присущим если не самому данному направлению диагностики, то его практическому осуществлению в Вооруженных Силах необходимо отнести такую диагностическую деятельность командиров, когда на практике сбор и анализ информации о поведении подчиненных в большинстве (76% по данным военной печати) случаев заключен в регистрации проявлений недисциплинированности. По этим же данным у 63% офицеров вся диагностика воспитанности сведена только к фиксации грубых проступков. При таком подходе диагностически значимой оказывается лишь информация о дате, сути проступка и фамилия нарушителя дисциплины.

Следующим из выделенных направлений диагностики воспитанности военнослужащих является диагностирование отношений личности. Основой данного направления является позиция, согласно которой уровень, состояние морально-нравственных, индивидуально и социально-психологических отношений личности в наибольшей степени характеризуют уровень воспитанности военнослужащего и конкретный результат воспитания.

Действительно, диагностика уровня отношений военнослужащего существенно дополняет информацию о качествах личности военнослужащего и его поведении. Важным является выявление отношения военнослужащего к своей специальности, к своим сослуживцам, к родителям, к обучению и воспитанию, к командирам, преподавателям, к службе и т.д. Данный подход используется в методике диагностики морально-психологического состояния военнослужащих и воинских коллективов, предложенной В.П. Кашириным и используемой в практике воспитательной работы.

Диагностика психологических особенностей и личностного развития обучающихся. В Руководстве по организации работы высшего военно-учебного заведения Министерства обороны Российской Федерации в качестве одного из приоритетных направлений деятельности должностных лиц ВВУЗов выделено изучение динамики формирования профессионально важных качеств и индивидуально-личностных особенностей каждого слушателя и курсанта.

В соответствии с требованиями Министра обороны изучение индивидуально-психологических особенностей обучающихся занимает важное место в комплексе мероприятий психологического сопровождения в ВВУЗе. При этом результаты диагностики рассматриваются в качестве основы для разработки рекомендаций командованию и профессорско-преподавательскому составу ВВУЗа по проведению с курсантами индивидуальной учебно-воспитательной работы, а также предложений по наиболее целесообразному комплектованию учебных групп, в том числе по подбору и расстановке сержантов и старшин с учетом индивидуально-психологических качеств курсантов.

Значительную роль призвана сыграть диагностика индивидуально-психологических особенностей военнослужащих в системе работы должностных лиц и органов управления по сохранению и укреплению психического здоровья военнослужащих. При этом основное внимание должно уделяться выявлению военнослужащих с признаками психических заболеваний, расстройств личности, алкогольного и наркотического опьянения, а также суицидальными намерениями.

Диагностика индивидуально-психологических особенностей и личностного развития военнослужащих реализуется прежде всего в комплексе мероприятий профессионального психологического отбора и воспитательной работы, а также в деятельности профессорско-преподавательского состава.

Для диагностики индивидуально-психологических особенностей и личностного развития обучающихся в ВВУЗах применяются основные методы: наблюдение, беседы, тестирование, анкетирование, анализ документов.

В практике ВВУЗов можно выделить следующие основные компоненты педагогической диагностики психологических особенностей и личностного развития обучающихся:

- диагностика психических познавательных процессов, интеллекта (прежде всего, методики исследования особенностей мышления «Аналогии», «Числовые ряды», «Зрительная память», «Образное мышление», «Арифметический счет «, «Вербальная память», «Установление закономерностей», методика Равена, Амтхауэра, Векслера, Айзенка);

- диагностика свойств личности военнослужащих: темперамента (опросник EPI Г. Айзенка); личностных и характерологических особенностей (16-факторный личностный опросник Кэттелла); СМИЛ - стандартизированный метод исследования личности (адаптированный вариант теста MMPI); опросник Шмишека (диагностика типа акцентуации личности); многоуровневый личностный опросник «Адаптивность»; направленности и мотивации (Рейтинг ценностно-потребностных ориентаций военнослужащих; Методика изучения мотивов учебной деятельности курсантов), способностей (методики КОС-1 и КОС-2 диагностики коммуникативных и организаторских способностей);

- диагностика нервно-психической устойчивости (методики «Прогноз» и «Прогноз-2» и НПН-А; УСК; тест Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханина );

- диагностика эмоционального и морально-психологического состояния военнослужащих (методики МПС-1, МПС-2; методика экспресс-оценки морально-психологического состояния военнослужащих ).

