Понятие и феномен социально-педагогического обеспечения
Наше понимание социально-педагогического обеспечения исходит из ряда разрабатываемых современной наукой идеей, которые находятся на междисциплинарном уровне, порождены взаимопроникновением и взаимодополнением различных отраслей человеческого знания. В первую очередь, это отдельные положения концепции воспитательных систем (научная школа Л.И. Новиковой), в соответствии с которыми образовательное учреждение можно рассматривать - как педагогическую систему и как систему социально-педагогическую. В данном контексте педагогическая система - более узкое понятие, но она является основой социально-педагогической системы. Рассматривая проблему управления, авторы подчеркивают, что такого рода системы являются самоорганизующимися, а в качестве важнейшего фактора их существования и развития называют взаимодействие системы и среды.
Другим основанием можно считать понимание воспитания как целенаправленного управления процессом развития личности, предложенное Х.Й. Лийметсом. Развивая эту идею,, В.А. Якунин предлагает рассматривать обучение и воспитание с позиций теории управления. Опираясь на исследования Ф.Е. Василюка, Б.Ф. Ломова, A.M. Матюшкина, А.В. Филиппова, В.А. Якунин в качестве основной единицы педагогического процесса выделяет не педагогическую задачу, а учебно-педагогическую ситуацию.
В современной научной литературе устоялось понимание управления как особого рода деятельности, направленной на обеспечение функционирования и развития системы. Главная особенность социального управления состоит в том, что субъектом и объектом в нем является человек. Его сущность и назначение могут быть представлены:
во-первых, как поддержание, сохранение на определенный период времени параметров (характеристик, значений, результатов), которые свойственны управляемому объекту;
во-вторых, как улучшение, развитие, совершенствование параметров объекта, системы, в результате чего они переходят в новое, желаемое состояние;
в-третьих, как ухудшение или сведение «к нулю» параметров системы, то есть ее реорганизация или дезорганизация, ликвидация. Соответственно этим трем аспектам можно говорить об управлении функционированием (или стратегии сохранения) и управлении развитием (стратегии развития) системы.
В качестве третьего тезиса, служащего основой для нашей работы, выдвинута идея управления ресурсами, разрабатываемая в теории менеджмента (Е.Н. Геворкян, Ю.Д. Денисов, А.И. Добрынин, И.В. Еремина, Г.П. Журавлева, Ю.М. Каныгин, В.Д. Катаев, С.С. Носова, В.Ф. Сытник) педагогике и психологии, в теории социальной работы (И.Н. Герчикова, Дж.У. Дункан, И.Г. Зайнышев, Б.В. Куприянов, Х.Х. Перман, А.И. Тимонин, А. Файоль, М.В. Фирсов, Г. Форд, Й. Штумпетер, Г. Эмерсон).
Традиционное представление об управлении раскрывается. в. -лаких характеристиках как целенаправленное воздействие субъекта на объект управления, влияние управляющей системы на управляемую с целью перевода последней в качественно новое «состояние, внедрение элементов Научной организации труда [90]. Сегодня в управлении происходит переход от «философии воздействия» к «философии взаимодействия», сотрудничеству, рефлексивному управлению. В данном контексте привлекает своей личностной направленностью теория менеджмента. В свою очередь, в науке существует понимание менеджмента как искусства управления различного рода ресурсами.
Необходимо отметить, что в различных отраслях наук об обществе и человеке используются понятия «потенциал» и «ресурс». Часто эти понятия отождествляются. На наш взгляд, такое отождествление неправомерно.
Понятие «потенциал» было введено в философию Аристотелем для разделения Бытия на потенциальное и актуальное при решении противоречия, возникающего при определении понятий «сущего» и «не сущего», для рассмотрения перехода от не-Бытия к Бытию. В психологии существует понятие «потенциальная возможность», которое обозначает латентную возможность, то есть - это некоторое свойство или способность, не проявляющиеся в настоящее время, но могущие развиться и появиться. Данное определение позволяет заключить, что «потенциал» содержит в себе скрытые, природные данные.
В широком смысле потенциал определяется как «совокупность средств, необходимых для чего-либо»; степень мощности (скрытых возможностей).
Близкую точку зрения предлагает Е.А. Дмитриенко. Она считает, что потенциалы есть неиспользованные возможности, объективные резервы, способные проявить себя, обеспечив качественно новый позитивный результат.
Понятие «потенциал» по отношению к психологическим явлениям рассматривалось в исследованиях Б.Г. Ананьева. Он выделяет потенциалы индивидуально-психологического развития, связывая их с такими «ресурсами и резервами» человеческой личности, как одаренность, специальные способности.
В социальной педагогике понятие «потенциал» (от лат. potentia - сила) личности трактуется как возможности определенного лица, в определенной области (творческий потенциал).
P.P. Масырова, Г.Ж. Менлибекова рассматривают «педагогический потенциал» как комплексное явление и определяют его как возможности человека, занимающегося педагогической деятельностью.
