15.12.2011 11792

Причины и проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности

 

Раскрывая социальные ситуации развития личности и ее статус, Б.Г. Ананьев показывает, что общественная сущность человека, определяющая все явления человеческого развития, включая природные особенности, раскрывается наиболее полно в характеристиках личности. Историко-материалистическое понимание сущности человека и общественного развития в отечественной психологии на протяжении многих лет составляло основу научного изучения законов развития всех свойств человека, среди которых личность занимала ведущее положение. Формирование и развитие личности определено совокупностью условий социального существования в данную историческую эпоху. Личность - объект многих экономических, политических, правовых, моральных и других воздействий на человека общества в данный момент исторического развития, следовательно, на данной стадии развития данной общественно-экономической формации, в определенной стране с ее национальным составом. Лишь охарактеризовав основные силы, воздействующие на формирование личности, включая социальное направление образования и общественного воспитания, т. е. определив человека как объект общественного развития, А.А.Бодалев предлагал понять внутренние условия его становления как субъекта общественного развития. В этом смысле личность всегда конкретно-исторична, она продукт своей эпохи и жизни страны, современник и участник событий, составляющих вехи истории общества и ее собственного жизненного пути. Изучение личности неизбежно становится историческим исследованием не только процесса ее воспитания и становления в определенных социальных условиях, но и эпохи, страны, общественного строя, современников, соратников, сотрудников или, напротив, противников - в общем, соучастников дел, времени и событий, в которые была вовлечена личность. В.М.Бехтерев показывает, что свободное развитие общественной деятельности представляет лучшую гарантию правильного и здорового развития личности, подчеркивая, что отрицание личности носит в себе зародыш разложения общества. Рассматривая специфику социально-психологического подхода к пониманию личности, А.А.Бодалев пытается определить главные детерминанты формирования и развития личности. Он заключает, что в каждом человеке на основе его собственной повседневной практики взаимодействия с миром вещей и с миром людей формируется очень богатая и многообразная система отношений к ним. Как известно человек живет в обществе и ему сложно быть свободным от общества. А это означает, что общество, к которому принадлежит человек, и официально закрепленная в законах или нашедшая отражение в нравственных требованиях или воспроизводящая в традициях система отношений ко всему тому, что составляет природную и социальную среду, самого рождения человека постоянно и сильнейшим образом на него воздействует и очень направленно корректирует формирующуюся в его личном опыте «картину мира» и составляющие ее элементы, характер эмоциональных откликов на них, а также способы поведения, которым он должен следовать в той или иной ситуации (А.А. Бодалев).

В эмпирических исследованиях современных психологов, несмотря на наличие многих теоретических расхождений, достигнут определенный уровень объективного понимания личности в системе социальных связей и отношений, начиная от связей в малых группах и коллективах и заканчивая целыми культурами, обществами, эпохами. Личность, как мы хорошо знаем, не только продукт истории, но и участник ее движения, объект и субъект современности. Быть может, наиболее чувствительный индикатор социальных связей личности - ее связь с современностью, с главными социальными движениями своего времени. Но эта связь тесно смыкается с более частным видом социальных связей - с людьми своего класса, общественного слоя, профессии и т. д., являющимися сверстниками, с которыми данная личность вместе формировалась в одно и то же историческое время, была свидетелем и участником событий, о которых младшие будут знать лишь из преданий, литературы и т. д. Формирование общности поколения зависит от системы общественного воспитания. Принадлежность к определенному поколению всегда является важной характеристикой конкретной личности. С началом самостоятельной общественно-трудовой деятельности строится собственный статус человека, преемственно связанный со статусом семьи, из которой он вышел. Под влиянием обстоятельств жизни и исторического времени собственный статус может все более отдаляться от старого статуса и преодолевать старый уклад жизни, сохраняя, однако, наиболее ценные традиции. Сочетание черт относительной устойчивости и преобразований в связи с развитием всего общества характерно для статуса. Положение личности в обществе определяется системой ее прав и обязанностей, их соотношением, реальным обеспечением прав личности со стороны данного общества и реальным осуществлением обязанностей по отношению к обществу со стороны личности.

Многообразные позиции личности, сочетающие объективные и субъективные ее характеристики, строятся на основе ее статуса, но могут его преобразовать или, напротив, закрепить в зависимости от эффектов деятельности.

За последние полтора десятка лет многое произошло, что не могло не отразиться на состоянии психического здоровья людей. В ситуации изменения социально-политического устройства общество теряет стабильность своей структуры, а соответственно усиливается социально-психологическая нагрузка на отдельную личность. В связи с этим проблемы, которые в стабильном обществе минимизируются и сдерживаются самими структурами общества, выходят наружу в очень резкой форме. Резко изменились демографические показатели, разрушена система здравоохранения, недееспособны институты социальной защиты населения, появились новые социальные контингент сограждан - бомжи, мигранты, вынужденные переселенцы. Социальные катаклизмы последних лет тотально физически и психически травмировали общество. Оно расслоилось на классы: имущих и неимущих (работники бюджетной сферы оказались нищими, а к ним относятся учителя, производители духовных ценностей). Появилась большая масса инвалидов. Народ в основной массе деидеологизирован, девальвированы общественные и нравственные ценности. Духовная дезориентированность, фрустрированность огромных масс населения является страшной разрушительной силой для любого общества и общественного сознания. Отсюда появление в нашей стране криминальных толп и психических эпидемий, повышение уровня преступности до невероятных размеров. Появление знахарей, колдунов, лекарей от сглаза и т. п., реклама через средства массовой информации сомнительных «лекарств», коммерческая медицина и многие другие явления нашей повседневной действительности указывают на повышенный интерес общества к здоровью. Е.В. Черносвитов указывает, что «только социальная медицина, хорошо финансируемая и научно организованная, как ближайшая правительственная программа в состоянии исправить положение, касающееся общественного здоровья в России». Обосновывая основания формирования современных социально-медицинских воззрений, автор отмечает, что общественные катаклизмы, Чернобыль, Армянское землетрясение, Карабах, события в Тбилиси, кораблекрушения в Черном и Балтийском морях, постоянные взрывы с человеческими жертвами на угольных шахтах, путч, октябрьские события у Белого дома, убийства (до сих пор нераскрытые) известных общественных деятелей, финансовые аферы, война в Чечне, террористические акты, заложники, публичные казни, транслированные по телевидению... Какое еще историческое время было так богато криминальными событиями разного ранга и общественной значимости? В этом же ряду и перезахоронение царских останков, и мнение о захоронении тела Ленина... Все это не может не иметь удручающих социальных последствий для общественного здоровья. А тут еще хлынувшие в нашу страну как следствие размывания границ тонны наркотиков в ситуации, когда наркологическая служба развалена. Безнадзорность средств массовой информации (рекламы) со стороны органов здравоохранения даст как минимум развитие в ближайшем будущем массовых токсикомании (от употребления пищевых продуктов с химическими добавками в качестве допингов). Непременно, как показывает зарубежный опыт, будут негативные последствия и от эротизации массового сознания.

Вот некоторые данные из статистики: за последние 5 лет первичная регистрация психических расстройств выросла на 21%, на 56% увеличилась инвалидность по психическим заболеваниям. 86,5% работников промышленных предприятий имеют те или иные психические аномалии, при этом у половины из них речь идет о хронических душевных расстройствах, у 16% - о личностных отклонениях и у остальных - о хроническом алкоголизме и полинаркомании. Быстро растет количество детей и подростков с нервно-психической патологией - в среднем на 8 - 12%. У 9,6% младенцев отмечаются явные психические нарушения. А среди дошкольников лишь у 45% отсутствуют признаки болезненных отклонений в психическом здоровье, но еще у 8% они отчетливо проявятся через 1-1,5 года при отсутствии необходимой психопрофилактической помощи. Распространенность нервно-психических расстройств среди детей школьного возраста достигает 70 - 80%. Так, в Санкт-Петербурге лишь 7 детей из 100 не нуждаются в психоневрологической помощи. В то же время массовые обследования показывают, что за пределами психиатрической помощи оказываются 80% нуждающихся в ней детей и подростков, 63% психически больных детей-инвалидов не осматриваются психиатрами по году и больше. В настоящее время не ведется никакой профилактической работы с группами риска.

Сейчас приходится констатировать факт, что в современных социально-экономических условиях происходит массовая десоциализация детей. 1,5 миллиона детей и подростков школьного возраста находятся за воротами школы. По различным данным, употребление наркотиков детьми и подростками за последние 5 лет возросло в 3 - 7 раз и охватывает до 20% детско-подростковой популяции. Преступность же детей и подростков за этот же срок возросла в 1,5 раза, самоубийства - на 30-60%. Среди детей со школьным адаптационным синдромом 93-95%) имеют психические нарушения; 50-81% детей и подростков с девиантным и деликвентным поведением страдают теми или иными психическими расстройствами. Среди детей-бродяг не более 6%-могут быть признаны психически здоровыми. При этом растут сроки от начала заболевания ребенка до его первичного психиатрического обследования, которое происходит и то лишь после того, как его поймают как наркомана, или как бродягу, или как проститутку, или как вора. Не в лучшем положении находится и психиатрическая помощь престарелым и инвалидам, а показатели их психического неблагополучия еще в худшем состоянии, чем у детей и подростков. Что же касается стариков, то достаточно указать лишь на два факта: в России нет ни одного геронтологического института. Геронтологические койки находятся в психиатрических стационарах общего типа. Положение бюджетных интернатов для престарелых в настоящее время жалкое.

Проблем, подобных нашим, российским, конечно же нет в развитых странах. Там свои проблемы, часть которых уже «привились» у нас. Достаточно назвать такие, как детская проституция и порнография, торговля детьми, СПИД, устрашающе высокий процент олигофренов среди новорожденных и некоторые другие. Безусловно, общими для России и западных стран являются проблемы, связанные с научно-техническими достижениями в областях, прямо имеющих отношение к общественному здоровью (генная инженерия, клонирование, криогенизация, трансплантация и имплантация органов, эвтаназия, селекция, экспериментирование на людях, омолаживания, изменение половой принадлежности и др).