Анализ научных источников свидетельствует, что психологические особенности личности в значительной степени определяют успешность обучения и профессиональной подготовки военнослужащих, решения учебных, служебных и боевых задач.

Принятой формой фиксации результатов диагностики психологических особенностей личности является карта профессионального психологического отбора. Достаточно распространенными в практике ВВУЗов являются такие документы для учета результатов диагностики как дневники динамического профессионального психологического изучения и журналы военно-психологического наблюдения в подразделении.

Диагностика психолого-педагогических явлений в учебных коллективах. Анализируя современное состояние педагогической диагностики в ВС РФ и высшей военной школе, наряду с уже рассмотренным направлением -диагностикой индивидуально-психологических особенностей и личностного развития обучающихся особо следует выделить социально-педагогическую составляющую педагогической диагностики - диагностику психолого-педагогических (социально-психологических) явлений в учебных коллективах.

Решение задач обучения и воспитания военнослужащих требует от командного и преподавательского состава ВВУЗов обращения к диагностике разнообразных психолого-педагогических явлений в воинских коллективах. Это такие явления как взаимоотношения, коллективное мнение, групповые настроения, традиции, адаптация военнослужащих в коллективе, авторитет, лидерство, морально-психологическое состояние коллектива, конфликты, общение, совершенствование профессиональной подготовки воинских коллективов и др.

Проведенное исследование составляющих диагностики психолого-педагогических явлений в учебных коллективах позволяет сделать вывод, что изучение военными учеными данных явлений проводится достаточно активно.

В содержании данных исследованиях, а также практики ВВУЗов можно выделить ряд основных подходов, связанных с диагностикой психолого-педагогических явлений в учебных коллективах ВВУЗов.

Первый подход включает в себя: рассмотрение структуры психолого-педагогического явления как объекта диагностики; определение и исследование критериев и показателей, характеризующие динамику развития данного явления. На основе определенных критериев формируются методики изучения психолого-педагогических явлений.

Вторым подходом к проведению педагогической диагностики психолого-педагогических явлений военно-педагогического процесса является поэтапное выявление и оценка изменения элементов социально-психологической структуры в ходе педагогического воздействия.

Соответственно подходам, методика диагностики психолого-педагогических явлений включает две группы методов. Первая группа - методы диагностики социально-психологических структур, вторая - методы диагностики педагогического влияния на социально-психологические явления.

В то же время необходимо учитывать, что психолого-педагогических явления имеют как субъективную, так и объективную сторону, и являются не только результатом психолого-педагогического воздействия, но и следствием сложного переплетения социальных, психологических и педагогических факторов.

В практике ВВУЗов можно выделить следующие основные компоненты диагностики психолого-педагогических явлений в учебных коллективах:

- диагностика социально-психологической структуры коллектива, взаимоотношений, ролевых позиций и лидерства: социометрический метод (выявление структуры взаимоотношений, микрогрупп); методика Q-сортировка (для оценки проявления у членов группы таких тенденций поведения, как зависимость-независимость, общительность-необщительность, стремление к борьбе - избежание борьбы); методика КОС-1 и КОС-2 (оценки коммуникативных и организаторских способностей); методика Т. Лири (для многоаспектного измерения межличностных отношений в группе и самооценки личности по свойствам, имеющим значения в процессе взаимодействия);

- диагностики конфликтов и предрасположенности к ним: методика К. Томаса (определяет типичные для индивида способы реагирования в конфликтных ситуациях);

- диагностика психологического климата, морально-психологического состояния коллектива, его привлекательности для военнослужащего: методика МПС-3; методика Ф. Фидлера; методика Сишора; методика Л.Г. Почебут.

В целом следует отметить, что результаты диагностики психолого-педагогических явлений в учебных коллективах в значительной степени определяют задачи, условия методы психолого-педагогических воздействий.