Однако основой «педагогического потенциала учителя» выступает «личностный потенциал», в структуре которого они выделяют:
- профессиональные знания, умения, навыки (квалификационный потенциал);
- работоспособность (психофизиологический потенциал);
- интеллектуальные способности (образовательный потенциал);
- креативные способности (творческий потенциал);
- способность к сотрудничеству и взаимодействию (коммуникативный потенциал);
- ценностно-мотивационную сферу (нравственный потенциал).
«Педагогический потенциал» характеризуется авторами как структурное образование, содержащее в себе: прошлый опыт (совокупность свойств, накопленных человеком в процессе становления); актуализацию возможностей, (их практическое применение); динамичность (возможность для дальнейшего развития).
В большей степени вопросам реализации личностного потенциала посвящена работа И.И. Беляковой. Феномен «личностный потенциал» изучается исследователями в контексте профессиональной деятельности. Развитие личностного потенциала определяется, по мнению автора, степенью овладения студентом профессиональной деятельностью.
Под «реализацией личностного потенциала» И.И. Белякова понимает реализацию ведущих личностных качеств, способностей и мотиваций.
Реализация личностного потенциала зависит от субъективных или объективных условий. Автор полагает, что субъективно «реализация личностного потенциала предполагает снятие несоответствия между притязаниями человека, уровнем достижений, на которые он рассчитывает, его планами и целями и оценкой им реально достигнутого, между его идеальными и реальными целями, что сопровождается удовлетворенностью деятельностью.
Объективно - предполагает возможно большее развитие его способностей и совершенствование качеств личности».
Автор акцентирует внимание на возможности накопления как личностного так и профессионального потенциала, «поскольку в процессе реализации личностного потенциала происходит личностный рост и развитие».
Т.В. Клишина рассматривает возможность развития личностного потенциала в педагогическом процессе средствами конструктивного взаимодействия.
Под личностным потенциалом автор понимает те возможности личности, которые пока не реализованы. Автор полагает, что «суть развития личностного потенциала заключается в реализации, и осознании человеком собственной индивидуальности, в основе которой лежит совокупность: личностных качеств, способностей и мотиваций». В процессе «развития потенциала личности, -продолжает автор, - происходит формирование самосознания, Я-концепции, изменение их в позитивную сторону».
Таким образом, потенциал - это совокупность латентных возможностей личности для осуществления какой-либо деятельности. Латентные возможности есть у любого индивида в большом количестве, но, говоря об осуществлении какой либо деятельности, успешности во взаимодействии с окружающими мы обращаемся к термину ресурс.
Под ресурсами в «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой понимаются запасы, источники чего-нибудь. Большая советская энциклопедия определяет ресурсы как средство, к которому обращаются в необходимом случае. В теории менеджмента под ресурсами понимается все то, чем располагает общество для производства товаров и услуг. Ресурс отличается от товара и услуги тем, что становится источником его возникновения с учетом фактора времени.
В экономической литературе существуют две ресурсные классификации. Первая - глобальная, согласно которой выделяются следующие ресурсы: материальные (земля, сырье, капитал); людские (труд, рабочая сила). Здесь выделяются два больших блока, которые потом детализируют, подчеркивая различия между вещественными и личными факторами.
Вторая классификация детализирует ресурсы в большей степени: природные, материальные, трудовые, финансовые, информационные ресурсы.
Природные ресурсы - это ресурсы, которые человек привлекает в хозяйственный оборот, для получения благ при посредстве земли, воды, полезных ископаемых, растительного и животного мира.
Материальные ресурсы - произведенные средства производства (орудия и предметы, уже овеществленные трудом человека).
Финансовые ресурсы - денежные средства как средства привлечения материально-вещественных и трудовых ресурсов в производстве.
Трудовые ресурсы представлены в теории менеджмента населением в трудоспособном возрасте. Трудовые ресурсы следует рассматривать по трем векторам: демографическому, профессионально-образовательному и культурно-ценностному.
Сегодня, когда традиционные ресурсы и источники близки к исчерпанию, экономический рост все в большей мере обеспечивается за счет использования таких ресурсов, как знания, информация, образование. Главным носителем последних, наряду с вещественными средствами накопления, хранения и обработки информации, является человек, обладающий высоким уровнем общеобразовательной, научной и специальной подготовки. В силу этого в современных условиях неизмеримо возрастает роль высокообразованной человеческой личности, способной не только воспринимать ранее накопленное научное знание, но и обобщать, анализировать, создавать новое в виде передовых научных идей.