Как предполагал Б.Г. Ананьев, научное исследование статуса личности должно включать изучение реального экономического положения (имущественную характеристику, общий заработок семьи, обеспеченность жильем, реальный бюджет в соотношении со структурой потребления), политически-правового положения как определенного баланса прав и обязанностей гражданина, члена организации макро- и микроколлективов, трудовой профессиональной характеристики (положения человека в системе квалификаций, специальностей, объема труда и трудоспособности человека), образовательного статуса, положения семьи данного человека и положения личности в своей семье. Национальные, религиозные и другие особенности человека должны учитываться в связи с общей структурой данного общества (однородного или неоднородного в национальном отношении), наличием или отсутствием господствующей религии, наличием или отсутствием прав личности на атеизм и т. д. Исследование статуса личности имеет важное значение для определения ее социальных функций - ролей, которые рассматриваются вообще как динамический аспект статуса, реализация связей, заданных позициями личности в обществе.

Профессионально-трудовая деятельность всегда осуществляется совместно с тем или иным общественным поведением, которое оказывает определенное регулирующее влияние на развитие этой деятельности.

Неблагоприятные факторы, воздействующие на человеческий организм (социальные, экологические, политические, экономические, психологические и др.) оказывают деструктивное воздействие на личностные особенности, свойства, качества человека. Они часто приводят к деформациям личности, формированию личностной дезадаптации, к образованию устойчивых состояний, которые препятствуют процессам оптимального протекания жизнедеятельности организма. Процессы деформации личности наиболее заметны в профессиональной деятельности, к этому склонны в большей мере педагогические специальности. Глубокие изменения в современном социальном обществе, изменения, происходящие в общественной жизни, влияют на психотипологическую изменчивость личности современного учителя.

Актуальность проблемы деструктивного воздействия на учителя, его профессиональную деятельность подчеркивается тем, что поднимается или затрагивается многими отечественными психологами Г.Ф. Заремба, В.А. Кан-Каликом, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитовым, Т.С. Поляковой, А.В. Осницким, А.О. Прохоровым, М.М. Рыбаковой, В.А. Сластениным, Ю.Е. Сосновиковой и др. Конкретизация проблем, возникающих при изучении негативного воздействия социальной среды на психологическое здоровье учителя привела к рассмотрению таких психологических феноменов, как стресс, фрустрация, конфликт, кризис, психическая напряженность, тревога, смысл и др. Выполненные в этом контексте работы (Ф.Е. Василюк, P.M. Грановская, Л.П. Гримак, В.И. Журавлев, Г.Ф. Заремба, А.В. Карпов, Е.П. Крупник, Н.Л. Левитов, Д.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.И. Наенко, М.С. Неймарк, А.О. Прохоров, М.М. Рыбакова, Ю.Е. Сосновикова и др.), открывают возможность системного подхода к проблеме деструктивных тенденций в профессиональной деятельности учителя.

Психологические негативные явления в педагогической деятельности многими исследователями рассматривались в контексте всей жизнедеятельности учителя. Большое внимание уделялось рассмотрению стрессовых ситуаций, конфликтов в общении с коллегами и детьми, психических состояний учителей и нервно-психических заболеваний педагогов. К ним относятся: трудности педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина), профессиональные деформации (А.К. Маркова), внутриличностные противоречия и эмоциональная неустойчивость учителя (Л.М. Митина, О.В. Кузьменкова), психологические ошибки творческой педагогической деятельности и барьеры общения (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров), психологические причины дидактических затруднений (Т.С. Полякова), функциональные психические состояния педагога (А.О. Прохоров), психологические барьеры педагогической и инновационной педагогической деятельности (И.А. Зимняя, В.А. Сла-стенин, Л.С. Подьшова, Н.А.Подымов), конфликты в педагогической деятельности (М.М. Рыбакова, В.И. Журавлев), кризисы профессионального развития (Э.Ф. Зеер, Ю.Л. Львова, Л.Г. Петряевская, Э.Э.Сыманюк), эмоциональные и смысловые барьеры учителя (А.А. Баранов, Г.Ф. Заремба, Г.Б. Морозова, Н.А. Подымов).

Патологически значимыми факторами, влияющих на появление негативных явлений в личностном развитии в большинстве отмеченных исследований выделяются следующие: изменение социально-экономических и, как следствие, профессиональных условий жизнедеятельности учителей; осознание необходимости дальнейшего профессионального самосовершенствования с целью преодоления сложившихся стереотипов деятельности и поиска творческих, инновационных подходов и технологий; перестройка ценностно-смысловых и мировоззренческих позиций учителя, связанных с преобразованиями в общественной жизни.

В качестве основных факторов, влияющих на негативное личностное развитие, большинство исследователей выделяют изменение социально-экономических и, как следствие, профессиональных условий жизнедеятельности учителя:

- изменение социального положения, статуса, звания учителя, создающие определенный положительный или отрицательный микроклимат в коллективе. Конфликты в учительской среде являются следствием формализованной аттестации, псевдоконкурсов, когда победитель определяется предпочтениями руководителя, двусмысленности сравнительных оценок учителей между собой, когда не столько профессионализм, сколько лояльность по отношению к администрации дает приоритетные права;

- вхождение в новую профессиональную среду, смена социальных ролей педагога, возникающая при переходе в другую школу, на другую должность; необходимость переквалификации, чтобы сохранить место работы. Перечисленные ситуации являются основой для развития у учителя эмоционально-стрессового состояния;

- конфликт в педагогическом сообществе при отсутствии государственной идеологии, преобладании индивидуальных ценностей над коллективными влечет недостаток взаимопонимания, взаимоуважения, приводя к неспособности находить конструктивные пути разрешения конфликта. У одних возникает беспомощность, незащищенность, неуверенность в себе, эмоциональная напряженность, снижение работоспособности, а у других наоборот конфликт усиливает агрессивность, честолюбие, тщеславие, уверенность в том, что право истины принадлежит только им, непродуктивная малопрофессиональная активность. В конечном итоге духовная опустошенность становится составной частью существования и тех и других;

- социально-экономическая неустойчивость в результате незащищенности учителя (потеря работы, невыплата заработной платы, снижение статуса профессии) вызывает негативные состояния - страх перед будущим, утрата перспективы, растерянность, чувство безысходности, установка на худший социально-психологический исход;

-хронический экстремальный кризис в профессионально-педагогической деятельности способствует изменениям в системе ценностей в обществе, низкой социальной оценке, неудовлетворенности трудом, желанию сменить место работы, разрушению целостного образа «Я», затуханию мотивации поиска новых возможностей в своей профессии.

Дальнейший анализ сущности проблем в профессиональной деятельности учителя показал, что при переживании учителем различных трудностей возникают негативные психические состояния (неуверенность, тревожность, напряженность, страх, неудовлетворенность, стресс и др.). Они оказывают влияние на поведение педагога в процессе педагогической деятельности. Для поведения учителя в процессе профессиональной деятельности в большей степени должна быть характерна уверенность и продуманность. Со стороны действий должны превалировать положительные, связанные с общением и взаимодействием; действия, связанные с саморегуляцией; ситуативные действия, в наименьшей степени должны быть связаны с отрицательным поведением, отрицательно окрашенными эмоциональными и защитными действиями. Связь между состоянием педагогов и поведением значительно более выражена. Поведение педагога является итоговой результирующей влияния различных по структуре и составу психических состояний. Существует определенная специфика взаимосвязи состояний с поведением и действиями учителя. Так, состояния, обуславливающие активность учителя, отличаются от состояний, связанных с управляемостью поведения. Действиями, наиболее связанными с состояниями, являются отрицательные праксические, творческие, положительно окрашенные и действия, связанные с саморегуляцией. Именно на них в большей степени влияют психические состояния педагога во время его педагогической деятельности. Эти действия характеризуются своеобразной спецификой связей с психическими состояниями. Среди психических состояний наибольшее влияние на действие учителя оказывают состояния, обусловленные положительным отношением к действительности, отрицательные деятельностные, отрицательные психофизиологические и эмоциональные состояния. Снижение отрицательно окрашенных состояний учителя, как правило, связано с усилением положительных действий учителя. У педагогов чаще, чем у других возникают психологические барьеры, конфликты с окружающими. Причем количество активных форм реагирования (агрессия, фиксация) значительно больше, чем астенических реакций (регрессия, депрессия), т.е. учителя могут являться опасным источником индуцирования дезадаптации других людей. К негативным последствиям повторяющихся фрустраций относят и возможность формирования у учителей таких свойств личности, как несдержанность, грубость или неуверенность в своих силах, тревожность (Г.А. Заремба, 1982).

Следствием негативного воздействия на личность учителя являются напряженные состояния в ситуациях повседневной жизни. Их можно подразделить на следующие группы:

1. Психические состояния, вызванные чрезмерной психофизиологической мобилизацией организма в естественных фазах деятельности. Сюда относятся неблагоприятные формы предрабочих и рабочих состояний, доминантные состояния (навязчивость мыслей и действий и т.п.).

2. Психические состояния, формирующиеся под влиянием неблагоприятных или привычных факторов внешней среды биологического, психологического и социального характера (реактивные состояния). Эта группа включает такие разнородные состояния, как утомление, дремотные состояния (монотония), тревогу, депрессию, аффект, фрустрацию, а также состояния, вызываемые воздействием одиночества (изоляции), ночного периода суток («ночная психика»).

3. Предневротические фиксации неблагоприятных реакций, появляющихся в результате закрепления отрицательной реакции в памяти («застойный очаг возбуждения») и последующего ее воспроизведения в аналогичных первичному случаю условиях. Проявляются в виде навязчивых страхов (фобий). На основе фобий могут появляться навязчивые мысли и навязчивые действия.

4. Нарушения в сфере личностной мотивации, куда относятся, например, «кризис мотивации» и его разновидности человека.

