Развитие адаптационного потенциала эмоциональной устойчивости в профессиональном самоопределении студентов (Ю.А. Рокицкая)

 

На правах рукописи

 

Рокицкая Юлия Александровна

 

РАЗВИТИЕ АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ СТУДЕНТОВ

 

19.00.07 – Педагогическая психология

 

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

 

Екатеринбург – 2010

 

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

 

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Долгова Валентина Ивановна

 

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Овчарова Раиса Викторовна,  доктор психологических наук, доцент Вишняков Игорь Августович

 

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Смоленский государственный университет»

 

Ученый секретарь диссертационного совета Лазарева О.Н.

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность исследования. Происходящие в России интенсивные социальные, экономические, политические, духовные преобразования, сопровождающиеся кризисами, детерминировали актуальность вопросов, связанных с исследованием адаптационных ресурсов личности. Психологическая адаптация становится важным условием, определяющим осознанность, последовательность, устойчивость и гармоничность профессионального самоопределения личности.

Превалирование негативных эмоций в ходе психологической адаптации студентов играет деструктивную, дезорганизующую роль, блокируя мотивацию и активность профессионального самоопределения. Несформированность профессионального самоопределения в период обучения в вузе становится одной из основных причин отсева студентов до завершения обучения и профессиональной миграции выпускников вуза после его окончания.

Психологическое понимание феномена «адаптация личности» развивали Ю.А. Александровский, Г.А. Балл, Ф.Б. Березин, Л.Ф. Бурлачук, Е.В. Виттенберг, Д.Н. Дубровин, А.Н. Жмыриков, Е.К. Завьялова, О.И. Зотова, Е.Ю. Коржова, Р. Лазарус, В.И. Лагерев, А.Г. Маклаков, В.И. Медведев, М.А. Милославова, А.А. Налчаджян, В.А. Петровский, Ж. Пиаже, С.Т. Посохова, Н.И. Сарджвеладзе, А.А. Реан, Т.И. Ронгинская, Г. Селье, Э. Фромм, М.С. Яницкий и др.

Проблема личностного и профессионального самоопределения порождает большое количество психологических исследований в данной области К.А. Абульханова-Славская, Д.Е. Белова, А.А. Бодалев, В.А. Бодров, Л.И.Божович, М.Р. Гинзбург, Н.С. Глуханюк, Дж. Голланд, А.Е. Голмшток, Е.И. Головаха, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Л.И. Катаева, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн, В.Ф.Сафин, П.Г. Щедровицкий и др.

Несмотря на разработанность категорий личностного и профессионального самоопределения в теории психологии, непрерывное усложнение системной организации социума, профессиональной среды и их взаимосвязи с личностью обусловливает исследовательский интерес к данной проблеме.

Логика изучения профессионального самоопределения, задаваемая субъектной парадигмой, позволяет сделать вывод о том, что базовыми в процессе профессионального самоопределения являются субъектные характеристики. Введение категории «субъект» («субъектность») в отечественной психологии связано с работами таких ученых, как К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, В.В. Знаков, О.А. Конопкин, Д.А. Леонтьев, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.

В системном исследовании анализируемый объект рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества. Основной акцент делается на выявление многообразия связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением, средой. Моносистемный взгляд на природу целостностей с его интересом к компонентам и структуре Б.Ф. Ломов дополняет полисистемным, выделяя объективные основания интегральных качеств и свойств (Г.И. Андреев, В.А. Барабанщиков, В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, и др.).

В ситуации профессионального самоопределения «внутренние условия» (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн) студентов должны содержать интегральные системные свойства, обладающие выраженным адаптационным потенциалом, при этом обеспечивающие их эмоциональную саморегуляцию. По мнению К.А. Абульхановой-Славской, Г.М. Андреевой, Л.И. Анцыферовой, Е.В. Шороховой и др. проблема определения личностных свойств как поля потенциальных возможностей субъекта, приводящих к успешной психологической адаптации, недостаточно разработана. Таким свойством, по нашему мнению, является эмоциональная устойчивость личности. Проблему эмоций и эмоциональной устойчивости в контексте деятельности рассматривали Л.М. Аболин, В. Вилюнас, Л.Г. Дикая, В.И. Долгова, П.Б. Зильберман, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, В.Л. Марищук, Е.А. Милерян, В.М. Писаренко, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов.

Анализ научной литературы и прикладных исследований профессионального самоопределения показывает, что проблема эмоциональной устойчивости и ее адаптационного потенциала в профессиональном самоопределении студентов не была предметом специального исследования. В связи с этим возникает противоречие между актуальностью и востребованностью исследований эмоциональной устойчивости и ее адаптационного потенциала в профессиональном самоопределении студентов, с одной стороны, и ее недостаточной теоретической и практической разработанностью, отсутствием в системе вузовского образования специальной работы в этом направлении, с другой.

Проблема исследования заключается в том, чтобы ответить на вопрос: какова психологическая сущность, детерминанты и условия развития феномена «адаптационный потенциал эмоциональной устойчивости в профессиональном самоопределении студентов» с позиций системного и субъектно-деятельностного подходов?