Далее перейдем к характеристике диагностики педагогической деятельности.

Диагностика педагогической деятельности. Наряду с диагностикой обучающихся в военно-учебных заведениях проводится диагностирование педагогической деятельности командного и преподавательского состава.

Анализ практики ВВУЗов показывает, что в диагностике педагогической деятельности можно выделить следующие составляющие:

- диагностика средств обучения;

- диагностика учебной деятельности;

- диагностика воспитательной деятельности.

Диагностика средств обучения в ВВУЗах организуется менее целенаправленно по сравнению с диагностикой знаний, умений и навыков. Данные армейской печати, практика войск и ВВ УЗов показывают, что чаще к диагностике средств обучения подходят излишне односторонне. При этом анализ эффективности занятий, учений и упражнений осуществляют только с точки зрения их организации: дисциплины на занятиях, время начала и конца занятий, наличие и использование ТСО и средств наглядности, наличие утвержденных и оформленных планов и методических разработок и др. И в то же время упрощенно производится анализ различных видов занятий, их структуры, психологический атмосферы на занятиях. Считается, что активное и заинтересованное отношение обучаемых к занятиям обеспечивается системой требований к военнослужащим. Требуют активизации усилия по стимулированию инициативы, мотивации и заинтересованности различных категорий военнослужащих к обучению.

Передовой опыт педагогической диагностики показывает, что педагогический анализ занятий, тренировок и учений строится на выявлении характеристик двух групп показателей: а) уровень познавательной активности личного состава (сохранение устойчивого внимания в процессе занятий, уровень познавательных и операционных трудностей, которые в состоянии преодолевать личный состав, реакция на неудачи, способность переделывать некачественную работу и др.); б) ответственность (добросовестное выполнение заданий, понимание социальной значимости и личной необходимости обучения по военной специальности). Сочетание различного уровня познавательной активности и ответственности в обучении (активно и ответственно; пассивно и ответственно; активно, но безответственно; пассивно и безответственно) позволяет оценивать психологический климат в процессе обучения.

В современных условиях в ВС РФ также осуществляется диагностирование использования различных методов обучения. Так, по данным военной печати хронометраж и анализ процесса обучения в одном из соединений показал, что метод устного изложения в практической деятельности офицеров преимущественно реализуется через инструктирование (49%) и объяснение (33%). Лекция и рассказ как метод устного изложения материала используются значительно реже, 6 и 12% соответственно.

Метод обсуждения изучаемого материала: беседа - 42%; классно-групповое занятие - 49%; семинар - 9%. Метод показа (демонстрации): личный показ - 41%; показ реальной боевой техники и оружия - 41%; показ изобразительных средств наглядности - 7%; показ телефильмов, диафильмов, диапозитивов - 3%; демонстрация звукозаписи - 8%. Метод упражнения: на боевых постах - 49%; с использованием оружия и боевой техники - 33%; на базе учебного центра - 18%. Метод практических работ: по обслуживанию техники и оружия - 69%; по ремонту - 31. Метод самостоятельной работы с учебными пособиями и литературой - 11%; с оружием - 72%. Подобный анализ методов обучения (в сокращенном варианте он содержится в журналах учебных групп) позволяет определить осн овные направления и резервы в работе по повышению эффективности процесса обучения.

В целом же отмечается, что диагностирование средств обучения военнослужащих требует совершенствования. Среди перспективных направлений в этом отношении выделяются: диагностирование качества обратной связи в процессе обучения; диагностирование результативности взаимодействия методов обучения, мотивации и стимулирования учебного процесса; повышение качества контроля результатов занятий.

По взглядам ученых Военного университета МО, в современных условиях уровень развития диагностики учебной деятельности является низким и осуществлению этой составляющей педагогической диагностики в ВС присущи следующие недостатки: упрощенно организуется диагностика по проблемам мастерства офицеров в оценке знаний, навыков и умений военнослужащих; неэффективно определяется выбор: методов обучения, соответствующих уровней обученности военнослужащих, методов активизации познавательной деятельности, методов создания ориентировочной основы обучения личного состава позволяющих добиваться того, чтобы каждый воин знал, что и как надо изучать, где искать нужную информацию, где и как ее применять и использовать, методов формирования нравственно-психологической атмосферы заинтересованности в качестве обучения; активизации деятельности на занятиях; передового опыта усвоения ведущих военно-технических идей, терминологии и др.