Психотравмирующие воздействия внешней среды, экологических катаклизмов, социальных проблем, воздействия средств массовой информации обусловливают нервно - психические расстройства, невротические и невро-зоподобные психические расстройства, невротические и неврозоподобные состояния или декомпенсацию поведения. Процесс дезадаптации связан с непреодолимым или ставшими непреодолимыми внутренними или внешними препятствиями. Он всегда приводит к негативному, долго необратимому, потенциально необратимому или совсем необратимому результату, снижающему на длительное время или навсегда адаптационные возможности учителя, приводящая к профессиональным и личностным деформациям. Деструктивные воздействия на личность можно анализировать на разных уровнях рассмотрения.

На физиологическом уровне эта проблема достаточно полно изучена в работах, посвященных развитию профессионального стресса. Так, по мнению Г. Селье, разрушающий организм дисстресс наступает после эустресса при усилении или продолжении действия стрессора, ставшего запредельным. Это начинается в фазе переключенной резистенции, когда для удовлетворения требованиям внешнего или внутреннего стрессора организм начинает жертвовать неспецифичным для этого стрессора функциями и тем самым временно теряет свою функциональную целостность и общие адаптационные возможности. Как эустресс, так и разрушительный дистресс может быть вызван физическим, психофизиологическим, психологическим и социально-психологическим стрессором.

На психифизиологическом уровне рассмотрения этой проблемой занимались авторы, определяющие фазы динамики работоспособности на основании сопоставления изменения показателей успешности деятельности и психофизиологических показателей в процессе роста интенсивности труда (Е.П. Ильин, Б.Ф. Ломов, В.Н. Медведев). При этом понятие «работоспособность» разными авторами определяется по-разному. Но, как правило, единодушно выделяют два уровня: резервный (способность работать в условиях, требующих мобилизации всех физических и духовных сил) и актуализированный, требующийся в повседневной трудовой жизни человека. Так, по данным авторов, резервный уровень работоспособности задействуется в фазе субкомпенсации, наступающей после фазы оптимальной работоспособности. С фазы компенсации происходит перестройка функциональных систем, обеспечивающих профессиональную деятельность, в пользу наиболее важных для обеспечения этой деятельности психофизиологических функций. В практике профессиональной деятельности это проявляется в незначительном ухудшении второстепенных показателей качества ее выполнения. В следующей фазе декомпенсации резервный уровень работоспособности перестает удовлетворять некоторым основным требованиям деятельности. Если нагрузка продолжает расти или сохраняется, то наступает фаза срыва. Кроме резкого ухудшения качества деятельности, возникают неадекватные психофизиологические реакции, которые могут привести к обморочным состояниям, нарушению работы внутренних органов и длительному срыву адаптационных механизмов.

При этом, если даже в период длительного времени работа заканчивалась только в фазе оптимальной работоспособности или фазе субкомпенсации, а в последующем возобновлялась не в период восстановления или сверхвосстановления, а раньше или позже этого времени, то происходит монотонное падение уровня работоспособности. Это, видимо, основной психофизиологический механизм перманентного процесса профессиональной деформации. Естественно, что предыдущая работа заканчивается позже фазы субкомпенсации, то в данном случае происходит более глубокий и необратимый дезадаптивный процесс.

Психологический уровень рассмотрения проблемы достаточно широко представлен в работах, касающихся состояний психической напряженности, возникающих в процессе трудовой деятельности. Здесь взгляды автора менее единодушны, чем у предыдущих. Нет согласия в определении этого состояния, его состава, структуры, функций и классификации. В некоторых случаях термин «напряженность» заменяется словом «напряжение». Так, например, Т.А. Немчин предложил обозначить обозначать это состояние более динамическим термином «состояния нервно-психического напряжения», а термин «психическая напряженность» применять для характеристики более стабильного явления - свойств личности. Но подавляющее большинство авторов использует его для обозначения психического состояния. Одним из первых термин «психическая напряженность» использовал К. Левин. Сначала оно обозначал этим термином психическое состояние, возникающее в ситуациях прерванной деятельности, а затем психические состояния, возникающие в ситуациях, ведущих к эмоциональному срыву. К.К. Платонов, В.Л. Марищук, П.Б. Зильберман, О.В. Овчиников, Н.И. Наенко, А.Ф. Филипов, А.А. Хван, В.Ф. Галыгин и другие используют его для обозначения особых психических состояний человека, возникающих в сложных условиях деятельности. Эти состояния связаны с умственной и эмоциональной перегрузкой, создаваемой необходимостью быстрого выбора решений, трудностью задачи, дефицитом времени, повышенной ответственностью за выполняемую работу, опасностью, помехами, неудачами в деятельности и т.п. Для этих исследователей психическая напряженность является предметом, в основном, качественного анализа. Здесь выявляются внешние проявления состояния психической напряженности - его формы, структура, компоненты и физиологические характеристики. Данных авторов можно разделить на две группы. Одни среди них: К.К. Платонов, В.Л. Марищук, П.Б. Зильберман -называют психической напряженностью только такое психическое состояние, при котором возникает ухудшение качества деятельности вплоть до полной ее дезинтеграции. Другие среди них: О.В. Овчиников, Н.И. Наенко и другие - толкуют этот термин более широко. Для них психическая напряженность - это психическое состояние, возникающее в сложных условиях вообще, независимо от вызываемых ими эффектов. Причем, если первые акцентируют свое внимание, в основном на анализе внешних эффектов этого состояния, то вторые пытаются дать психологическое содержание причин, приводящих к этим эффектам.

Во всех работах, которые раскрывают прямо или косвенно профессиональную деятельность учителя, выделяется, как правило, состав профессионально важных качеств. Предполагается, что наличие и высокое развитие этих качеств обеспечивает успешность профессионального труда учителя и способствуют противодействию негативным влияниям на личность и профессиональную деятельность.

Профессиональная деятельность педагога сопровождается постоянным изменениям условий, в которых она протекает. Часто эти измененные условия создают препятствия на пути выполнения деятельности, становятся «сложными» условиями. Поэтому специального внимания заслуживают особенности труда учителя именно в сложных условиях. По мнению Ю.М. Забродина, В.Г. Зазыкина, А.К. Марковой и др., выражение «особые условия деятельности» справедливо для тех ситуаций, когда деятельность сопряжена с эпизодическим, то есть непостоянным действием экстремальных факторов (или с определенной вероятностью их возникновения), а экстремальные условия деятельности следует связывать с постоянным действием этих факторов, вызывающих напряженные ситуации. Сложные, объективные условия деятельности становятся напряженной ситуацией тогда, когда они воспринимаются, понимаются и оцениваются людьми как трудные, опасные и т.д. Характерной чертой любой напряженной ситуации является возникновение или наличие более или менее сложной для субъекта задачи (проблемы), невозможность или затрудненность решения которой и создает состояние напряженности. Каждая напряженная ситуация может быть охарактеризована следующими признаками: неожиданностью, внезапностью, ломкой устоявшихся стереотипов деятельности.

По мнению В.В. Столина в каждом препятствии можно выделить два аспекта - объективную часть препятствия, заданную реальными, независящими от субъекта причинами, и субъективную, определенную особенностями именно данного человека.

А.К. Маркова, рассматривая различные варианты особых условий труда и профессиональной деятельности в двух средах - в предметной профессиональной и социальной профессиональной, выделяет следующие виды особых условий: неопределенная ситуация; ситуация с усложненными условиями; ситуация готовности к экстренному действию; ситуация с измененными условиями; ситуация риска; ситуация с экстремальными условиями; сверхэкстремальная ситуация; ситуации изменения или утраты социального статуса; ситуация вхождения в новую профессиональную среду; ситуация нововведений и конфликтов в профессиональной деятельности; ситуация потери работы; ситуация изменения менталитетов в профессии, внутренних кризисов.

В рамках нашего исследования рассматриваются факторы, препятствующие успешной педагогической деятельности. Индивидуальная изменчивость свойств человека как личности определяется взаимодействием и взаимопроникновением основных компонентов социального и биологического статуса, социальной детерминации психофизиологических механизмов развития человека в его психической эволюции (И.В. Боев, 1999) Исследуя профессиональную деятельность учителя, в основном, определяли те качества, развивая которые, учитель может достичь совершенства в своей профессии. Выделенные в них профессионально-важные качества можно рассматривать как перечни качеств идеального или «эталонного» учителя. В исследовании А.В. Осницкого рассматриваются проблемы психологического проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности, свойства личности и поэтапность их изменения, оценивается динамику предрасположенности к патологическим психическим состояниям. Следует отметить, что, раскрывая механизмы дезадаптации учителя, в основном, освещаются вопросы о том, что мешает среднестатистическому (нормальному) учителю достичь эталона и какие малообратимые и необратимые изменения в физиологических и психических состояниях, а также в структуре личности чаще всего поджидают его на этом тернистом пути к эталону.