Знания отличаются от денежных, природных, трудовых и технических ресурсов. Экономисты называют их «общественным благом». Во-первых, это означает, что знания не убывают по мере их использования. Во-вторых, знания существуют вне зависимости от пространства. Третья особенность состоит в том, что при продаже знаний в одни руки ничто не мешает продавать эти знания другим. В-четвертых, если знания в целом не ограничены пространством, некоторые их формы чрезвычайно чувствительны к фактору времени. Чувствительность к фактору времени вызвала в жизни целые отрасли, основанные на желании предвосхитить будущие формы знаний, например: службу погоды, опросы общественного мнения по политическим вопросам. Пятое различие между знаниями и другими ресурсами заключается в формировании цены на знания. Знания с каждым днем увеличиваются, и при этом они зачастую вырастают в цене именно потому, что имеются в изобилии, а не потому, что их недостает.
В последнее время получил распространение ресурсный подход к информации. В современной отечественной литературе развиваются несколько точек зрения относительно трактовки сущности информационного ресурса. По мнению Ю.Д. Денисова, информационный ресурс - это «продукт интеллектуальной деятельности наиболее квалифицированной и творчески активной части трудоспособного населения страны».
По мнению группы украинских ученых (И.В. Еремина, X. Срока, В.Ф. Сытник), информационный ресурс - «особый вид ресурсов, основанный на идеях и знаниях, накопленных в результате научно-экономической деятельности людей и представленных в форме, позволяющей накопление, реализацию и воспроизводство».
В свою очередь, Ю.М. Каныгин предлагает трактовать информационный ресурс как «... совокупность фундаментальных и прикладных научных знаний, инженерных и управленческих решений, всего профессионального, образовательного и творческого потенциала населения».
Двойственность информационного ресурса связана с тем, что он, с одной стороны, находится в изобилии, а, с другой - является ограниченным, если речь идет о каких-то отдельных, определенных видах информации.
Е.Н. Геворкян в трудовых ресурсах выделяет образовательный ресурс. Как правило, преобразование информации в знания происходит в ходе научных исследований и образовательного процесса. Главное для научных-' и образовательных учреждений - осуществить прирост знаний и воплотить их в человеческом и физическом капитале. Это невозможно без формирования образовательного ресурса. Именно объем приобретенных знаний и их эффективное использование становиться главным ресурсом экономического роста.
Образовательные ресурсы - это совокупность знаний, умений, навыков и способностей, находящихся в непрерывном развитии, использование которых ведет к увеличению доходов индивидов, росту прибыли фирм и обеспечению экономического развития стран.
Образовательному ресурсу присущ ряд уникальных характеристик:
1. Во-первых, образовательный ресурс существует независимо от пространства, то есть он может» находиться одновременно в его различных частях, не препятствуя возможности его использования;
2. Во-вторых, образование обесценивается во времени. Образовательный ресурс подвержен только одному виду износа - моральному.
3. В-третьих, пока образование не применено на практике, ценность его зачастую сложно определить. Отсюда вытекает и сложность его измерения.
Формирование образовательного ресурса должно быть основано на двух принципах:
1. Образовательные ресурсы взаимодействуют со всеми другими ресурсами;
2. Образовательные ресурсы формируются прежде всего на базе ресурсов информации и знаний, они и остаются самостоятельным ресурсом.
Разрабатывая концепцию управления ресурсами клиента в социальной работе, Б.В. Куприянов предлагает условно дифференцировать ресурсы на внутренние (непосредственно принадлежащие объекту), внешние (принадлежащие социальному окружению) и смешанные, являющиеся результатом взаимодействия объекта и общества.
К внутренним ресурсам автор относит физические возможности, способность и уровень развития, жизненную позицию, приобретенный индивидуальный социальный опыт, материальные возможности, временной потенциал. К внешним - финансовые, организационные, кадровые возможности субъекта. К смешанным ресурсам причислены правовой и социальный статус.
Из данной концепции следует, что управление процессом использования ресурсов может быть направлено на сохранение, преумножение, компенсацию недостающих внутренних ресурсов. Если внутренний потенциал индивида не достаточен для реализации основного массива потребностей, то возникает востребованность в использовании внешних ресурсов.
Таким образом, можно отметить, что для того, чтобы латентные возможности индивида стали ресурсами необходимо их активизировать, то есть перевести в более высокое качественное состояние. В этом случае потенциал становится средством достижения поставленной цели, тем, с помощью чего возможно изменить окружающую ситуацию. Когда речь идет об использовании и активизации потенциалов индивида необходим промежуточный этап осознания наличия латентных возможностей. Как правило, этот процесс происходит благодаря внутренней самооценке и диагностике. Индивид обращается к своим внутренним осознанным возможностям чаще всего в случае возникновения затруднения, либо при желании быть успешным в какой-либо деятельности. Следовательно, пройдя цепочку осознания собственных потенциалов, их активизации наступает момент их использования для достижения поставленной цели. В этом случае, в результате потенциалы индивида становятся его ресурсами, то есть находятся в активном, изменяющемся состоянии.
С этих позиций социально-педагогическое обеспечение профессиональной деятельности можно представить как управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления образовательного процесса. Под ресурсом здесь мы понимаем средства, которые могут быть задействованы для достижения цели.