В настоящее время в ВС педагогический анализ личности офицера как преподавателя, осуществляются в основном в процессе проверок, контроля занятий. При этом, как правило, инспекции и проверки заостряют внимание на недостатках и упущениях в педагогической деятельности. Так, в одной из статей журнала «Армейский сборник» приводятся данные, что более чем на 100 разборах и подведения итогов проверок соотношение позитивного и негативного материалов о работе офицеров составило 1:7. Считается, что, чем больше инспектирующие лица сумеют найти замечаний, тем выше их требовательность и компетентность. Дальнейшее сохранение такого положения нельзя признать конструктивным: более 70% опрошенных преподавателей указали, что проверки не оказывали им ожидаемой помощи в организации военно-педагогического процесса, и 83% эмоционально воспринимали инспекции негативно или очень негативно.

Диагностика воспитательной деятельности командиров и преподавателей проводится через диагностирование направленности проводимых воспитательных мероприятий (тематика, задачи, содержание), используемых форм и методов, регулярности и системности воспитательных воздействий. При организации подобной работы предполагается, что диагностирование деятельности офицеров как воспитателей позволит сделать заключение об эффективности процесса воспитания. Итоги такой работы в высшей военной школе ВС РФ обобщаются в виде справок, докладов, опыта передовой практики воспитания, газетных и журнальных статей и др.

Важность и необходимость такой диагностики очевидна. Однако, по данным армейской печати, анализ 87 справок, докладов и обобщений передового опыта, в которых речь шла о воспитательной деятельности офицеров учебных подразделений ВВУЗов, показал, что качество этих документов страдает неконкретностью. При некотором разнообразии формулировок 48% текстов, сводилось к констатации важности воспитательной работы с личном составом: 24% - к общим выводам о достигнутом усилении организаторской работы; 17% - перечисление особенностей индивидуальной работы; 11% -повестки проведенных мероприятий.

В настоящее время в диагностировании эффективности средств воспитания все чаще используется прием, когда деятельность воспитателей оценивается воспитанниками. Предполагается, что высокие оценки деятельности преподавателя, воспитателя со стороны воспитуемых свидетельствуют о высокой результативности и хорошей организации процесса воспитания. О таком включении воспитанников в диагностику рассказывалось на страницах «Красной звезды», в окружных газетах. К положительным сторонам этого приема следует отнести обращенность диагностирования непосредственно к тому, на кого направлено воспитательное воздействие, возможность рефлексии воспитанников. Необходимо признать показательность, действенность внешней оценки. В то же время, мнение, что воспитательные воздействия достигают эффективности тогда, когда воспитанники сами осознают достоинства и недостатки своих воспитателей и их деятельности, правомерно только частично.

Результативность диагностирования воспитательной работы без учета личностной позиции воспитателя является явно недостаточной. И дело здесь не в самой процедуре, а в том методическом подходе, на котором она организуется. При этом подходе в выводах отражаются зачастую только внешние, часто случайные, во многом субъективные представления и оценки. Для объективности диагностирования средств воспитания необходимо учитывать не только мнение воспитанников, но и конечный результат воспитания, личность воспитателя и другие факторы.

Выделение и рассмотрение современного состояния диагностики педагогической деятельности позволяет провести анализ и определить дальнейшие пути исследований и практической деятельности по повышению качества педагогической диагностики.

Необходимо отметить, что приведенные выше материалы не исчерпывают всех проблем диагностирования в высшей военной школе. Новые задачи по подготовке офицеров, обусловленные реформой военного образования, будут успешно решатся, когда в диагностику будут включены такие методики, которые способны анализировать и оценивать интеллектуальный рост, развитие личности военнослужащих, а также умение творчески использовать получаемые знания, навыки и умения в процессе учебно-боевой деятельности.