Анализ существующей практики показывает, что в ситуации разрядно-квалификационного администрированного подхода требования труду и личности учителя со стороны общества нарастают. Как отмечает Г.Г. Горелова, противоречия между сверхнормативными социальными ожиданиями к учителю как профессионалу и недостаточным стимулированием его труда со стороны государства приводит к отвержению теоретических установок, негативизму, скептицизму и апатии, то есть к ярко выраженной профессионально-личностной дезадаптации. Когда учитель достигает в своем возрастном развитии периода зрелости - 40-50 лет, актуализируются противоречия между закономерно возрастающей инволюцией субъекта, с одной стороны, и динамичным характером и ритмом труда, с другой (Г.Г. Горелова, 2004)

В исследовании А.Б. Орлова анализируется количественная и качественная стороны труда учителя. Под количественной стороной профессиональной деятельности в исследовании следует понимать общее количество работы, которое слагается из интенсивности и длительности различного рода операций и функциональных обязанностей, аккумулирующееся в общее количество нагрузки. Оно психофизиологически отражается в общей, или по терминологии Г.М. Зараковского, в неспецифической психической напряженности. Это, в основном, психофизиологическая рабочая эмоционально-нейтральная напряженность, хотя отражение значительного рассогласования между требуемой мобилизацией и наличием энергоресурсов может вызвать достаточно устойчивую отрицательную малоосознаваемую эмоцию, которая с одной, качественной стороны, проявляется в плохом настроении, а с другой, количественной, - увеличивает общую напряженность. Количественный критерий, в отличие от качественного, универсален. Факты показывают, что учителя относятся к самой перегруженной категории трудящихся. Обследования, проведенные в конце 90-х годов, фиксируют сокращение свободного времени до 15 часов в неделю по сравнению даже с 80-ми годами. Средняя величина рабочей недели учителя увеличилась с 46 часов в 1927 году до 52 часов в 1968 году, а к началу 21 века составляет в среднем 53-57 часов в неделю. В отличие от большинства трудящихся, имеющих два выходных дня в неделю, учителя имеют один. Однако и в воскресенье около 65% учителей занимаются своей работой, а среди преподавателей русского языка и литературы таковых около 80%. В целом, исследователи констатируют, что на этапе профессиональной зрелости у большинства педагогов разница между установленной и фактической рабочей неделей составляет 200-300%). Исследования показывают, что достаточно высокое качество педагогической работы достигается, как правило, путем увеличения рабочего времени, то есть за счет экстенсификации педагогического труда. Мы рассмотрели факты, касающиеся только внешней стороны педагогической деятельности, которая, судя по описанным данным, делает актуальным один вопрос: хватает ли нервно-психического энергообеспечения у среднестатистического (нормального) учителя для выполнения своих профессиональных обязанностей? В исследованиях В.П. Кашкадамова, проводимых в 1922-1923 гг., предполагается, что по внешним проявлениям указанных ресурсов вроде бы хватает. Но только по внешним. Автор считает, что особенностью педагогического труда является то, что основная психическая нагрузка в работе учителя, со всеми ее трудностями и разрушающими здоровье компонентами, проявляется в скрытой форме, незаметной в весьма напряженной деятельности. Негативными последствиями педагогической работы являются специфические профессиональные заболевания, которые не так бросаются в глаза. При частой у педагогов форме поражения нервной системы - неврастении - человек по-прежнему двигается, ест, пьет, принимает участие в общественной жизни и работает, хотя его работоспособность уже претерпела существенные искажения, а сам работник уже стоит иногда на пути к инвалидности. В.П.Кашкадамов представляет данные о том, что внимание педагогов и запоминание удерживается только до четвертого урока, а затем падает, сменяясь психастеническим состоянием и понижением умственной работоспособности. С невропатологической стороны были обследованы двадцать учителей, из которых только шесть обладало психическим здоровьем в пределах нормы. Остальные были больны истероневрастенией, цереброспинальной неврастенией, психастенией, истерией и повышением возбудимости нервной системы. Похожие данные о чрезмерной психической напряженности труда учителя позже были получены А.С. Шафрановой в 1923 году. В исследованиях М.М. Рубинштейн отмечалось, что дефицит энергоресурсов приводит к срыву адаптационных процессов личности и способствует образованию стойких состояний дезадаптации как в профессиональной деятельности, так и вовне трудовой жизни.

Психофизиологическим следствием педагогической работы является переутомление из-за высокого уровня участия волевого компонента и постоянной активной работы сознания, большого количества внеурочной работы и сложности комплекса рабочих действий (Л.М. Митина, 1990). По данным современного социально-психологического исследования, проведенного в психоневрологическом НИИ им. В.М. Бехтерева, все 450 опрошенных педагогов считают, что их работа несомненно связана с психоэмоциональными перегрузками, причем почти каждый третий (32%) оценивает их как значительные и постоянные, каждый четвертый (28%) - как значительные и периодические. 78,3% преподавателей отметили комплексный характер воздействий патогенных причин. Своеобразным подтверждением вышеизложенного послужила самооценка педагогами изменений состояния соматического и психического здоровья. Так 73,6% из них отмечает у себя нарушения в эмоциональной сфере, проявляющиеся в снижении настроения, раздражительности, тревожности, повышенной обидчивости, трудности в регуляции эмоционального состояния, снижении памяти, внимания, снижении умственной и физической работоспособности, интеллектуальных функций в целом. 91,1% педагогов отметили наличие заболеваний или расстройств различных органов и систем организма. Эти данные перекликаются с фактами, полученными в исследовании проявлений дезадаптации в профессиональном самочувствовании учителя и его здоровье.

С возрастом остро ощущаются чувство неудовлетворенности, появляются жалобы на усталость. В период «тройного кризиса» личности - социокультурного, профессионального и возрастного «середины жизни» - первостепенное значение приобретают система «сдержек и противовесов», не допускающая подчинения человека «внешнему» (издержкам социально-экономической ситуации, среды) и «внутреннему» (возрастной инволюции, угасанию психичских функций, расстройству здоровья) (В.Э. Чудновский, 1995). В возрасте 41-50 лет учителя остро воспринимают каждодневные издержки профессии, глубоко переживают разочарования и долго не могут их забыть. Самая высокая постоянная тревожность наблюдается у учителей в возрасте 50 лет и старше. В целом же факторами риска духовного здоровья учителя в нервно-психической сфере оказались: плохое настроение, сильное раздражение, бессонница, трудности сосредоточения; в социально-психической сфере: неуверенность, отсутствие чувства счастья; в соматической: расстройство пищеварения, быстрое утомление. Данные, полученные в результате социологических опросов в сфере народного образования, в основном объясняются влиянием количественной стороны деятельности учителя Сотрудники Центра социологии образования выявили заметное влияние семейного статуса учителя. Если среди учителей, состоящих в браке, каждый третий со страхом и пессимизмом ждет завтрашнего дня (31,2 %), то среди не состоящих, лишь каждый десятый (12,0 %). Среди учителей, имеющих детей, доля испытывающих страх и пессимизм составляет 34,2 %, а среди бездетных - 5,9 %. С другой стороны, неустроенность личной жизни, отсутствие семьи также неблагоприятно сказываются на адаптивных возможностях педагога. В частности, затрудняется воспроизводство того богатого потенциального спектра отношений, который необходим личности для получения удовлетворения от общения, прояснения проблем, своей жизненной позиции и, наконец, для выполнения психотерапевтической функции (снятия напряженности, получения позитивных эмоций). По данным нашего исследования 45% молодых учителей и 32% в зрелом возрасте не имеют семьи, из них 36% - разведенные и 17% - одинокие.

Некоторые исследования также показали, что фиксация наличия деструктивных негативных состояний, связанных с коммуникативной перегрузкой, зависит от возраста работника. Педагоги более высокой возрастной категории испытывают большую нервно-психическую, эмоциональную усталость, вызванную коммуникативными перегрузками, чем их более молодые коллеги. В исследовании А.В. Осницкого представлены свойства личности учителя, значимо коррелирующие со стажем. Увеличение стажа профессиональной деятельности учителя способствуют формированию психопатологических состояний личности, как депрессия, ипохондрия, психастения, паранойя, психопатия, шизофрения. Так среди учителей со стажем до 3-х лет от перегрузок страдает 8,3 %, а со стажем более 18 лет в три раза болыне-24,2 %. При исследовании связи мотивации и «эмоционального сгорания» было выявлено, что при субъективной оценке своей работы как незначимой, синдром развивается быстрее. Неудовлетворенность профессиональным ростом и недостаток автономии ассоциируются с развитием «сгорания».

Однако, в результате негативного взаимодействия с учениками, учитель теряет здоровье из-за недостаточного развития коммуникативных способностей, навыков самоорганизации в многочисленных стрессовых ситуациях, способствующих возникновению болезней стресса - многочисленным соматическим и нервно-психическим заболеваниям. К подобной мысли приводят и данные исследований: среди заболеваний органов дыхания учителей преобладают острые воспалительные процессы; заболевания сердечнососудистой системы - гипертоническая и ишемическая болезни сердца; из заболеваний костно-мышечного аппарата - остеохондроз, радикулит. Наиболее распространенными среди педагогов являются функциональные нарушения нервной системы: вегето-сосудистая дистония, невростенический синдром, склонность к невротическим аномалиям. У учителей при клиническом обследовании выявлены изменения со стороны нервно-психической сферы, преимущественно по типу астенических нарушений в виде повышенных физической и психической утомляемости, снижения умственной работоспособности, раздражительности, неустойчивости настроения, нарушений сна, головных болей, ощущений дискомфорта в различных органах, так как в основе психосоматических и невротических расстройств у учителей лежат неразрешенные психологические конфликты или повторяющиеся дистрессы. Это, по мнению А.К. Марковой, вызвано тем, что учителям более свойственны «эгоцентрические» ценности и менее - ценности «развития» и «просоциальные». Особенно тревожен факт изменения отношения к профессии в негативную сторону среди начинающих педагогов, как следствие увеличивающейся социальной напряженности в обществе, в целом, и в профессиональной сфере, в частности.

Одним из результатов дезадаптации учителя является возникновение состояния «педагогического криза». В отличие от состояния «выгорания», возникающего, в основном, в связи с истощением нервно-психических и творческих сил и охватывающего как профессиональные, так и непрофессиональные проявления личности, синдром «педагогического криза» в большей степени связан с качественной или организационной стороной деятельности учителя, его мастерством и творческим потенциалом. «Педагогический криз» проявляется только в профессиональной деятельности и некоторые исследователи доказывают, что свойственен только учителям высокой квалификации, достигшим подлинного мастерства, учителям, творчески мыслящим, подвергающим свою работу строгому контролю и критике. Основная причина данного синдрома в невостребованности творческих личных ресурсов работника и в невозможности их эффективной реализации в конкретных организационных условиях в соответствии с формальными требованиями к труду учителя. Выше проанализированы данные, касающиеся, в основном, (за исключением синдрома «педагогического криза») количественной стороны деятельности, отражающейся, как было замечено, непосредственно в интенсивностной составляющей психофизиологического состояния. Необходимо заметить, что далеко не всегда, а в деятельности учителя тем более, количество, тяжесть труда отражается только в интенсивности, а его качество только в качественном своеобразии состояния человека. Как уже отмечалось, на экстремально-высокую, как впрочем и на низкую тяжесть труда при невозможности адекватного ответа, психика и организм человека отвечают качественно: координационной перестройкой, минимизацией второстепенных функций для сохранения наиболее важных; «внутренним» уходом от деятельности (сменой ведущего «делового» мотива деятельности на «личностный»); бессознательным включением механизмов различной психологической защиты; торможением творчески-познавательных стремлений, стереотипией и автоматизацией, упрощением деятельности; периодическим «внешним» уходом от деятельности; и, наконец, включением патологических механизмов. Это, конечно, не весь перечень многообразных качественных ответов, но основная цель всех этих координационных перестроек - защитная. Она состоит в снижении запредельной, потенциально разрушающей нервно-психической, эмоциональной напряженности. Наиболее удачные из этих качественных приемов, в зависимости от индивидуальных особенностей и специфики повторяющихся дезадаптационных воздействий, опосредованно через качественное своеобразие повторяющихся психических состояний закрепляются и становятся малообратимыми качествами личности человека. Но, поскольку речь идет о дезадаптации, то это, как правило, деформированные и жестко трансформированные экстремальными требованиями профессии качества личности, которые рано или поздно негативно сказываются и на профессиональной успешности. Напротив, высокий уровень нервно-психической потенциально деформирующей напряженности или переутомления может возникнуть не только в ответ на количественные, интенсивно-стные воздействия, но и как реакция на запредельное перманентное рассогласование координационно-интеллектуальных возможностей учителя и качественной сложности, новизны ситуации. Далее процессы дезадаптации развиваются по вышеописанному защитному пути.