Управление предполагает разрешение противоречия между наличием потенциалов, как возможностей и их актуализацию, превращение в ресурс, то есть средство достижения определенной цели. Функция того или иного ресурса для нас - это возможность его использования в процессе деятельности образовательного учреждения.
Любая форма осуществления процесса образования - это конкретный способ взаимосвязей, взаимообусловленности и взаимоактуализации наличных ресурсов через структурирование определенным образом времени, пространства, количественного и качественного состава участников и «их взаимодействия.
В педагогике и психологии концепцию социально-педагогического обеспечения рассматривали Л.М. Бочкова, А.Ф. Драничников, Т.Е. Коровкина, Е.В. Лигновская.
Л.М. Бочкова, рассматривая-формирование коммуникативной культуры личности студента в вузе, классифицирует ресурсы на внутренние и внешние. К внутренним ресурсам автор относит индивидуальный опыт коммуникации и взаимодействия, уровень развития коммуникативных умений и навыков, социального интеллекта, направленность личности.
К внешним ресурсам автор относит традиционную коммуникативную культуру места постоянного проживания личности, его взаимодействие с различными учреждениями образования и культуры, административными органами, общественными и политическими движениями и организациями, содержание и технологии образовательного процесса, традиции организации внеаудиторной деятельности, позиционное самоопределение преподавателей, набор ценностных ориентации, специфических знаков и символов, норм поведения, взаимодействия и отношений носителей субкультуры, предпочитаемое времяпровождение.
А.Ф. Драничников, исследуя проблему профессионального становления молодого педагога в условиях сельской школы, определил ресурсный фонд, который является совокупностью институциональных, средовых и личностных ресурсов. Институциональные ресурсы включают: реализуемую образовательную программу школы, уровень профессионального мастерства членов педагогического коллектива, возрастной и квалификационный состав педагогического коллектива, наличие инновационной деятельности в школе, используемые технологии обучения, психологический климат в школе, преобладающие мотивы профессиональной деятельности членов педагогического коллектива. Ресурсы среды включают наличие иных образовательных учреждений, учреждений культуры, предприятий и организаций, с которыми школа имеет взаимосвязи, наличие коммуникаций, традиции села, отношение к специалистам с высшим образованием у жителей. Личностные ресурсы включают уровень профессионального образования учителя, развитие профессионально значимых качеств, профессиональную направленность, профессиональные ожидания, наличие опыта проживания в сельской местности, степень интегрированности в данный социум.
Управление данными ресурсами предполагает сбор информации, анализ имеющегося ресурсного фонда, определение ресурсов наиболее соответствующих целям деятельности, их актуализацию и активизацию.
Т.Е. Коровкина, изучая профессиональное становление будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе, классифицировала ресурсы по принадлежности и разделила их на четыре группы: личностные, институциональные, субкультурные ресурсы общности, ресурсы социальной среды. Кроме того, ею был разработан комплекс организационных форм, оптимизирующий процесс социально-педагогического обеспечения. К ним относятся: ознакомительно-адаптационный сбор, кураторство, традиционные дела факультета и университета, проектный семинар, научно-педагогические отряды и объединения, кольцевые лекции.
Е.В. Литовская предположила, что формирование опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза будет успешным при эффективно организованном социально-педагогическом обеспечении, подразумевающем актуализацию личностных, институциональных, субкультурных и средовых ресурсов. При этом институциональные ресурсы выполняют интегрирующую функцию, определяя особенности взаимосвязей между другими группами ресурсов. Содержание обеспечивающей деятельности предполагает разрешение противоречия между наличием ресурса как такового и актуализацией его потенциальных и реальных возможностей в определенных организационных формах.
Таким образом, на наш взгляд, положения теории управления и менеджмента, вполне обоснованно, переносятся в сферы социальной работы, педагогики, психологии. Однако в каждой из этих отраслей науки и практической деятельности делаются собственные акценты на тех или иных ресурсах, тех или иных аспектах их функционирования. Социальная работа делает упор на управление использованием общественных ресурсов и ресурсов объекта (отдельной личности, семьи, сообщества), оказавшегося в трудной жизненной ситуации. Гуманистическое направление практической психологии в большей степени акцентируется на путях и возможностях актуализации ресурсов личности, фасилитирующей роли психолога или группы в этом процессе. В педагогической науке такой взгляд на процессы обучения и воспитания еще мало разработан, хотя и здесь выявляются потенциалы, возможности тех или иных форм и средств осуществления педагогического процесса.
Исходя из всего вышеизложенного, результатов анализа существующего опыта мы определили те ресурсы, которые могут быть задействованы при социально-педагогическом обеспечении процесса развития субъектности будущего специалиста по социальной работе. Эти ресурсы разделяются на группы личностных, средовых, институциональных ресурсов, при доминировании личностных ресурсов.