Актуальность указанной проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Развитие адаптационного потенциала эмоциональной устойчивости в профессиональном самоопределении студентов».

Цель диссертационного исследования – изучить адаптационный потенциал эмоциональной устойчивости в профессиональном самоопределении студентов, разработать и апробировать научно-методические предпосылки его развития.

Объект исследования – эмоциональная устойчивость субъекта профессионального самоопределения.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия и детерминанты развития адаптационного потенциала эмоциональной устойчивости в профессиональном самоопределении студентов.

Выдвигаемая гипотеза исследования:

1) возможность самоактуализации есть важное условие субъектной психологической адаптации студентов в процессе профессионального самоопределения;

2) эмоциональная устойчивость обладает адаптационным потенциалом в профессиональном самоопределении студентов;

3) актуализация и развитие адаптационного потенциала эмоциональной устойчивости (АПЭУ) в профессиональном самоопределении студентов пройдет успешнее, если будет реализована система психолого-педагогических условий и детерминант, образующих среду для развития АПЭУ в процессе профессионального самоопределения студентов.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о профессиональном самоопределении личности как о проявлении субъектности в условиях адаптирующих воздействий социума.

2. Проанализировать особенности взаимосвязи и эмоциональной обусловленности процессов психологической адаптации и самоактуализации субъекта в профессиональном самоопределении.

3. Выявить и теоретически обосновать психологическую сущность и детерминанты развития эмоциональной устойчивости и ее адаптационного потенциала в профессиональном самоопределении студентов в условиях вуза как системных категорий.

4. Организовать эмпирическое исследование содержания, динамики и взаимосвязей показателей профессионального самоопределения, психологической адаптации и эмоциональной устойчивости студентов в условиях вуза.

5. Разработать и проверить эффективность коррекционно-развивающей программы реализации психолого-педагогических условий для развития адаптационного потенциала эмоциональной устойчивости студентов в процессе их профессионального самоопределения.

Теоретико-методологической основой исследования является совокупность методологических принципов, подходов и концепций: принцип развития, принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); принцип детерминизма, понимаемый как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); принцип «единства интеллекта и аффекта» (Л.С. Выготский); фундаментальные положения о системной природе психики (П.К. Анохин, В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков); теоретические положения субъектного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции и положения о психологической адаптации личности (Ю.А. Александровский, Ф.Б. Березин, Л.Г. Дикая, Б.Г. Маклаков, А.А. Налчаджян, С.Т. Посохова, А.А. Реан); психологические и акмеологические исследования личностных потенциалов (Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, С.К. Бондырева, А.А. Деркач, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Марков и др.); теории экзистенциально-гуманистической психологии (Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл и др.); концепции профессионального становления и профессиональной подготовки личности (Е.М. Борисова, М.Р. Гинзбург, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Дж. Холланд и др.); основы методологии экспериментального исследования в психологии (Ф.Е. Василюк, В.Н. Дружинин, И.С. Якиманская).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались теоретический анализ и обобщение психологических исследований по проблеме, а также методы экспериментально-психологического исследования (Б.Г. Ананьев): организационные методы: метод сравнительных поперечных срезов; эмпирические методы: констатирующий, формирующий эксперимент и психодиагностический метод, направленные на исследование профессионального самоопределения, психологической адаптации и эмоциональной устойчивости личности. Использовались психодиагностические методики: методика «Жизненное предназначение» (О.И. Мотков), методика определения профессионально ориентированного типа личности (Дж. Холланд), методика изучения мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов (А.А. Реан, В.А. Якунин), методика диагностики психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, методика диагностики самоактуализации («САТ», Э. Шостром и др.), методика «Самооценка психических состояний» (Г.Ю. Айзенк), 16-pf (Р.Б. Кэттелл), психодиагностическая методика «Характеристика эмоциональности» (Е.П. Ильин), экспертный опрос, анкетирование; методы обработки данных и математико-статистического анализа (методы описательной статистики, t-критерий Стьюдента (для связанных и несвязанных выборок); коэффициенты корреляции К. Пирсона, Ч. Спирмена, множественный регрессионный анализ). Для обработки данных были использованы пакеты программ «Statistic 6.0.», SPSS 12.0 for WINDOWS.

Экспериментальная база и выборка исследования. Выборка исследования на констатирующем этапе составила 598 человек. В исследовании приняли участие студенты первого (n = 196), третьего (n = 141) и пятого (n = 138) курсов естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета, а также родители первокурсников (n = 123). Выборка на формирующем этапе составила 61 человек. Общий объем выборки исследования составил 659 человек.

Научная новизна исследования.

- Исследован онтологический статус профессионального самоопределения как системной категории, представляющей собой проявление субъектности личности в условиях адаптирующих воздействий социума;

- установлены и проанализированы взаимосвязи между категориями: профессиональное самоопределение, эмоциональная устойчивость и психологическая адаптация личности;

- обосновано положение о том, что самоактуализация является важным условием успешной психологической адаптации студентов в процессе их профессионального самоопределения;

- показано, что эффективность психологической адаптации студентов в процессе их профессионального самоопределения обусловливается эмоциональной устойчивостью личности.

Теоретическая значимость работы.