Качественная сторона деятельности учителя выражается в ее разнообразии и в особенности тех развивающихся коммуникативно-интеллектуальных качеств личности, которые отражают специфику профессионального педагогического труда. Эти требования и качества, необходимые учителю, с разной степенью детальности, достаточно полно описаны в указанных работах, анализирующих психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя (Е.С. Асмаковец, 2000), профессиональную стрес-соустойчивость субъекта педагогической деятельности (А.А. Баранов, 1995; Л.В. Карапетян, 2000; Л.В. Смолова,1999, СВ. Субботин, 1992), психологические условия развития самосознания (И.В. Бачков, 1995), механизмы личностной и профессиональной саморегуляции и готовности к управлению эмоциональным состоянием (Т.Ф. Вострокнутова, 2000; М.И. Кряхтунов, 1996), формирования и коррекции индивидуального стиля деятельности учителя (Н.А. Звонарева, 2000; О.В. Кондратьева, 1997), особенности педагогической рефлексии с позиции ценностно-рефлексивного подхода (О.В. Калашникова, 1999; Н.В. Клюева, 2000) и др. Анализ работ, направленных на исследование особенностей, которые могут приводить к изменению или деформации нормальных свойств личности показал, что выявлены, преимущественно, коммуникативные особенности, отражающие специфическое отличие деятельности учителя: монологичность; необсуждаемое ролевое, межличностное, информативное и интонационное доминирование; жесткая структурированность и формализованность коммуникативной системы; относительная стереотипность учебных программ, а в последнее время неопределенность; стабильность, повторяемость и однозначность высказываний, формулировок и определений; формально-внешняя поведенчески-коммуникативная и морально-нравственная жесткая нормативность; строгий дисциплинарный контроль; конфликтогенность ученической аудитории; низкие социально-экономическая защищенность и престиж профессии (Л.М. Митина, 1994).

Раскрывая психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности А.В. Осницкий демонстрирует, что у учителя с увеличением педагогического стажа дополняется привычка учить, доминирующий авторитарный, монологичный стиль общения. Это создает трудности во взаимодействии с окружающими: тяжелее становиться слушать и слышать собеседника, труднее отвечать на вопросы и позволять себе сомнения. Активно формируется безапелляционность суждений, привычка «вещать на публику», привлекать к себе внимание. Невнимание окружающих воспринимается все более обостренно. Перегрузки ведут к повышенной раздражительности и агрессивности, сужению интересов, ограниченности взглядов и суждений. При стойкой тенденции усиления эгоцентризма резко сужается и качественно изменяется круг общения. Все богатство и разнообразие личностных проявлений сменяется функциональными акциями профессиональной деятельности. По мере увеличения стажа педагогического труда профессиональная деятельность все более дифференцируется от общих жизненных планов. Причем профессиональная успешность все менее связывается с общей жизненной. Собственно профессиональная 'карьера учителя не дает ему возможность чувствовать себя уверенным в общем социальном плане. Здесь складывается вообще достаточно интересный тип социального поведения: с возрастом увеличивается уверенность в профессиональной деятельности, параллельно с этим падает желание сменить свою профессию и, в то же время, нарастает социальный дискомфорт, общая социальная неуверенность. Психологические барьеры, возникающие в деятельности учителя, рассматриваются как отраженное в сознании внутреннее препятствие, выражающееся в нарушении смыслового соответствия сознания и объективных условий и способов деятельности, притом преодоление их основано на конструктивном или деструктивном подходе к выполнению деятельности (Н.А. Подымов,1999).

Итак, обобщив исследования психологов влияния профессиональной деятельности на личность учителя, можно заключить, что на среднестатистического, нормального учителя оно, как правило, носит патогенный, деформирующий и дезадаптационный характер. Психическое состояние характеризуется перманентной психической перенапряженностью и переутомлением, хроническим невосполнением нервно-психических энергоресурсов. Основная причина деструктивности личности и поведения учителя кроется в общей тяжести и многообразной сложности труда субъекта образовательной среды в условиях перманентного социального стрессирования.

В течение последних 10-15 лет в отечественной психологии поднимается проблема субъекта. Субъект - это человек, люди на высшем (индивидуализировано для каждого из них) уровне активности, целостности (системности), автономности. Субъект в работах А.В. Брушлинского рассматривается как всеохватывающее понятие человека, обобщенно раскрывающее неразрывно развивающее единство всех его качеств: природных, социальных, общественных, индивидуальных и т.д. В своей целостности (системности) природа человека, его биология, физиология изначально специфичны, т.е. непрерывно взаимосвязаны с социальностью. А потому в психике людей уже с момента рождения нет ничего, что было бы только природным или, напротив, только социальным. Она всегда - нарасторжимое единство природного и социального (А.В. Брушлинский, 1974). Субъект следует рассматривать как единое целое для развития всех психических процессов, состояний и свойств. Большинство научных школ отечественной психологии имеют богатый опыт исследования субъекта. Представление о человеке как субъекте своей активности и связанные с этим представлением субъектный и личностный подходы к анализу деятельности и поведения человека стали основополагающими для отечественной психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, СЛ. Рубинштейн, Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.М. Митина, А.В. Петровский, А.А. Смирнов, В.Э. Чудновский и др.). Плодотворность и перспективность этого подхода подтверждается углублением и расширением круга работ в этом направлении и его тесной связью с решением важнейших проблем жизнедеятельности человека (А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.И. Божович, Е.Д. Божович, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Ф.Е. Иванов, Е.П. Ильин, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, О.А. Конопкин, Б.Ф. Ломов, В.А. Петровский, В.И. Слобод-чиков, Е.О. Смирнова, СД. Смирнов, Б.А. Сосновский, Ю.К. Стрелков, и др.).

Особое место в контексте субъектного подхода к анализу активности человека занимает проблема регуляции человеком своего психологического самочувствия и активности (К.А. Абульханова-Славская, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Л.А. Дикая, В.П. Зинченко, А.В. Гордеева, В.А. Иванников, А.А. Крылов., Г.С Никифоров, О.А. Конопкин, Д.А. Ошанин и др.).

В рамках субъектно-личностного подхода к изучению активности человека и на основе разработки проблем регуляции поведения человека в работах П.К. Анохина и Н.А. Бернштейна, но с учетом человеческой специфики процессов регуляции О.А. Конопкиным была предложена концепция осознанной психической регуляции деятельности. Концепция О.А. Конопкина позволяет конкретизировать отдельные функции субъекта по организации и реализации деятельности. Проведенная им и его сотрудниками последоваками последовательная проработка представлений о структуре и функциях саморегуляции деятельности, позволила выявить общие закономерности ре-гуляторных процессов, психологические механизмы организации отдельных функций саморегуляции и всей системы в целом, возрастные и индивидуальные различия в регуляторике (Конопкин О.А., Степанский В.И., Моросанова В.И., Осницкий А.К., Обносов В.В., Вербицкий А.В., Наживин Ю.С., Прыгин Г.С., Круглова Н.Ф., Сипачев Н.О. и др.).

Опорой человеку в разработке стратегии жизнедеятельности и решении текущих задач становится осмысленное (отрефлексированное) знание о возможностях самоуправления, о собственных ресурсах обеспечения эффективного взаимодействия с окружением. Активно включая эти знания в процесс своей жизнедеятельности, в построение отношений с другими людьми, человек становится подлинным субъектом своей активности и наиболее эффективно проявляет свои позитивные личностные качества. Такая активная позиция в жизнедеятельности человека предстает исследователю (а во многом и самому субъекту) как развертывающийся многоаспектный процесс личностного самоопределения: нравственного, профессионального, семейного, социального.

Личностное самоопределение в самых различных сферах жизнедеятельности обычно рассматривается как процесс, подчиненный логике осваиваемых человеком видов активности и социальных ролей (способов и средств их осуществления). При этом еще недостаточно учитываются внутренние детерминанты личностного самоопределения: если развивающейся системе ценностных ориентации человека уделяется немало внимания, то развивающиеся возможности его самоуправления, самодетерминации развития требуют теоретической и эмпирической проработки. В традиционных направлениях исследования наиболее типичными остаются варианты адаптивных или компенсаторных моделей развития, несмотря на противоречащие этому результаты исследования физиологов (Анохин П.К., Бернштейн Н.А., Берита-швили И.С., Прибрам К.) и психологов (А.Бандура, А.Маслоу, В.Франкл, Рубинштейн СЛ., Узнадзе Д.Н.), показавших неадаптивный характер организации поведения высших животных и человека. Ведущей формой организации активности и поведения человека становится деятельность - специфически человеческая, им самим инициируемая, форма активности, в которой организационный принцип адаптивности сменился принципом целеполагающей и преобразующей активности.