В общей психологии существует понимание личности как некоторого ядра, интегрирующего начала, связывающего воедино различные психические процессы человека и сообщающего его поведению необходимую последовательность и устойчивость. Развитие человеческой психики происходит на основе интерпсихологических, межличностных процессов. Индивид формирует свой внутренний мир путем освоения, интериоризации исторически сложившихся форм, и видов деятельности и, в свою очередь, выражает, экстериоризирует свои психические процессы (А.Н. Леонтьев). На этой основе происходит управление развитием личности.
К личностным ресурсам мы относим состояние здоровья, экономические возможности, возможности получения образования, личные качества, связанные с задатками, способностями, увлечениями человека, индивидуальные свойства и уровень их развития, жизненный опыт, имеющиеся знания, умения, в том числе профессиональные, культурную, духовную составляющую ресурса, социальный статус человека, социальные роли, личностную позицию, мотивационно-потребностную сферу.
Этот ресурс является важнейшим, так как его мобилизация и эффективное использование, его развитие представляется необходимым условием для эффективного функционирования всей системы образования. Ресурс отдельного человека определяется, с одной стороны личностными характеристиками этого человека, его задатками, способностями, и тем, в какой мере ему хватает умения, упорства и других качеств, чтобы развивать и реализовывать эти задатки и умения. С другой стороны, ресурсы определяются и теми внешними условиями, в которых оказывается этот человек и в которых его задатки и способности могут реализовываться в большей или меньшей степени, а порой и не реализовываться вовсе. Раскрытие, развитие, использование ресурса в существующих условиях - это и есть основная задача управленца.
Актуализация и реализация ресурсов во многом зависит от условий в том числе экономических, политических, социальных, и от тех, которые создает образовательное учреждение.
Можно рассматривать не просто личностный ресурс в целом, но и его отдельные составляющие:
- состояние здоровья и возможности для его поддержания и лечения. Во многом этот ресурс связан с возможностями системы здравоохранения и возможностями учреждения поддерживать и развивать данный ресурс.
- экономические возможности человека. Считается, что чем выше уровень образования и чем выше среднедушевой доход, тем, вообще говоря, у человека больше возможностей для самореализации в самых разных сферах жизни.
С экономическими возможностями на сегодняшний день связан и такой компонент личностных ресурсов, как возможность получения основного, профессионального, дополнительного образования и повышения квалификации.
Жизненный опыт, специальные профессиональные знания и умения приобретенные в период обучения и индивидуальные свойства личности. представляет собой субъективное отношение к себе, собственным возможностям и перспективам. В результате может возникнуть противоречие или произойти подтверждение существующего опыта, его развитие. Здесь лежит источник изменений и опасность потери смыслов. В то же время, уровень развития индивидуальных свойств (знаний, умений, навыков, качеств личности и т.п.) обусловливает особенности осуществления деятельности и ее организации педагогом, разрыв между зонами актуального и ближайшего развития личности.
Можно выделить отдельно культурную или духовную составляющую личностного ресурса, то есть владение человеком культурным наследием, и стремление к его овладению.
К личностным ресурсам можно отнести наличие у людей задатков, способностей, увлечений каким-либо видом деятельности. Традиционно это понимается как свойства, определяющие успешность какой-либо деятельности. Каждый человек при рождении получает задатки, от которых зависит возможность развития способностей. Динамика развития способностей в начальный период жизни обусловлена обстоятельствами социализации человека, а в определенный момент начинает зависеть от жизненной позиции.
Уровень развития способностей является результатом образования и во многом определяет профессиональное и материальное благополучие человека.
Социальный статус представляет собой положение индивида или группы в социальной системе, определяемое по ряду экономических, профессиональных, этнических и других специфических для данной системы признаков. Рассмотрение его как ресурса возможно с точки зрения использования сложившихся стереотипов или их разрушения, а также с точки зрения его изменения в процессе социализации.
Социальный статус достаточно тесно связан с социальными ролями личности. Роль в социальной психологии - нормативно одобренные формы поведения, ожидаемые от индивида, занимающего определенную позицию в системе общественных или межличностных отношений. В характеристику роли входят также желания и цели, убеждения и чувства, социальные установки, ценности и действия, которые ожидаются или приписываются человеку, занимающему в обществе определенное положение. Роли могут быть институционализированные (закрепленные правовыми актами и четко сформулированные правила социального поведения) и социально-психологические (определены менее четко, так как не затрагивают напрямую интересы общества). Освоение ролевого поведения и присвоение новой роли, изменение содержания существующих ролей - это процессы функционирования и развития данного ресурса.
Личностная позиция как точка зрения, отношение к различным явлениям и действия, поведение, обусловленные этим отношением, может проявляться как жизненная позиция и как позиция в той или иной деятельности. Они имманентно присущи каждой личности. Осознание этих позиций для человека является одним из важнейших шагов к субъектности. Личностная позиция может удовлетворять ожидания и требования социума или противостоять им. Но и в том, и в другом случае она является важным ресурсом для осуществления процесса профессионального становления: как стимул, внутренняя движущая сила или как источник противоречия с внешне задаваемыми нормами.