- Обоснован и конкретизирован феномен, определяющий понятие «адаптационный потенциал эмоциональной устойчивости в профессиональном самоопределении студентов»;

- определены, проанализированы и обоснованы психологические детерминанты эмоциональной устойчивости и ее адаптационного потенциала в профессиональном самоопределении студентов;

- исследованы содержание, динамика и взаимосвязи показателей профессионального самоопределения, психологической адаптации и эмоциональной устойчивости в процессе профессионализации студентов в условиях вуза;

 - показано, что личность студентов третьего курса характеризуют противоречивые тенденции: с одной стороны, данный период обучения является кризисным в профессиональном самоопределении студентов, с другой стороны, он является сензитивным для целенаправленного формирования исследуемых параметров;

- разработана и проверена эффективность коррекционно-развивающей программы развития адаптационного потенциала эмоциональной устойчивости студентов в процессе их профессионального самоопределения.

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты позволяют совершенствовать интеграцию процессов профессионального самоопределения и психологической адаптации студентов, поскольку разработана и апробирована специальная коррекционно-развивающая программа. Принципы организации психологической коррекционно-развивающей деятельности имеют универсальный характер и применимы на любой ступени психологического сопровождения процессов профессионального самоопределения личности. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике различных структур, призванных оптимизировать процессы профессионального самоопределения, становления, психологической адаптации кадров, осуществлять профилактику профессиональной диффузии, негативных эмоциональных состояний. Материалы могут быть полезными для преподавателей при подготовке лекционных и практических занятий соответствующих разделов основных курсов: «Психология и педагогика», «Психология труда», «Психолого-педагогическая коррекция».

В опытно-экспериментальном исследовании были выделены и реализованы теоретический (2001–2003гг.), подготовительный (2003–2004гг.), опытно-экспериментальный (2004–2008гг.) и интерпретационный (2007–2009гг.) этапы.

На теоретическом этапе определена проблема исследования, сформулирована тема, осуществлен системный анализ научной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, осуществлялся выбор объекта и предмета исследования, была сформулирована гипотеза исследования.

В ходе подготовительного этапа определена цель, составлена программа констатирующего и формирующего экспериментов, определено ее психодиагностическое и дидактическое обеспечение. Осуществлялся выбор независимых и зависимых переменных, анализировались пути достижения чистоты эксперимента, определялись критерии, показатели эффективности формирующего эксперимента. Подбирались выборки исследования.

Опытно-экспериментальный этап предполагал реализацию предусмотренной ранее исследовательской деятельности, констатирующий и формирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент реализован посредством сравнительного метода поперечных срезов и представляет собой обследование выделенных переменных у студентов первого, третьего и пятого курсов на протяжении двух лет. Результаты констатирующего эксперимента сориентировали нас относительно особенностей возрастной онтогенетической динамики и взаимосвязей исследуемых переменных, показателей и критериев их анализа. Формирующий эксперимент направлен на установление истинности выдвинутой гипотезы. Для доказательства гипотезы был использован параллельный эксперимент, который предполагает исследование двух групп: контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ). Полученные результаты были подвергнуты математико-статистической обработке, систематизированы.

Этап анализа и интерпретации включал формулирование вывода о подтверждении гипотезы на основании процедур анализа полученных результатов экспериментального исследования. Полученные результаты анализировались с точки зрения эффективности опытно-экспериментальной деятельности. Результаты работы оформлены в виде диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Самоактуализация субъекта профессионального самоопределения коррелирует с процессом его психологической адаптации.

2. Эмоциональная устойчивость личности является устойчивой психологической характеристикой, требующей для своего изменения специально организованных условий. Как системную категорию, приобретаемую и проявляющуюся в деятельности субъекта, эмоциональную устойчивость целесообразно развивать в контексте интрапсихической деятельности студентов по профессиональному самоопределению.

3. Эмоциональная устойчивость студентов взаимосвязана с процессами психологической адаптации и профессионального самоопределения студента. Эмоциональная устойчивость обладает адаптационным потенциалом в процессе профессионального самоопределения студентов. Развитие АПЭУ в процессе профессионального самоопределения студентов находит свое выражение в том, что при повышении уровня эмоциональной устойчивости студентов в профессионально-личностном контексте повышается уровень и качество психологической адаптации студентов.

4. Психологическими детерминантами развития АПЭУ в процессе профессионального самоопределения студента являются: 1) открытость опыту, позитивное самоотношение, принятие себя и окружающей действительности; 2) понимание собственной самости через самомониторинг аффективности психических состояний; 3) наличие жизненной цели и принятие ответственности за ее реализацию; 4) профессиографический анализ собственной личности; 5) осознанная, положительная мотивация на формирование эмоциональной устойчивости в профессионально-личностном контексте; 6) навыки эмоциональной саморегуляции.