Деятельностный подход в основу анализа психического развития человека полагает изучение движущих сил творческой активности субъекта, структурных и динамических характеристик предметной деятельности (СЛ. Рубинштейн 1940, 1976; А.Н. Леонтьев 1959, 1975).

Именно в деятельности в связи с конкретно-историческим изменением характера отношений человека с предметным миром (Ю.Н.Давыдов, 1977; А.Н.Леонтьев, 1975; М.Г. Ярошевский 1982) закрепляются и развиваются виды, способы и средства взаимодействия человека с окружающим миром, формируются общественно-исторические особенности личностного развития субъекта. Значение самой деятельности для развития человека, его роль в этой деятельности рассматриваются через диалектику субъект-объектных отношений и субъект-субъектных отношений (В.В. Давыдов, 1972; Д.Б. Элько-нин, 1971; Б.Ф. Ломов, 1976).

Деятельность, как специфически человеческий вид активности, в истории развития отдельной личности представляет собою динамично развивающееся явление, выстраиваемое человеком, исследуемое и вновь преобразуемое в соответствии с формулируемыми целями. Деятельностный подход к изучению психического, развитый в работах ведущих отечественных специалистов, таких как СЛ. Рубинштейн, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, А.А. Смирнов, увенчался формулировкой концепции деятельности и опосредствования процесса развития личности (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский).

Человек как субъект решения задачи (осуществления деятельности) может выступать в разных субъектных ипостасях, будучи занятым: определением целей деятельности, анализом условий и определения предмета потребности, выбором средств и способов осуществления действий, оценкой результатов и, наконец, коррекции и развития собственного субъектно-деятельностного опыта. (А.К. Осницкий, 1986, 1989).Обобщая перечисленные исследования, остановимся на подходе А.В. Брушлинского, что целостность субъекта формируется в ходе исторического и индивидуального развития.

Биологически-стабильные черты, обусловленные генетически или возникшие в начальных стадиях онтогенеза, устойчиво сохраняются в течение всей жизни и теснее связаны с полом, чем с возрастом. Культурно-исторические черты гораздо более изменчивы, и согласно лонгитюдным исследованиям часто отражают когортные или исторические различия. Биокультурные черты подчинены двойной детерминации и варьируют а зависимости от усиления как в биологических, так и в социально-культурных условиях (И.С. Кон, 1989). Под влиянием социальной среды, воспитания складывается определенный тип отражения, сознания, то есть формируется общая структура человека как субъекта познания. Большинство исследователей пытаются изучать не отдельно взятые свойства, а системные образования, и одним из таких образований, генетически детерминированных и сохраняющихся на протяжении всей жизни человека является психотип. В своем исследовании мы предполагаем, что социальная среда, в которой живет и трудиться учитель, оказывает многомерное влияние на постоянство-изменчивость личности и ее свойств.

Несколько опережая результаты собственных экспериментально-психологических исследований, следует отметить, что одни и те же значимые деструктивные свойства личности имеют совершенно различную поведенческую реакцию. Эмоциональная неустойчивость учителя может привести к серьезным личностным проблемам, а также к неспособности профессионально осуществлять свою работу (Л.М. Аболин, В.Н. Азаров, В.В. Бойко, О.В. Дашкевич, М.И. Дьяченко и др.).

В работах В.Г. Норакидзе, П.Б. Ганнушкина и А.Е. Личко, показатель эмоциональной неустойчивости используется для диагностики различных психических заболеваний. Эмоциональная неустойчивость соотносится с динамичностью настроений и эмоций в исследованиях Н.Д. Левитова. Именно Н.Д. Левитов рассматривал ее как черту характера.

В отличие от Н.Д. Левитова, СЛ. Рубинштейн представляет эмоциональную неустойчивость как свойство темперамента, рассматривает эмоциональные особенности личности и отдельно описывает эмоциональную неустойчивость. СЛ. Рубинштейн полагает, что она существенно определяет темперамент человека как особенность, при которой «воспламенившись» человек «быстро гаснет». Отметим, что и в других работах эмоциональная неустойчивость также рассматривается в качестве одного из эмоциональных параметров темперамента. Преобладание негативных эмоциональных оценок как особенность эмоциональной неустойчивости была в работах Д. Уотсона и Л. Кларк, где отмечалось, что людям с подобной акцентуацией свойственна высокая негативная аффективность, переживание дискомфорта на протяжении длительного периода во многих, даже не несущих угрозы ситуациях. В целом такие люди более интровертированы и склонны фиксироваться на негативных сторонах своей личности и мира, в которой они включены (Watson D., Clark L.A.).

Многие авторы указывали на связь эмоциональной неустойчивости с личностной тревогой (Л.М. Аболин, Л.П. Баданина, Б.И. Кочубей, А.Е. Оль-шанникова, Е.Г. Щукина, Я. Рейковский и другие). При этом существуют исследования, показывающие неоднозначную роль тревожности в детерминировании эмоциональной устойчивости. В современной науке большой вклад в эту область исследования внесли психофизиологи Н.И. Наенко, П.В. Симонов и др. Рассматриваемый параметр, по мнению Л.М. Аболи-на, характеризует степень интенсивности как положительных, так и отрицательных эмоциональных переживаний.

Важной составляющей в синдроме эмоциональной неустойчивости является невротизм. У эмоционально неустойчивых людей данную особенность отмечали Л.П. Баданина, Л.М. Митина, Е.Г. Щукина, Г. Айзенк, Р. Кеттелл и др. Невротизм учителей как накопление нервного напряжения может проявляться в различных невротических симптомах, например, в беспокойном сне, беспричинных страхах, обидчивости и т.п. Данная особенность является причиной трудностей в межличностном общении. Так, Ю.А. Александровский объединил невротизированных людей, а также лиц с низкой саморегуляцией в группу самых неуспешных и плохо адаптирующихся. Крайняя выраженность невротизма может способствовать возникновению различных неврозов и психопатий у эмоционально неустойчивых людей.

Перечисленные исследования дают анализ изучаемых свойств личности. В нашем исследовании эти свойства конкретизируются у каждого психотипа: невротизм шизоидных акцентуантов на индивидуальном психологическом уровне проявляется как эмоциональная неустойчивость с направленностью на себя. Данная особенность проявляется у них в ипохондрических синдромах, в интроспективности к склонности обращать внимание и размышлять о негативных сторонах своей личности, в интровертированности, а также в эгоцентризме. У истероидных акцентуантов это неспособность сохранять высокую работоспособность в условиях напряженной деятельности. Слабая адаптация как проявление эмоциональной неустойчивости личности обсуждается в связи с проблемами продуктивности деятельности и с особенностями социальной включенности личности в общество. Характерной особенностью эмоциональной неустойчивости циклоидов является переменчивость настроения и неустойчивость эмоциональных реакций, восприимчивость и чувствительность, преобладание негативной аффективности, повышенная эмоциональная реактивность, низкий контроль над эмоциями и поведением, невротизм, интровертированность и эгоцентризм. Кроме того, к проявлениям эмоциональной неустойчивости относится снижение продуктивности деятельности в напряженных условиях и трудности адаптации.

Среди конституциональных признаков можно выделить физиологическую реактивность (эмоциональную возбудимость), свойства нервной системы (силу, подвижность, уравновешенность) и устойчивые психологические особенности личности (тревожность, экстра - интроверсию, организованность волевого контроля).

Причину деструктивных свойств учителя нужно искать в специфике его собственно отражательных и регуляторных функций, в частности, в специфике эмоциональной регуляции психотипа. На примере континуума ак-центуант-пограничная аномальная личность мы можем наблюдать дрейф изменчивости свойств нервной системы.

Наиболее важными детерминантами, влияющими на личность учителя являются повышенная тревожность, фрустрированность (фиксация на трудностях и препятствиях), невротизм (накопление нервного напряжения) и большое количество страхов. К личностным деструктивным детерминантам относятся: высокий уровень тревожности и связанная с ней эмоциональная напряженность, высокая эмоциональная возбудимость, высокая психическая ригидность, депрессивные тенденции, низкая самооценка, экстернальность (низкий уровень субъективного контроля), высокий нейротизм, импульсивность, интровертированность, кроме того, наличие алекситимического радикала (Е.Г. Щукина, 1998).

Перечисленные факторы не всегда играют однозначную роль в детерминации деструктивности личности. Часто их специфическое соединение, комплекс личностных особенностей зависит от принадлежности личности к конкректному психотипу.

Получила теоретическое и эмпирическое подтверждение связь между общими негативными новообразованиями личности и аномальными вариантами развития личности (Г.М. Бреслав, 1984). Появляются существенные нарушения в сфере мотивов, ценностных ориентации личности: некогда доброжелательные отношения к окружающим, а в отдельных случаях и неосознанная несправедливость поведения могут уступить место намеренной несправедливости и негативизму, сопровождаемым внутренней психологической «глухотой» к окружающим, к их требованиям. При дефиците удовлетворенности в эмоциональном контакте существенно нарушается и развитие самосознания, резко снижается уверенность в себе, в своих возможностях, уменьшается самоуважение. В результате у учителя тормозится процесс саморегуляции и его личностного творчества в том смысле, который вкладывает в это понятие Л.И. Анцыферова (1981). В.Г. Казанская (1985) установила, что наличие высокой ситуативной напряженности преподавателей обусловливает высокую ситуативную напряженность, агрессивную самозащиту и слабую социальную адаптабельность педагога. Открытый, доброжелательный, искренний учитель оказывает благотворное воздействие на учеников. Исследования А.О. Прохорова показали, что частые отрицательно окрашенные состояния педагога снижают эффективность обучения и воспитания, повышают конфликтность во взаимоотношениях с классом и с коллегами, способствуют возникновению и закреплению в структуре характера и профессиональных качествах негативных черт, разрушают здоровье. Понимание того, что «ключ к личностному росту ребенка в личностном росте учителя» (Н.В. Клюева), актуализировало внимание к исследованию личностных качеств учителя и особенно качеств, характеризующих эмоциональную сферу учителя.