И личностная позиция, и социальные роли в определенной степени отражают мотивационно-потребностную сферу личности. Однако мы выделили ее в качестве отдельного ресурса ввиду необходимости учета-и использования всей полноты внутренних побудителей активности личности. В психологии эта сфера иногда отождествляется с направленностью личности, которая может быть представлена как иерархическая структура мотивов и интересов, влечений и эмоций, установок и идеалов. Однако для нас важна не только направленность как таковая, но и определенные потребности, обусловленные физиологическими, социальными, экономическими и другими факторами. Этот ресурс может выступить как регулятор деятельности и поведения личности, а его изменение, развитие - целью и средством осуществления образовательного процесса.
Рассматривая личностные ресурсы будущего специалиста по социальной работе необходимо выделять:
- Состояние здоровья личности и возможности для его поддержания;
- Наличие и соответствие требованиям образовательного учреждения специальных профессиональных знаний и умений, уровень образования и возможности для его повышения;
- Соответствие будущего специалиста по социальной работе социальной роли, социальным ожиданиям;
- Мотивы профессиональной деятельности, сформированность профессиональной направленности личности, мотивы на профессиональное развитие, достижение успеха;
- Наличие сформированной-субъектности по отношению к будущей деятельности;
- Имеющиеся задатки, способности, увлечения.
Вторую группу ресурсов составляют институциональные ресурсы. К ним можно отнести особенности и структуру образовательного учреждения, содержание образования, организацию учебно-воспитательного процесса в нем, особенности управления образовательным учреждением, особенности педагогического коллектива, наличие в нем педагогов, стремящихся к профессиональному развитию, субкультура общности, материальную базу учреждения.
Содержание определенного уровня образования в русле гуманистической парадигмы может быть представлено как педагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте. Помимо совокупности знаний, умений и навыков осуществления деятельности, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми должны овладеть учащиеся, в содержание образования должно быть включено освоение опыта творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений. Однако, современные образовательные стандарты и программы разных уровней образования акцентируются на педагогически адаптированных основах наук.
Освоение опыта творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом, требует самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на основе уже известных. Такого рода социальный опыт обеспечивает развитие у молодого поколения самостоятельности и инициативности, способностей к дальнейшему развитию культуры.
Опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру к другим людям состоит не в знаниях и умениях, хотя и предполагает их. Нормы отношений к миру, к самому себе и подобным себе предполагают не только знание мировоззренческих идей, но и убежденность в их истинности, положительное отношение к ним.
Усвоение перечисленных элементов социального опыта направлено на трансформацию его в личный опыт, перенос социального в индивидуальное на основе особым образом организованной деятельности. Решение этой задачи лежит в области образовательных технологий. Они рассматриваются как важнейший ресурс обеспечения качества образовательных систем и процессов. Технологичность образовательного процесса является одним из критериев оценки образовательного учреждения и показателей качества образования в целом, подчеркивающих его гуманистическую направленность и экономическую эффективность.
Рассмотрение технологий образования в качестве ресурса основывается на детальном описании образовательных целей и поэтапных способов их достижения, системном применении психолого-педагогических и технических средств представления, восприятия, переработки учебной и социокультурной информации. С другой стороны, технологичность образовательного процесса предполагает системное использование обратной связи с целью корректировки и оценки эффективности образовательного процесса, что гарантирует достижение результата, а также воспроизводимость процесса вне зависимости от мастерства педагога и оптимальность затрачиваемых ресурсов и усилий. Таким образом, образовательные технологии выступают как один из системообразующих факторов образовательного процесса и образовательной деятельности, обеспечивая их целостность, личностную и социально- экономическую полезность.
Структура образовательного учреждения и организации учебно-воспитательного процесса в нем призвана максимально эффективно реализовывать содержание образования и обеспечивать функционирование технологий. Она отражает распределение обязанностей между педагогическими работниками на разных уровнях, определяет место каждого субъекта в системе. В то же время, эта структура, являясь макроформой организации деятельности, оказывает непосредственное влияние на выбор образовательных технологий, регламентирует временные характеристики процесса, влияет на функционирование всех ресурсов социально-педагогического обеспечения.
Следующим институциональным ресурсом является наличие преподавателей, тех людей, в чьи функциональные обязанности входит осуществление образовательного процесса и их позиционное самоопределение. Педагоги являются частью общей структуры учебно-воспитательного учреждения, но мы выделили их в качестве особого ресурса. Каждый из них обладает собственным личностным и профессиональным потенциалом, имеет определенные смыслы в педагогической деятельности, то есть отличается от других. Однако, их объединяет выполнение общей деятельности, которая носит коллективный характер, требует согласования в целях, принципах, оценках, отношениях. От функционирования этого ресурса зависит реализация функций содержания и технологий образования, личностных ресурсов воспитанника и их развитие.