5. Эффективными психолого-педагогическими условиями развития адаптационного потенциала эмоциональной устойчивости студентов в процессе профессионального самоопределения являются специально организованные условия реализации разработанной и апробированной нами коррекционно-развивающей программы. Средством решения задач коррекционно-развивающей деятельности служат: информирование, групповые дискуссии, ролевые, профориентационные игры, психогимнастика, психотерапевтические и консультативные техники, психодиагностические процедуры, способы саморегуляции эмоционального состояния и др.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходного теоретико-методологического базиса; совокупностью методов, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки исследования; применением методов математической статистики; возможностью повторения экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Опытно-экспериментальная работа проходила в течение четырех лет на естественно-технологическом факультете Челябинского государственного педагогического университета». Основные теоретические положения и результаты, полученные в ходе диссертационного исследования, обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры психолого-педагогических дисциплин ЧГПУ и кафедры теоретической и прикладной психологии психологического факультета ЧГПУ. Различные аспекты диссертации и выводы были изложены на научно-практических международных (Челябинск, 2007), всероссийских (Москва, 2004), региональных (Челябинск, 2004), внутривузовских (Челябинск, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009) конференциях. Диссертационное исследование осуществлялось в рамках проекта № 6700 «Формирование инновационной культуры студентов педагогического вуза», а также аналитической ведомственной целевой программы: «Развитие научного потенциала высшей школы РФ 2009 – 2010гг.». Руководитель проекта – доктор психологических наук, профессор В.И. Долгова.

По теме диссертации автором опубликовано 12 работ.

Структура и объем диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка. Объем диссертации составляет 182 страницы. В тексте содержится 7 рисунков, 48 таблиц, 4 приложения. Библиография содержит 263 наименования, в том числе 5 - на иностранном языке.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются ее цель, объект, предмет, гипотеза, формулируются задачи, представлены методологические и теоретические основы работы, указана база, этапы, методы исследования, обозначена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту, показываются пути апробации и внедрения результатов.

В первой главе«Теоретические предпосылки исследования адаптационного потенциала эмоциональной устойчивости в профессиональном самоопределении студентов» определены основные понятия и методологические положения исследования, представлен анализ теоретических подходов к исследованию проблемы эмоциональной устойчивости и ее адаптационного потенциала в профессиональном самоопределении личности.

Сравнительный анализ, уточнение и систематизация исследований по проблеме профессионального самоопределения позволяет констатировать факт недостаточной разработанности данной категории как системного субъектного феномена. Синтез научных изысканий, посвященных проблеме профессионального самоопределения (А.А. Бодалев, Е.А. Головаха, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцева, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, А.Р.Фонарев и др.), позволяет выделить ее базовые концепты и установить, насколько они обусловлены субъектностью личности. В качестве таковых выступают: «самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы» (Н.С. Пряжников), «осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и требований профессиональной деятельности» (Э.Ф. Зеер), «активный поиск возможностей развития, формирования себя» (Е.А. Климов), «глубокое индивидуальное преломление норм и ценностей окружающей действительности, выбор тех видов деятельности, которые личность делает своими» (А.Н. Леонтьев). Такие субъектные характеристики, как «осознанность», «самостоятельность», «активность» (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн) занимают ключевые позиции в дефинициях профессионального самоопределения.

Взаимосвязь категорий «субъектность» и «профессиональное самоопределение» имеет двойственную природу. Осуществление личностью напряженной психической активности, направленной на профессиональное самоопределение, с одной стороны, детерминируется субъектностью личности, а с другой, стимулирует ее становление.

Системный анализ психологического объекта предполагает выход за его собственные границы в то объемлющее целое, в котором он возникает и развивается (А.Г. Асмолов, В.А. Барабанщиков, В.А. Ганзен, Б.Ф. Ломов). Исследование профессионального самоопределения как системной категории неотделимо от исследования внешних условий его осуществления.

Предпринятое теоретическое исследование (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Ф.Е. Василюк, М.Р. Гинзбург, Г.С. Кожухарь, А.К. Осницкий, В.Ф. Сафин, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн и др.) позволило выявить, что внешние условия профессионального самоопределения личности представляют собой: «внешние требования» (К.А. Абульханова-Славская), «требования, предъявляемые к нему (профессионально самоопределяющемуся субъекту) со стороны окружающих и общества» (В.Ф. Сафин, Г.П. Ников), «условия конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации» (Н.С. Пряжников), «требования профессионального труда» (Э.Ф. Зеер).

В ходе профессионального самоопределения проявляются противоречия между актуальными личностными образованиями и внешними условиями, выступающими в роли требований к личности, в качестве ориентиров и стимулов профессионального развития личности, формирования тех ее качеств, которые наиболее адекватны конкретным формам профессиональной деятельности. Происходит соотнесение смыслов и ценностей личности с идеалами и нормами социальной и профессиональной общности, в которой самоопределяется личность. Противоречия между данными реальностями при условии, что они не блокируют терминальные ценностно-смысловые тенденции личности, запускают адаптационные трансформации личности.

Следовательно, профессиональное самоопределение предполагает установление взаимосоответствия между «самостью» личности и требованиями внешних условий самоопределения и может быть категоризировано как проблема психологической адаптации. В свою очередь, внешние условия профессионального самоопределения личности можно рассматривать как условия адаптирующих воздействий социума.

В работе анализируются адаптирующие воздействия социума на субъект профессионального самоопределения. В психологическом контексте адаптирующие воздействия социума представляют собой направленную активность на потребностно-мотивационную, интеллектуально-познавательную, эмоционально-волевую, коммуникативно-поведенческую сферы профессионально самоопределяющейся личности с целью изменения психологических характеристик личности в соответствии требованиями, ценностями и стереотипами социально-профессиональной среды.