В исследованиях Л.М. Митиной и О.В. Кузьминой рассматриваются психологические особенности внутриличностных противоречий учителя. Авторы определяют внутриличностные противоречия как субъективно переживаемое рассогласование тех или иных тенденций (оценок, притязаний, установок, интересов и т.п.) в самосознании личности, которые взаимодействуют и изменяют друг друга в процессе развития. Основной причиной внутриличностных противоречий учителя является диссонанс между оценкой учителем своих личностных качеств и способов поведения, деятельности и общения - «Я действующее» и ожидаемой оценкой других - «Я отраженное». В исследовании подчеркивается, что учитель у которого отсутствует в сознании встречное восприятие отношения к себе ученика, потенциально готов ориентироваться только на себя и свои эгоистические цели, т.к. он внутренне игнорирует ученика как субъекта. Столкновение «Я-действующего» и «Я отраженного» в профессиональном самосознании учителя может создавать психологические трудности для дальнейшего осуществления им привычного хода профессиональной деятельности. Опираясь на исследования А.Н. Леонтьева о существовании «разрыва в деятельности» при возникновении противоречий, Л.М. Митина и О.В. Кузьменкова выделяют следующие функции: индикаторную, стимулирующую и тормозящую. Индикаторная функция сигнализирует о назревшем рассогласовании противоречащих друг другу тенденций в самосознании. Стимулирующая функция способствует развитию самосознания личности. Тормозящая функция сдерживает развитие при определенных условиях. Авторы, отмечают, что наличие или отсутствие самого противоречия еще не определяет ход развития. Предпосылку к этому открывают способности учителя к активному преобразованию противоречий. Поэтому для преодоления внутриличностных противоречий необходим активно действенный момент, который направит это противоречие в конструктивное русло. Большое внимание в исследованиях уделяется изучению общих закономерностей развития профессиональных противоречий, возникающих в напряженных ситуациях, а также способов разрешения критических ситуаций. Осознание общих закономерностей позволяет расширить пространство самореализации, образовав возможности для развития.

В литературе выделяют варианты прогрессирующего дезадаптивного поведения педагога, обуславливающую профессиональную стагнацию. Профессия учителя, является одной из наиболее деформирующих личность человека - деятеля профессий. Ролевой экспансионизм учителя заключается в тотальной погруженности в профессию, фиксации на собственных проблемах и трудностях. Кроме характерной манеры речи, с профессией учителя нередко связана и привычка к упрощённому подходу к проблемам. Это качество необходимо в школе, поскольку помогает превращать весьма сложные вещи в доступные для людей. Однако вне профессионального общения оно порождает излишнюю прямолинейность и негибкость мышления. Авторитарность типична для многих учителей, поскольку учитель должен чётко управлять классным коллективом. Вместе с тем излишняя авторитарность приводит к профессиональной неэффективности: замечено, что это качество учителя замедляет становление коллектива учащихся и способствует развитию у школьников неадекватной самооценки и возникновению неврозов. Необходимость «держать класс в руках» формирует в характере учителя излишнюю властность и категоричность. Властность вкупе с чрезмерной дидактично-стью в свою очередь способствует подавлению чувства юмора. Проявление указанных особенностей, именуемых профессиональными деформациями характера, не только мешает работе учителя, но и затрудняет его общение вне школы - в кругу близких.

Развитию профессиональных деформаций личности учителя способствует репродуктивное обучение и авторитарная позиция педагога. Основными показателями этой деформации считается безапелляционность педагогов, их консервативность, закрытость в общении, оценочность суждений, которые, как правило, переходят в черты характера и находят своё отражение в познавательных процессах. Передавая своим ученикам образцы готового опыта, возведённого в ранг непреложной истины, они становятся невосприимчивы к новому опыту, неспособны к творческому, нестандартному решению проблемных ситуаций. Такие учителя особенным образом влияют на тех школьников, которые решили выбрать педагогическую профессию: у учащихся формируются первые элементы фундамента будущих профессиональных деформаций. Чрезмерная выраженность типично учительских черт переходит в крайний вариант нормы у учителя и начинает обозначаться у школьника в качестве акцентуации. Как показывают исследования, у 34% учащихся старших классов выявлена значительная деформация в системе отношений с педагогами. В исследованиях С.П. Пронина подчёркивается, что такая форма педагогического общения крайне вредна, поскольку не только разрушает авторитет педагога, но и не ориентирует его на достижение положительных результатов в личной и учебной деятельности. Для учащегося, выбравшего профессию учителя как сферу будущей деятельности, по мнению С.П. Пронина, данная форма педагогического взаимодействия способствует формированию основ будущей профессиональной деформации.

Пытаясь обобщить психологический портрет пациентов - педагогов И.П. Дмитроченкова, Н.В. Панина приходят к выводу, что для них характерны высокая тревожность, беспокойство, склонность к экстрапунитивным реакциям, завышенная самооценка, данные лица в социальном статусе находят гиперкомпенсацию своим преморбидным особенностям, и это выражается в их резистентности к психотерапии, отражается на успешности их профессиональной деятельности.

Весьма уместным здесь представляется высказывание Ф.Н. Гоноболина, характеризующее позитивный образ учителя: «О хорошем педагоге не всегда можно сказать, что он всегда строгий или мягкий, активный или пассивный и т.п. Он обычно бывает и тем, и другим в зависимости от обстоятельств. Теплота в отношениях с людьми необходима, но бывает нужна и некоторая холодность, большая помощь ученикам сочетается с представлением им самостоятельности, первоначальная инициатива учителя должна затем переходить в руки учащихся». Среди учителей часто встречаются следующие деформации: авторитарность, агрессивность, консерватизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер, эмоциональная индифферентность. Существуют варианты прогрессирующего дезадаптивного поведения педагога, возможные в зрелом возрасте и обусловливающие профессиональную стагнацию. В работе Г.Г. Гореловой отмечается, что в бывших республиках СССР, с усилением авторитарных тенденций управления, в том числе в школах и даже в университетах, общий стиль работы приближается к школе «застойного» периода и, более того, эти тенденции усугубляются. При рассмотрении профессиональных деструкции педагога возможно провести некоторые параллели из публицистики. Обратимся к полемической статье О.И. Губанова, философа по образованию и учителя по призванию, касающейся «болевых точек» доперестроечной российской школы и опубликованной в сборнике Санкт-Петербургского университета, в которой он раскрывает следующее.

Педагогический догматизм как вариант профессиональной дезадаптации проявляется в стремлении к упрощению педагогических задач и ситуаций. Психологические и педагогические теории как основа профессиональных знаний, как правило, игнорируются. «Учителю некогда даже задуматься над своей работой, его каждую минуту ждут десятки глаз и ушей, которые нельзя оставить без внимания. Критическая рефлексия лишает современного учителя профессионализма, и если уж он выбрал этот путь, вынужден становиться конформистом». В учебной и воспитательной работе педагог проявляет склонность к мыслительным и речевым штампам. Психологическими детерминантами такого поведения являются стереотипы мышления, во многом связанные с возрастной интеллектуальной инерционностью.

Педагогическая индифферентность связана с проявлением равнодушия к объекту труда, эмоциональной сухостью и жесткостью. Индивидуальные особенности учеников игнорируются, сама педагогическая профессия воспринимается негативно. Такая линия поведения педагога формируется в связи с проявлением синдрома «эмоционального сгорания». Отрицательный педагогический и социальный опыт аккумулируется и генерализуется, включается механизм психологической защиты – отчуждение.

Педагогический консерватизм выражается в предубеждении против инноваций. Педагог проявляет приверженность устоявшемуся содержанию и технологии обучения. Этот вариант поведенческих реакций учителя возникает вследствие хронической перегрузки педагогической деятельностью, необходимостью брать на себя большую учебную нагрузку «из материальных соображений. «Школа - предельно консервативная организация. Легче перестроить работу офицера в армии, чем учителя в школе. Его деятельность не останавливается ни на час, а на ходу, как известно, можно произвести только мелкий ремонт». Одновременно включается механизм психологической защиты - рационализация, находящая выражение в стереотипных способах выполнения деятельности. С возрастом вырабатывается настороженное отношение к подростковой и юношеской субкультуре и, как следствие, возникают социальные барьеры в общении с учениками.

Ролевой экспансионизм заключается в тотальной погруженности в профессию, фиксации на собственных педагогических проблемах и трудностях. В случае дезадаптации проявляется неспособность и нежелание понять человека, преобладание обвинительных и назидательных высказываний, безапелляционных суждений. Эта деформация обнаруживается в жестком ролевом поведении за пределами учебного заведения, в преувеличении роли преподаваемого предмета. «Такой стиснутости и повязанности не только по рукам и ногам, но и по мозгам не встречалось даже в армии. Маска учительской роли давила, как „испанский сапог», - ни влево, ни вправо - ни на йоту (впрочем, вправо можно)». По утверждению Э.Ф. Зеера и Э.Э. Сыманюк ролевой экспансионизм характерен почти для всех педагогов, проработавших в образовательных учреждениях более 10 лет.

Социальное лицемерие вызывается необходимостью оправдывать высокие нравственные ожидания учащихся и взрослых, пропагандировать моральные принципы и нормы поведения. Социальная желательность с годами превращается в привычку морализирования, неискренность чувств и отношений. «Лицемерие - главный закон, стиль, принцип „застойной» школы, а также ее фундаментальный порок, делающий ее фабрикой обезличивания». Школа «превратилась в «театр масок». Если для прежних учителей социальная ложь была в силу неведения или подавленности их «личной правдой», то для новых она была уже их личной ложью. В поведении педагога, основанном на социальном лицемерии, дистанция между декларируемыми и реальными жизненными ценностями увеличивается. Профессиональная деформация личности неизбежна, но одних она приводит к потере квалификации, других - к равнодушию, третьих - к беспочвенному завышению самооценки и агрессивности, большинство же - к поиску путей профессиональной реадаптации. Следствием деструктивного развития личности являются «профессиональные деформации» учителя. Профессиональная деформация учителя может иметь «жесткую» форму, которая по степени выраженности превосходит обычные размеры профессиональной деформации, а также её непреодолимость; «упругую» форму, обладающую способностью быстро исчезать: сразу после прекращения отрицательных внешних воздействий и «пластическую» форму профессиональной деформации, в которой наблюдается неустойчивость учителя в противостоянии зависимости от профессии и наблюдается её остаточность.