Рассмотрение основных направлений педагогической диагностики логично завершить выводом о том, что каждое из направлений имеет как свои сильные стороны, так и недостатки. При этом анализ практики диагностики показывает, что наиболее эффективно уровень обученности, воспитанности и т. д. диагностируется, когда рассмотренные направления диагностики используются в комплексе, в единстве и взаимодействии, как система.

Необходимо заметить, что педагогическая диагностика осуществляет в тесной взаимосвязи с мероприятиями профессионального психологического отбора.

Профессиональный психологический отбор в ВВУЗы представляет комплекс мероприятий, обеспечивающих выявление лиц, у которых определяется соответствие психологических качеств, свойств личности требованиям военно-профессиональной деятельности, что позволяет рационально распределять военнослужащих по специальностям, комплектовать военно-учебные заведения курсантами (слушателями). В основе профессионального психологического отбора лежит оценка индивидуальных психофизиологических качеств и психологических особенностей военнослужащих в целях установления степени их соответствия требованиям конкретной специальности или группы сходных военных специальностей.

Профессиональный психологический отбор состоит из социально-психологического изучения, психологического и психофизиологического обследования и включает: оценку уровня развития познавательных психических процессов, оценку адаптационных возможностей личности и нервно-психической устойчивости, а также уровня развития специальных (профессионально важных качеств) индивида. Большая экономия денежных средств достигается в тех случаях, когда подготовка военных специалистов сопряжена с длительным обучением. Расчеты, осуществленные специалистами профессионального психологического отбора ВВУЗов артиллерийского профиля, свидетельствуют, что в 1990 году один рубль, вложенный в мероприятия профессионального отбора кандидатов, поступавших в артиллерийские училища Министерства обороны, давал 18 рублей экономии за счет снижения отчисляемости курсантов вследствие профессиональной непригодности, а также за счет уменьшения количества боеприпасов и ГСМ, отпускаемых на учебный процесс.

В целом проведенный анализ позволил выявить основные проблемы и противоречия современного состояния педагогической диагностики в высшей военной школе России. Рассмотрим данные проблемы и противоречия:

1. как показывает проведенное исследование, значительная часть преподавателей и командиров, а также адъюнктов, слушателей и курсантов, хорошо осознаёт, что к проведению педагогической диагностики они подготовлены слабо, а многие офицеры не знают, как оценить и проанализировать эффективность своих педагогических усилий. Так, например, только 7% преподавателей ВВУЗов используют тестовые методики диагностики обученности. Эта ситуация усугубляется тем, что большинство из преподавателей и командиров надеются, что специалисты, более подготовленные в области психологии и педагогики (офицеры воспитательных органов, психологи, специалисты группы профотбора) окажут им практическую (и квалифицированную) помощь в проведении педагогической диагностики. В то же время, больше половины опрошенных слушателей, курсантов, командиров учебных подразделений, преподавателей указали на необходимость совершенствования личной подготовки к проведению педагогической диагностики и увеличения выпуска методической литературы;

2. необходимо отметить, что на проведении педагогической диагностики в ВВУЗах негативно сказывались изменившиеся в период 1980-90-х годов ценностные ориентации военнослужащих, разрушение старой и трудности в создании новой системы воспитания личного состава при несформированности идеологии России в современных условиях, имеющиеся у личного состава групповые установки и личностные предубеждения, проявления замкнутости и недоверия к командному, профессорско-преподавательскому составу, другие проблемы социального и психологического плана. Вместе с тем, необходимо отметить, что в последнее время намечаются положительные тенденции как изменения отношения к проблемам Вооруженных Сил со стороны общества и государства, так и изменения в отношении военнослужащих к своей военно-профессиональной деятельности;

3. на проведение педагогической диагностики влияет приверженность значительной части командиров и преподавателей авторитарно-бюрократическим, формальным методам в работе с военнослужащими, явная недооценка групповых и личностно-психологических характеристик. Особо это недопустимо в деятельности военного педагога. Исследования показывают, что 47% преподавателей ВВУЗов вообще не уделяют внимания особенностям мотивации, отношения обучающихся к учению;