Основа описания всякого целостного объекта заключается в установлении его сущности, что происходит при «раздвоении единого» на две его важнейшие противоположности, отражающие основное противоречие объекта, которое, в свою очередь, определяет движущие факторы его существования и развития (В.А. Ганзен). Идея о гармонии противоположностей как движущей силе развития личности привлекалась Л.И. Анцыферовой для объяснения некоторых форм взаимодействия (или содействия) между различными компонентами психологической организации личности как самостоятельной системы. В реальных системах имеет место единство противоположностей, интеграция которых приводит к появлению у системы новых функциональных возможностей.

Это положение дает основание для понимания процесса профессионального самоопределения личности как интеграции двух противоположных тенденций, ориентированных на адаптацию как безусловное принятие внешних требований и на актуализацию собственной самости. Доминирование какой-либо из отмеченных тенденций, может превратиться в серьезное препятствие для профессионального самоопределения личности. Субъектность профессионального самоопределения предполагает интегрирование данных процессов, которое нами трактуется как психологическая адаптация.

В работе акцентируется внимание на том, что соотношение процессов профессионального самоопределения и психологической адаптации личности опосредовано эмоциями, являющимися показателем гармоничности данных процессов. Превалирование негативных эмоций в ходе психологической адаптации студентов играет деструктивную, дезорганизующую роль, блокируя мотивацию и активность профессионального самоопределения. Низкая мотивация к профессиональному самоопределению еще более снижает вероятность эффективной психологической адаптации и вызывает вторичное усиление негативных эмоций, замыкая «порочный круг». В результате процесс психологической адаптации в учебно-профессиональной среде вуза затягивается и выливается в общую неудовлетворенность совершенным профессиональным выбором.

В процессе профессионального самоопределения «внутренние условия» студентов должны содержать свойства, обладающие выраженным адаптационным потенциалом, при этом обеспечивающие их эмоциональную саморегуляцию. К категории свойств, имеющих вес в достижении психологической адаптации субъекта профессионального самоопределения, следует отнести эмоциональную устойчивость личности.

Резюмируя научные представления о природе становления и функционирования эмоциональной устойчивости (Л.М. Аболин, В.И. Долгова, и др.), следует отметить, что эмоциональная устойчивость (ЭУ) как системное качество индивида приобретается, формируется и проявляется в условиях напряженной деятельности.

В качестве системной категории эмоциональная устойчивость личности входит составной частью в более широкую структуру, контекст. В рамках данного диссертационного исследования таким контекстом является интрапсихическая деятельность студента по профессиональному самоопределению. В процессе профессионального самоопределения личности ЭУ обеспечивает адекватное восприятие эмоциогенных факторов (явлений) и эмоциональную независимость от них, предупреждает эмоциональные перегрузки, способствует проявлению готовности к эмоционально конструктивному, функциональному, последовательному освоению внешних условий и требований профессионального самоопределения.

Исходя из природы и генезиса ЭУ как системного образования, упорядоченного и сложноорганизованного, с многообразием взаимосвязей, в ходе исследования сформировали допущение об адаптационном потенциале эмоциональной устойчивости личности в профессиональном самоопределении студентов. Понятие адаптационного потенциала личности используется в концепции А.Г. Маклакова (2001). Под адаптационным потенциалом эмоциональной устойчивости в профессиональном самоопределении студента нами понимается динамическое интегративное личностное образование, отражающее ресурсные возможности и способности субъекта к сохранению эмоционального равновесия и активности при формировании и достижении профессиональных целей в измененных условиях среды.

Характер соподчинения категорий «адаптационный потенциал личности» и «адаптационный потенциал ЭУ» обусловливается его системной природой. Специфической для системного подхода является точка зрения на порождение свойств целого из свойств элементов и, наоборот, порождения свойств элементов из характеристик целого. А.Г. Асмолов, В.М. Садовский характеризуют данный парадокс системного мышления как «элемент в системе» и «система в элементе». В.М. Садовский конкретизирует: «Свойство как элемент системы может включать в себя саму систему». В контексте исследуемой проблемы данный тезис имеет следующее преломление: элемент в системе есть эмоциональная устойчивость в адаптационном потенциале личности, а система в элементе – это адаптационный потенциал в эмоциональной устойчивости. Эмоциональная устойчивость как элемент системы включает в себя свойство системы, т.е. адаптационный потенциал. Актуализация ЭУ в процессе профессионального самоопределения как элемента системы запускает механизм реализации всей системы (адаптационного потенциала личности).

Развитие адаптационного потенциала эмоциональной устойчивости в процессе профессионального самоопределения студента имеет системную детерминацию. В работе выявлены и обоснованы психологические детерминанты АПЭУ в профессиональном самоопределении студентов. Конституирование системной категории АПЭУ предопределяет целесообразность ее исследования и развития в условиях той деятельности, эффективность которой обусловливается ее характеристиками.