«Жесткую» форму профессиональной деформации исследователи связывают с профессиональными неврозами, патологией, физиологическими и психическими нарушениями, вызванными влиянием условий профессиональной деятельности и перегрузок, описанными Б.Д. Карвасарским, А.К. Марковой. Позиция авторов совпадает в том, что данные явления лишь в небольшой степени зависят от предрасположения, а в основном - от влияния внешней среды. По мнению учёных, сначала возникают временные негативные психические состояния и установки, затем начинают угасать и как бы выпадать позитивные качества. Далее «заостряются» пограничные состояния учителя, позднее на месте положительных возникают негативные психические качества, изменяющие личность учителя. В клиническую картину входят неврозы: невроз неудачи (когда человек считает себя виновником собственного несчастья или не в состоянии выносить обладание как раз тем, чего он, казалось бы, страстно желал); невроз навязчивых состояний (когда господствует переживание одного и того же сомнения, раскаяния и пр., а в результате возникает торможение мыслей и действий); невроз нарцистический (обращение любви на себя); невроз покинутости (страх покинутости и потребность в защите, тревожность, агрессивность, потеря чувства собственной ценности, безграничная потребность в любви); невроз страха (постоянное ожидание будущих опасностей), невроз судьбы (с периодическим возвратом одних и тех же цепочек событий, обычно несчастных, которые имеют вид рокового стечения внешних обстоятельств), алкоголизация. Даже из этого неполного списка нарушений и отклонений видно, к каким необратимым последствиям может привести профессиональная деятельность учителя, обладающего хотя бы одним таким (пусть даже не ярко выраженным) негативным психическим качеством.

Особой характеристикой «упругой деформации» выступает усталость - психическое состояние учителя при утомлении в процессе профессиональной деятельности, т.е. комплекс физических сдвигов в организме, вызванных процессом труда, понижающих работоспособность и создающих конфликт между внешними требованиями работы учителя и его индивидуальными возможностями. Для преодоления этого конфликта, по мнению А.К. Марковой, организм, мобилизующий внутренние ресурсы, переходит на более высокий энергетический уровень функционирования.

Утомление, как временное снижение работоспособности, обладающее способностью исчезать при определенных условиях (при восстанавливаемом отдыхе) неизбежно возникает на определенном этапе выполнения профессиональной деятельности. При физическом утомлении уменьшается сила и выносливость мышц, снижается точность движений, ухудшается координация; при «умственном утомлении снижается внимание, память, замедляется мышление; при эмоционально-мотивационном утомлении возникают субъективные переживания усталости, мотивационная и эмоциональная неустойчивость.

Анализ содержания и методов преодоления профессиональных деформаций учителя дается в исследовании Е.В. Юрченко. Длительное утомление без периодов восстановления приводит к хроническому утомлению и переутомлению, деформируя личность. По мнению учёных, хроническое утомление - это пограничное состояние, пока обратимое, оно сопровождается раздражительностью, снижением интереса к работе, угнетенным настроением. Наблюдается эпизодическая конфликтность, вялость, нежелание общаться, замкнутость, тревожность. А глубокие физические изменения при умственных нагрузках учителя быстрее переходят в патологические процессы, чем при физических видах труда.

«Пластическая» форма профессиональной деформации наблюдается тогда, когда учитель совершенно поглощен своей профессиональной деятельностью, не видя ничего другого в жизни и не имея ни минуты свободного времени. Во имя основной цели (признания его хорошим учителем) забываются интересы других (в том числе и членов семьи). Его чувства скрыты во многом в подсознании, в какой-то степени уходят из-под контроля, способствуют развитию напряжения, подозрительности, нетерпимости. Чем больше подавлены чувства, тем в большей степени мышление становится тенденциозным, ригидным, догматичным. Снижается способность к критике, правильной реакции на аргументированные возражения. Профессиональная деформация учителя в своей форме проявления способна не только изменяться (из «упругой» в «жесткую»), но и в своих взаимодействии и взаимозависимости усиливать процесс искажения личности учителя в своем влиянии на других членов педагогического коллектива (как средо-вый фактор), если у тех отсутствуют некоторые важные качества иммунитета - умение периодически разотождествляться от других, психологически самоочищаться, сохраняя свое «Я».

Факты профессиональной деформации личности учителя получили освещение в работе СВ. Кондратьева, посвященных проблеме преобразования личности и развитию взаимоотношений «учитель-ученик». Автор рассматривает профессионально деформированного учителя, как зависимого, покорного, посредственного человека, у которого нет переживания своей творческой несостоятельности и неполноценности. Деятельность такого учителя, по мнению автора, ориентирована на одинаковый образ мыслей и действий, не допускающий никаких отклонений, - этакая мания усредненности.

О профессиональной деформации учителя говорят наблюдения Д.А. Белухина в книге «Учитель: от любви до ненависти». Автор указывает на тот факт, что очень часто уроки превращаются не просто в какое-то занудство, а в некие террористические акты, когда губы и колени трясутся, мозги полностью отключаются, а в душе ученика звучит страстная мольба: «Только не меня, только не меня...». Подобное явление имеет свое точное научное название: стрессовое состояние, которое может привести к сильному неврозу. Действия учителя, создающего такую «рабочую» атмосферу на уроке, приводят, по мнению автора, к возникновению дидактоге-нии - особого рода психической травмы у ребенка, вызванной словом, взглядом, жестом педагога. Автор, размышляя «Откуда же берутся учителя, чьи громкие, раздраженные, доходящие до крика голоса так часто слышны из-за закрытых дверей кабинетов? Почему стало нормой ругать себя за то, что «как я могла (или мог) пойти в школу!», а детей за то, что «тупы, ленивы, бескультурны»? Где корни ненависти к самому себе, к детям и к педагогике, которая вроде бы как специально призвана программировать положительное отношение к профессиональной деятельности, к самому себе и детям?».

Потрясают результаты социологического исследования в Санкт-Петербурге: рано утром социологи опрашивали людей, спешащих на работу. Из множества ответов удалось вычленить две категории лиц, которые шли на работу в состоянии, близком к инфаркту, - это ученики и учителя. Подобное состояние объясняется в значительной степени тем, что люди шли туда, где они работают, не понимая друг друга. Когда цель учителя не совпадает с целью ученика (и наоборот), создается стрессовая ситуация, глубокий психологический дисбаланс.

Анализ теоретических источников позволил нам сделать вывод о том, что освоение личностью педагогической профессии учителя неизбежно сопровождается профессиональной деформацией, сущность которой определяют негативные социально-психологические изменения, возникающие в процессе выполнения профессиональной деятельности, нарушающие целостность личности и снижающие ее адаптивность и, по степени выраженности, могут иметь «пластичную», «упругую» или «жесткую» формы. Основными составляющими профессиональной деформации учителя являются: агрессия, авторитарность.

Н.В. Веселова, предположив, что учителя являются потенциальной группой риска развития нервно-психических заболеваний, сравнивала две группы здоровых людей: к первой относились люди, принадлежащие к разным профессиональным группам. Вторую группу составили учителя. Большинство из них отмечали наличие таких жалоб как раздражительность 85%, головные боли 82%, склонность к самокопаниям, сомнениям 75%, склонность к разочарованиям 64%, сердечные боли 67%. Сопоставляя результаты опроса, Н.В. Веселова делает вывод, что учителя не являются невротичными личностями. По сравнению отдельных жалоб у учителей с другими здоровыми людьми выявляются достоверные отличия между следующими жалобами: у учителей значительно преобладают голосовые нарушения - перехватывание горла (р=0,05), кашель, нарушение при голосовых перегрузках. Среди соматических жалоб: боли в нижней части живота (у женщин), чаще жалоба на шум в ушах.

Несмотря на то, что 99% учителей в той или иной мере чувствуют себя не совсем здоровыми, только 49% это беспокоит, 50 % не испытывают особых переживаний, хотя и отличают свои недомогания. Меры по сохранению здоровья предпринимаются учителями эпизодически: 50% учителей хотели бы чаще заниматься здоровьем, но наличие «других забот», «беспечности», «неосведомленности» не позволяют уделить больше внимания здоровью. 36% учителей очень редко предпринимают профилактические меры из-за нехватки времени. Сам факт, что большой процент здорового населения не уделяет своему здоровью достаточного внимания, представляет проблему. Причины этого усматриваются в наадекватно завышенной значимости других проблем у здоровых людей в силу их высокой степени социализирован-ности. Можно предположить, что именно эта часть «здоровых» лиц составляет группу людей повышенного риска в отношении своего здоровья: чаще всего эти люди не обращаются к врачам ни в целях профилактики, ни в целях лечения уже имеющихся, но пока несерьезных заболеваний. Эти люди обладают чертами «трудоголиков» и их визит к врачу всегда запоздалый - когда болезнь принимает хронический характер. Без сомнения, идеологическая установка советского периода «общественные интересы выше личных» сыграла в формировании подобного отношения существенную роль.

Учителя подтверждают свою высокую степень нормативности и в качестве главного критерия психического здоровья они выбирают самообладание - «не довести себя до нервного срыва и не показать свои чувства другим». Следующим критерием явилась полноценность существования, отсутствие психиатрического учета и необходимости обращаться к психиатрам.

Все многообразие факторов, детерминирующих негативный дрейф в сторону пограничной аномальной личности, подчиняется иерархическому принципу организации, в соответствии с которыми они представлены в трех больших уровнях функционирования: биологическом, психологическом и социальном. Факторы, относящиеся к различным уровням могут как усиливать, так и компенсировать психотипологическую изменчивость учителя. Они могут являться той «почвой», основой, на которой может возникнуть, а в дальнейшем закрепиться деструкция поведения как стабильная черта личности. Не только стрессовые, даже бытовые условия, банальные ситуации провоцируют деструкции у различных психотипов учителей, что накладывает отпечаток на реализацию поведенческого стереотипа.

 

АВТОР: Глушкова Н.И.