4. проблемой является сформированность значительной части критериев оценки тех или иных психолого-педагогических явлений у офицерского состава из негативного служебного опыта, механического перенесение опыта службы и воспитания личного состава срочной службы или стереотипов, сложившихся в ходе учебы на коллективы курсантов (слушателей). При этом сформировавшиеся ранее критерии или их стереотипы часто догматически используется в новой обстановке и применительно к новому, качественно другому личному составу;

5. трудности в организации и проведении педагогической диагностики испытывают многие офицеры. Опросы преподавателей, слушателей и курсантов ряда ВВУЗов Санкт-Петербурга позволяет сделать вывод, что при изучении уровня обученности, воспитанности военнослужащих они чаще всего руководствуются только житейскими представлениями и личным опытом общения с ними. В целом затрудняет проведение педагогической диагностики низкий уровень теоретической и практической подготовленности командно-преподавательского состава ВВУЗов к проведению педагогической диагностики;

6. затрудняет проведение педагогической диагностики также то обстоятельство, что в ВВУЗах на должностях преподавателей в большинстве своем находятся выпускники ВВУЗов, адъюнктур при ВВУЗах, военных академий и т. д., не имеющие специального педагогического образования. Весьма негативным является закрытие военно-педагогического факультета Военного университета, отделений подготовки преподавателей в других ВВУЗах;

7. негативное влияние на проведение педагогической диагностики в высшей военной школе оказывает то обстоятельство, что значительную часть должностей офицеров воспитательных структур, психологов, офицеров подразделений профессионального психологического отбора занимают военнослужащие, не имеющие базового специального (психологического) образования;

8. с другой стороны, позитивное влияние на проведение педагогической диагностики в высшей военной школе России оказывает отмечающийся рост заинтересованности офицеров в приобретении и совершенствовании психолого-педагогических знаний, навыков, умений, в том числе и в получении психолого-педагогического образования (подготовки);

9. нерешенной является проблема дифференциации педагогической диагностики по категориям обучающихся, профилю подготовки, видам ВВУЗов. Вполне можно согласиться с мнением начальника Общевойсковой академии ВС РФ генерал-полковника Л. Золотова о том, что «единый подход к обучению о всех высших военно-учебных заведениях - это настоящее бедствие. В результате на практике обучение организуется и осуществляется одинаково как для слушателей командных академий (факультетов), так и курсантов высших военных училищ. Нелепость подобного подхода особенно заметна при сравнении типологических характеристик слушателей и курсантов»;

10. серьезной проблемой является отставание учебно-материальной базы педагогической диагностики в высшей военной школе России от потребностей педагогической практики. Это, прежде всего, проявляется в низком уровне обеспеченности учебно-методическими материалами, пособиями, методиками диагностики, компьютерной техникой, программным обеспечением;

11. типичным является профессионально некорректное применение методик педагогической диагностики. Поскольку многие требования современной методологии к созданию методик диагностики не соблюдаются, применение этих методик ведет к искажениям, а это влияет на результаты педагогической практики. Следует отметить, что причины большинства диагностических затруднений педагогов носит социально-исторический характер, ибо долгое время педагогической диагностике как науке и практике не уделялось должного внимания. Причина массового диагностического дилетантизма - медленно меняющаяся практика профессиональной подготовки педагогических кадров. Необходимо подчеркнуть, что до сих пор педагогическая диагностика почти не отражается в программах подготовки офицеров;

12. серьезной проблемой является явный, на наш взгляд, пробел в организационно-штатной структуре ВВУЗов, в которой не предусматривается выделение в самостоятельную сферу профессиональной педагогической диагностической деятельности, то есть создания в высшей военной школе, ВВУЗах штатных служб для проведения психолого-педагогического обеспечения, сопровождения, и включающих необходимым элементом педагогическую диагностику.