В нашем понимании субкультура как институциональный ресурс представляет собой специфический набор ценностных ориентации, норм поведения, взаимодействия и взаимоотношений ее носителей, а также статусную структуру; набор предпочитаемых источников информации; определенные увлечения, вкусы и способы свободного времяпрепровождения; фольклор, специфические знаки и символы, присущие общности, организационную культуру.
Термин «субкультура» появился в 60-е годы в связи с анализом альтернативных молодежных движений на Западе, которые получили обобщенное название «контркультура» за «намеренное противостояние нормам и образцам господствующей культуры». Позже термин «субкультура» обнаружил свой большой внутренний потенциал, стал использоваться при анализе любых, достаточно четко выделяемых культурных общностей и постепенно лишаться негативного оттенка при употреблении.
В целом субкультура, будучи объектом идентификации человека, является одним из способов его обособления в обществе, то есть становится одной из ступеней автономизации личности, что и определяет ее влияние на самосознание личности, ее самоуважение и самопринятие. Все это говорит о важной роли стилизованного механизма детей, подростков, юношей.
Ценностные ориентации носителей той или иной субкультуры определяются ценностями и социальной практикой общества, интерпретированными и трансформированными в соответствии с характером субкультуры, возрастными и иными специфическими потребностями, стремлениями и проблемами ее носителей. Речь идет не только о фундаментальных, но и о значительно более простых ценностях.
Нормы поведения, взаимодействия и взаимоотношений, присущие субкультурам, существенно различаются по содержанию, сферам и мере их регулятивного влияния. Нормы в субкультурах образовательных учреждений содержательно в основном не противоречат общественным нормам, а дополняют и (или) трансформируют их, отражая специфические условия жизни и ценностные ориентации носителей субкультуры.
В контактных субкультурных группах существует более или менее жесткая статусная структура. Статус в данном случае - положение человека в системе межличностных отношений той или иной группы, обусловленное его достижениями в значимой для нее жизнедеятельности, репутацией, авторитетом, престижем, влиянием.
В каждой субкультуре можно обнаружить более или менее ярко выраженные общие для ее носителей увлечения, вкусы, способы свободного времяпрепровождения, которые определяются их возрастными и социокультурными особенностями, условиями их жизни и имеющимися у них возможностями. Они охватывают сферу интересов членов общности, наглядно демонстрируют приемлемые и привлекательные стиль жизни, позиционное самоопределение.
Фольклор, специфические знаки и символы, присущие данной общности, являются основой для единой групповой семантики. Они способствуют вхождению личности, в общность, поиску собственного места в ней, усвоению ее культуры. Через них может быть оказано целесообразное педагогическое влияние одновременно на всех воспитанников и на каждого - в частности.
Организационная культура как часть субкультуры - это вырабатываемые организацией совместные ценности,-социальные нормы, установки поведения, которые регламентируют действия личности. Структурно организационная культура состоит из четырех звеньев. Первым звеном являются мифы и легенды. Они и закрепляют критерии, определяющие способ жизнедеятельности организации. Во всех легендах, как правило, прослеживается опыт взаимодействия субъекта и объекта в образовательном процессе и вне его.
Второе звено организационной культуры - ритуалы. В повседневной жизни ритуалы играют важную роль. Они укрепляют структуру образовательного учреждения. Ритуалы (обряды) и церемонии являются в некотором смысле подлинным воплощением наиболее значимых моментов, которые символизируют корпоративный дух и единство всех участников организации. С другой стороны, ритуал представляет собой внерациональное поведение, потому как ритуал никогда не целенаправлен.
Следующими неотъемлемыми звеньями организационной культуры выступают язык и этика отношений. Именно с помощью языка формируется и передается культура. Этика отношений - это совокупность принципов, определяющих правильное поведение от неправильного, формирующихся в процессе взаимодействия участников.
Организационная культура служит своеобразным барьером для проникновения нежелательных тенденций и отрицательных ценностей, характерной для внешней среды. Она прививает определенную систему ценностей, синтезирует интересы всех уровней образовательного учреждения, создает ощущение идентичности у индивидов и групп - ее участников.
Необходимо отметить, что субкультура общности образовательного учреждения, чаще всего, складывается спонтанно и имеет внутри себя множество течений.
Управление образовательным учреждением предполагает использование в образовательном процессе не только личностных и институциональных ресурсов, но и ресурсов среды. Социальная среда оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности. Значение среды в воспитании человека в свое время подчеркивали П.Ф. Лесгафт, С.С. Моложавый, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин и другие. Ю.С. Мануйлов, разрабатывающий средовой подход в воспитании, определяет его как систему действий со средой, превращающих ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата.
Социальная среда определяется как «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности. Среда в широком смысле (макросреда) охватывает экономику, общественные институты, общественное сознание и культуру. В узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека - семью, трудовую, учебную и другие группы». Социологи, говоря о неразрывной связи социальной среды с общественными отношениями, определяющую роль отводят макросреде и различают социальные общности и структурные компоненты социальной среды со стихийными и сознательно действующими факторами.