Вторая глава«Организация и методы опытно-экспериментального исследования по изучению и развитию адаптационного потенциала эмоциональной устойчивости в профессиональном самоопределении студентов» включает описание выборки, методов, программы и особенностей организации опытно-экспериментального исследования.

Характеризуя выборку исследования, следует отметить, что, с одной стороны, «стержневые» профессиональноориентированные образования и выборы личности формируются в студенческом возрасте в период профессионализации в вузе (Б.Г. Ананьев, С.К. Бондарева, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.Т. Лисовский, А.А. Реан, В.А. Якунин). С другой, на стадии профессиональной подготовки многие студенты переживают «кризис профессионального выбора», который, как полагает Э.Ф. Зеер, характеризуется разочарованием в получаемой профессии, сомнениями в правильности профессионального выбора. Представления о I, III, V курсах как о кризисных этапах процесса становления специалиста придерживаются Е.П. Кринчик, Э.Ф. Зеер, Н.Г. Иванова, Ю.П. Поваренков, Н.Т. Селезнева.

Представленные положения определили выбор на констатирующем этапе в качестве испытуемых студентов I, III, V курсов. Был осуществлен сравнительный анализ всех исследуемых параметров, что позволило установить общие тенденции и различия в становлении изучаемых феноменов в зависимости от курса обучения и специальности. Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные послужили основанием для планирования содержания и формы реализации формирующего эксперимента, выбора контрольной и экспериментальных выборок исследования.

Теоретическим фундаментом проектирования деятельности по развитию адаптационного потенциала эмоциональной устойчивости субъектов профессионального самоопределения в условиях вуза стала совокупность методологических подходов и концепций: системного (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков), субъектно-деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн) и экзистенциально-гуманистической психологии (Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, В. Франкл).

Опытно-экспериментальная работа имела программируемый, коррекционно-развивающих характер. Экспериментальная программа в условиях проведения факультатива «Эмоциональная устойчивость в теории и практике психолога» как форма работы со студентами предусматривает 17 встреч, которые осуществляются 1- 2 раза в неделю. Общая продолжительность реализуемой опытно-экспериментальной программы 46–50 часов.

Основной целью программы является создание психолого-педагогических условий для развития адаптационного потенциала эмоциональной устойчивости студентов в процессе их профессионального самоопределения. Основная цель имеет ряд сопутствующих: а) овладение новыми психологическими знаниями; б) повышение эмоциональной культуры участников; в) формирование субъектной позиции участников и развитие их способности производить значимые изменения в своей жизни.

Программа имеет устойчивую общую структуру, включающую обязательные содержательные блоки: диагностический, мотивационный, теоретический и инструментальный (см. рис 1). В процессе осуществления коррекционно-развивающей деятельности нами были избраны три направления работы, положенные в основу структуры экспериментальной программы: 1) усиление когнитивного аспекта (диагностический и теоретический блоки); 2) работа с эмоциональным аспектом проблемы (мотивационный и инструментальный блоки); 3) совершенствование способов поведения и деятельности (инструментальный блок).

До начала и в завершении формирующего эксперимента исследуемые характеристики измерялись (пред-тест и пост-тест), сравнивались и делались выводы о причинах произошедших изменений. Пост-тест был проведен через две недели после завершения формирующего эксперимента, что позволяет установить устойчивость полученных сдвигов в исследуемых характеристиках.

Применение расчета «t-критерий Стьюдента» (для связанных и несвязанных выборок) позволило сделать выводы о динамике исследуемых характеристик в КГ и ЭГ, отражающей степень эффективности формирующего эксперимента. Математико-статистический анализ полученных результатов осуществлялся в нескольких направлениях. Во-первых, сравнение результатов пред-теста в КГ и ЭГ с использованием t-критерия Стьюдента для несвязанных выборок, позволяет установить эквивалентность групп по исходным исследуемым характеристикам до организации формирующего эксперимента. Во-вторых, сравнение результатов пост-теста в КГ и ЭГ с использованием t-критерия Стьюдента для несвязанных выборок, позволяет установить степень изменчивости исследуемых переменных в зависимости от неконтролируемых (внешних) или контролируемых (экспериментальных) условий. В-третьих, сопоставление результатов пред-теста и пост-теста в ЭГ с использованием t-критерия Стьюдента для связанных выборок, обеспечивает установление эффективности опытно-экспериментальной программы. В-четвертых, сопоставление результатов пред-теста и пост-теста в КГ с использованием t-критерия Стьюдента для связанных выборок, позволяет установить степень устойчивости исследуемых переменных в естественных условиях.

Содержание критериев и показателей эффективности деятельности по развитию адаптационного потенциала эмоциональной устойчивости студентов определяется поставленной целью и содержит интегральный (психологическая адаптация) и частные (эмоциональный, гностический, регуляторный, коммуникативный, аутопсихологический) критерии.

Третья глава «Анализ результатов опытно-экспериментального исследования по развитию адаптационного потенциала эмоциональной устойчивости в профессиональном самоопределении студентов»включает анализ результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

Проверка гипотезы исследования обусловила необходимость изучения психологических закономерностей, характеризующих содержание, динамику и взаимосвязи показателей профессионального самоопределения, эмоциональной устойчивости и психологической адаптации студентов I, III и V курсов в ходе констатирующего этапа. Системное образование – профессиональное самоопределение – включает такие компоненты: осознание своего жизненного предназначения, учебно-профессиональная мотивация, профессиональная направленность, становление профессионального типа личности.