В ВВУЗах назрела реальная необходимость создания более мощных (в количественном и профессиональном отношении) подразделений, которые могли бы решать широкий спектр современных проблем психолого-педагогического обеспечения, сопровождения подготовки офицеров, включая задачи педагогической диагностики. Эти подразделения следует рассматривать как организационно-административные инновации в высшей военной школе.

Следует заметить, что в настоящее время в высшей военной школе активно обсуждается необходимость осуществления (и кадрового обеспечения) психолого-педагогического сопровождения курсантов (слушателей), как комплекса мероприятий по их изучению, профилактике и коррекционной работе, направленных на повышение эффективности их учебы и служебной деятельности, индивидуального воспитания с учетом личностных особенностей. При этом целью сопровождения учебного процесса ВВУЗов является оптимизация учебного процесса на основе учета индивидуальных особенностей курсантов и слушателей, а также своевременное оказание помощи лицам, испытывающим затруднения в профессиональной адаптации.

В настоящее время среди мероприятий психолого-педагогического сопровождения в ВВУЗах предполагается проведение следующих диагностических компонентов:

- изучение динамики межличностных отношений в учебных группах, социально-психологического климата и степени сплоченности воинских коллективов;

- оценка коммуникативных, организаторских и педагогических навыков курсантов (слушателей), позволяющих им успешно выполнять обязанности командиров учебных групп, и подбор кандидатов из числа курсантов на должности младших командиров;

- оценка индивидуальных особенностей адаптации курсантов к условиям учебно-профессиональной деятельности в образовательном учреждении;

- углубленное изучение индивидуальных качеств курсантов с признаками затрудненной адаптации к воинской службе и обучению, а также причин отчисляемости по каждому курсу обучения;

изучение служебно-профессиональной направленности и мотивации обучающихся, анализ их динамики по курсам обучения;

- выявление индивидуальных особенностей освоения общеобразовательных и специальных дисциплин;

- разработка рекомендаций преподавательскому составу для планирования индивидуальной учебно-воспитательной работы с курсантами.

Следовательно, психолого-педагогическое сопровождение педагогического процесса должно предполагать социально-психологического обследование обучающихся, сбор и анализ данных об успешности их учебной и служебной деятельности, разработку практических рекомендаций командованию по совершенствованию педагогического процесса, организации и осуществлению необходимой формирующей, профилактической и коррекционной работы.

Серьезнейшей проблемой в осуществлении педагогической диагностики в высшей военной школе России является отсутствие координации усилий, взаимодействия различных подразделений и должностных лиц в проведении педагогической диагностики и использовании ее результатов как в рамках ВВУЗа, так и в целом в высшей военной школе России. То есть проблемой, в наибольшей степени негативно сказывающейся как на состоянии педагогической диагностики, так и в целом на эффективности педагогического процесса является отсутствие системности в проведении педагогической диагностики в ВВУЗе и в целом в высшей военной школе России.

Кроме того, анализ материалов круглого стола «Психолого-педагогическая диагностика в системе образования», прошедшего в ноябре 2000 года в Психологическом институте РАО (198), позволяет выделить следующие проблемы современного состояния педагогической диагностики (которые в значительной степени характерны и для высшей военной школы):

1. этико-правовые аспекты применения диагностики в образовании;

2. правомерность использования методик и результатов диагностики широким кругом специалистов, квалификация и уровень профессионализма психологов и педагогов, занимающихся диагностикой в системе образования;

3. проблемы, связанные с возрастной нормой и критериями развития. Нельзя не отметить, что участники данного круглого стола выразили обеспокоенность тем, что «современная ситуация в сфере психологической диагностики в образовании вызывает стойкие ассоциации с ситуацией в 30-х гг., когда было выпущено известное постановление, касающееся педологии». Необходимость самого серьезного исследования теории и практики педагогической диагностики подчеркивается и таким выводом круглого стола: «В настоящее время проблема психолого-педагогической диагностики в образовании уже вышла за пределы профессионального сообщества и носит более широкий общественный и гуманитарный характер. Это объясняется тем, что диагностика распространяется все шире, практически бесконтрольно и имеет дискриминационный оттенок, ущемляющий права личности».

АВТОР: Ефремов О.Ю.