Психологи трактуют социальную среду не только как окружение человека в его социальной жизни, но и как «объект его психического отражения - либо непосредственного, либо опосредованного результатами труда других людей». Совокупность социальных факторов и составляет социальную среду личности, что отражает конкретное своеобразие общественных отношений на определенном этапе их развития. Личность может менять свое место в социальной среде, может наполнять её иным содержанием. Таким образом, по утверждению психологов, социальная среда по отношению к личности имеет сравнительно случайный характер.
По мнению Л.С. Выготского, единой среды в реальной действительности не существует, она распадается на ряд более и менее самостоятельных «и изолированных друг от друга компонентов. Элементы среды находятся в подвижном состоянии, и, комбинируя определенным образом эти элементы, человек может создавать новые формы социальной среды, необходимой для достижения определенной поставленной цели. Он отмечает, что «среда для человека - это социальная среда, потому что там, где она выступает как природная, все же налицо определенные социальные моменты».
Взаимодействие субъектов образовательного процесса с объектами социальной среды включает организацию, согласование их взаимообусловленных действий, направленных на достижение общих» целей, эффективную реализацию специфических воспитательных возможностей каждого. Управление функционированием и развитием этих ресурсов предполагает:
- организацию связей, контактов, ведущих к обогащению педагогической деятельности;
- организацию отношений, общения людей разного положения, возраста, опыта, в основе которых - добровольность, общность интересов, равенство, полезность;
- организацию вхождения институциональных структур в окружающий социум и освоения его общими усилиями.
Как считает А.И. Тимонин, социальная среда оказывает решающее влияние на формирование и развитие личности. Рассматривая социальную среду в контексте концепции социально-педагогического обеспечения, мы будем понимать под этим термином окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности.
Таким образом, на основании анализа литературы по педагогике, психологии, социальному воспитанию можно сделать выводы о том, что во-первых, проблема социально-педагогического обеспечения воспитательного процесса всегда в той или иной мере привлекала внимание теоретиков и практиков; во-вторых, сложилось несколько подходов к определению сущности данного явления: система мер, совокупность мероприятий, ресурсов, условий, видов деятельности; в-третьих, применительно к процессу развития субъектности у будущего специалиста стал изучаться сравнительно недавно и главным образом, через изучение и создание конкретных условий, либо использование разнообразных форм организации процесса взаимодействия.
Рассмотрение социально-педагогического обеспечения как специфической управленческой деятельности требует определения его содержания. В контексте предложенного понимания оно предполагает выявление функционального назначения ресурсов и установление взаимосвязей их функций в определенных организационных формах.
Идея управления ресурсами, разрабатывается в теории менеджмента (Е.Н. Геворкян, Ю.Д. Денисов, А.И. Добрынин, И.В. Еремина, Г.П. Журавлева, Ю.М. Каныгин, В.Д. Катаев, С.С. Носова, В.Ф. Сытник) педагогике и психологии, в теории социальной работы (Дж.У. Дункан, И.Г. Зайнышев, Б.В. Куприянов, А.И. Тимонин, М.В. Фирсов, Й. Штумпетер, Г. Эмерсон). Однако в каждой из этих отраслей науки и практической деятельности делаются собственные акценты на тех или иных ресурсах, тех или иных аспектах их функционирования. Теория социальной работы делает упор на управление использованием общественных ресурсов и ресурсов объекта (отдельной личности, семьи, сообщества), оказавшегося в трудной жизненной ситуации. Гуманистическое направление практической психологии в большей степени акцентируется на путях и возможностях актуализации ресурсов личности. В педагогической науке такой взгляд на процессы обучения и воспитания еще мало разработан.
В различных отраслях наук об обществе и человеке используются понятия «потенциал» и «ресурс». Часто эти понятия отождествляются. На наш взгляд, такое отождествление неправомерно.
Под потенциалом мы понимаем совокупность латентных возможностей личности для осуществления какой-либо деятельности; под ресурсами - средство, к которому обращаются в необходимом случае. Для того, чтобы латентные возможности индивида стали ресурсами необходимо их активизировать. Когда речь идет об использовании и активизации потенциалов индивида необходим промежуточный этап осознания наличия латентных возможностей. Как правило, этот процесс происходит благодаря внутренней самооценке и диагностике. Следовательно, пройдя цепочку осознания собственных потенциалов, их активизации наступает момент их использования для достижения поставленной цели. В этом случае, в результате потенциалы индивида становятся его ресурсами, то есть находятся в активном, изменяющемся состоянии.
Наше понимание социально-педагогического обеспечения в контексте развития субъектности будущего специалиста по социальной работе можно представить как управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления этого процесса. При этом, ресурсы могут быть разделены на три группы: личностные, институциональные и средовые, при доминировании первых.
АВТОР: Гусева И.А.