Результаты исследования жизненных предназначений студентов позволяют заключить, что значительное количество благоприятствующих факторов претерпевают положительную динамику по мере профессионализации. Достоверность полученных данных подтверждается высоким уровнем статистической значимости полученных результатов (от p≤0,044 до p≤0,0005). О кризисных явлениях в осуществлении процесса личностного и профессионального самоопределения студентов III курса свидетельствует снижение (на уровне тенденции) ряда важных показателей (осознанность, вера в осуществимость и действенность жизненных предназначений).

Полученные данные, характеризующие динамику учебно-профессиональной мотивации студентов I, III, V курсов, позволяют констатировать, что она имеет гетерохронный, неравномерный характер, претерпевая регрессивные изменения в период обучения студентов на III курсе (от p≤0,033 до p≤0,001) с последующим их ростом на V курсе (от p≤0,020 до p≤0,009). Результаты свидетельствуют о кризисе профессионального самоопределения студентов в период обучения на третьем курсе.

В профессиональной структуре личности (Дж. Холланд) студентов всех исследуемых курсов (I, III и V) педагогического вуза доминирует социальный тип. Достоверность эмпирических данных находит статистическое подтверждение на высоком уровне значимости (от p≤0,000003 до p≤0,000000…). Это позволяет сделать вывод о профессиональном становлении личности студентов в русле выбранного профессионального поля и является показателем их профессионального самоопределения.

Статистический анализ выраженности показателей психологической адаптации и самоактуализации личности позволяет констатировать поступательную динамику в осуществлении данных процессов во временном аспекте, включающем в себя период с I по III курс и III и V курс. Количество студентов, имеющих высокий уровень психологической адаптации, повышается по мере их профессионализации. Тем не менее, доля студентов III курса, имеющих высокий уровень адаптации (в процентном соотношении), незначительно превышает аналогичную группу студентов I курса (47,7% - III курс и 43% - I курс). В свою очередь результаты исследования психологической адаптации на V курсе указывают на преобладание численности студентов, имеющих высокий уровень психологической адаптации (61,66%), что позволяет предположить гармонизацию адаптивных процессов именно в период с III по V курс.

Характеризуя интегральные показатели самоактуализации, мы фиксируем их значительный рост в период с I по III курс, что подтверждается статистически достоверными отличиями (p≤0,0032), увеличение на уровне тенденций в период с III по V курс. Интенсификация процессов психологической адаптации в период с III по V курс находит также статистическое подтверждение, (уровень достоверности отличий в значениях р≤0,0138). Степень выраженности отдельных параметров психологической адаптации студентов I, III и V курсов различна. Если с I по III курс повышается уровень как адаптивности (p≤0,0002), так и дезадаптивности (p≤0,1183), то для студентов V курса более характерным является не столько рост адаптивности (р≤0,4268), сколько снижение дезадаптивности (р≤0,0000…). Сочетание высоких значений показателей как адаптивности, так дезадаптивности студентов III курса указывает на противоречивость внутриличностных процессов их психологической адаптации.

Результаты исследования показателей ЭУ студентов обнаруживают увеличение числа испытуемых, имеющих высокий уровень ЭУ (14%, 29,9%, 33,8% - на I, III и V курсах соответственно), по мере их профессионализации. Изменения происходят за счет снижения количества испытуемых, имеющих средний уровень ЭУ (71%, 55%, 50% - на I, III и V курсах соответственно). Неоднозначным для понимания остается тот факт, что на III курсе выражено наибольшее количество студентов, имеющих низкий уровень ЭУ (14%, 20%, 15% испытуемых - на I, III и V курсах соответственно). Сделанные выводы нашли подтверждение при сравнении средних показателей ЭУ студентов I, III, V курсов. Показатели ЭУ студентов III курса вызывают пристальный исследовательский интерес, так как статистически достоверные сдвиги (от p≤ 0,04 до p≤ 0,004) в показателях ЭУ студентов происходят в период с III по V курс.

Сравнительный анализ исследуемых показателей у студентов, обучающихся в педагогическом вузе в один год и на одном курсе, но на различных специальностях («Биология-Педагогика-Психология», «Химия-Биология»), позволяет констатировать отсутствие статистически достоверных отличий. Данный факт определил репрезентативность формирования контрольной и экспериментальной групп на базе данных специальностей.

Основным видом системных отношений, по мнению В.А. Барабанщикова, является корреляция, т.е. связь соответствия. Ни один элемент системы не может измениться без того, чтобы то или иное изменение не претерпела бы вся система в целом. Гармонически корреляционные, согласованные действия элементов – необходимое условие существование системы.

Гипотеза исследования базируется на предположении о наличии взаимосвязи между показателями профессионального самоопределения, эмоциональной устойчивости и психологической адаптации студентов.

Корреляционный анализ полученных данных позволил выявить наличие многочисленных статистически значимых взаимосвязей между исследуемыми переменными. Анализ интеркорреляционных взаимосвязей между параметрами профессионального самоопределения у студентов I, III, V курсов позволяет сделать ряд выводов. На III курсе феномен профессионального самоопределения характеризуется значительным возрастанием количества и тесноты интеркорреляционных взаимосвязей между исследуемыми параметрами. У студентов V курса фиксируется незначительная динамика в изменениях количества и силы исследуемых взаимосвязей по сравнению с аналогичными данными, полученными на выборке III курса (93 значимых корреляционных взаимосвязи на V курсе против 87 на III). Большинство связей статистически значимо на уровне 0,01%. Важно отметить активизацию мотивационного компонента в профессиональном самоопределении третьекурсников.

Анализ корреляционных взаимосвязей между показателями профессионального самоопределения и психологической адаптации в выборках студентов I, III, V курсов позволил установить наличие статистически значимых корреляционных связей между исследуемыми переменными и их динамику по мере профессионализации. Общее количество значимых корреляционных связей у студентов III курса (99 связей) значительно превышает количество аналогичных взаимосвязей студентов I (74 связи) и V курсов (73 связи).

Обнаруженные прямые функциональные связи между показателями самоактуализации и адаптации студентов I, III, V курсов свидетельствуют о том, что данные категории являются элементами одной системы. Из 130 возможных корреляционных взаимосвязей на I курсе наблюдаются 43 статистически значимых связи (33%), на III курсе – 66 статистически значимых связей (51%) , а на V курсе – 76 аналогичных связей (58%).

Выявленные положительные статистически значимые корреляционные взаимосвязи между показателями психологической адаптации и ЭУ студентов I, III, V курсов подтверждают правомочность предположения об адаптационном потенциале данного свойства. Взаимосвязи имеют прямо пропорциональный характер и относятся к наиболее значимым и устойчивым закономерностям (от p≤0,01 до p≤ 0,001).

Предположение об адаптационном потенциале эмоциональной устойчивости в процессе профессионального самоопределения предопределило необходимость корреляционного анализа показателей профессионального самоопределения и эмоциональной устойчивости студентов. Было установлено наличие статистически значимых отношений между данными категориями у студентов всех обследуемых курсов. Количество и теснота корреляционных взаимосвязей между показателями профессионального самоопределения и эмоциональной устойчивости личности являются максимальными у студентов III курса (57 значимых связей на I курсе, 71 связь на III курсе и 49 значимых корреляционных связей на V курсе). Тот факт, что количество и теснота корреляционных взаимосвязей между всеми исследуемыми показателями являются максимальными у студентов III курса, позволяет охарактеризовать этот возрастной период как сензитивный для их целенаправленного формирования. Выявленный факт служит статистическим обоснованием для формирования контрольной и экспериментальной групп из числа студентов III курса.

Полученные многочисленные статистически достоверные корреляционные связи между показателями ЭУ, психологической адаптации и показателями профессионального самоопределения студентов позволили: во-первых, предположить между ними наличие функциональных, причинно-следственных взаимоотношений и, во-вторых, выдвинуть основную гипотезу исследования об адаптационном потенциале эмоциональной устойчивости в процессе профессионального самоопределения студентов. Как отмечает В.Н. Дружинин, несмотря на то что наличие корреляции переменных исследования не говорит о причинно-следственных зависимостях между ними, тем не менее дает возможность выдвинуть такую гипотезу.

Множественный регрессионный анализ подтвердил, что самоактуализация, эмоциональная устойчивость и профессиональное самоопределение входят в перечень надежных предикторов, положительно связанных с психологической адаптацией студентов. Показателем вклада каждой из переменных в регрессионную модель служат b-коэффициенты: вера в осуществление жизненного предназначения (b-0,411***), эмоциональная устойчивость (b-0,323***), самоактуализация (b-0,210*). Это означает, что чем более выражены показатели самоактуализации, эмоциональной устойчивости и профессионального самоопределения, тем более психологически адаптированными чувствуют себя студенты.

Достоверность выдвинутой гипотезы исследования потребовала дальнейшей экспериментальной проверки. Коррекционно-развивающая деятельность содержит два основных содержательных компонента: 1) активизация профессионального самоопределения студентов («Я – педагог-психолог: быть или не быть?»); 2) формирование эмоциональной устойчивости в профессионально-личностном контексте («Эмоциональная устойчивость как внутреннее состояние и важное профессиональное качество педагога - психолога»).

Для исследования эффективности экспериментальных действий по активизации профессионального самоопределения нами был осуществлен анализ выраженности его основных показателей у студентов КГ и ЭГ до и после их осуществления.

Статистический анализ результатов коррекционно-развивающей деятельности, направленной на активизацию профессионального самоопределения, позволяет констатировать:

1) факт эквивалентности КГ и ЭГ по основным исследуемым показателям профессионального самоопределения испытуемых на этапе пред-теста;

2) появление в результате пост-теста в КГ и ЭГ значимых отличий по 13 из 28 показателей профессионального самоопределения, при уровне статистической значимости в диапазоне от p≤0,04 (профессиональная направленность на профессии социального типа) до p≤0,0001 (профессиональная дифференцированность, профессиональная однородность). Тот факт, что становление данных характеристик в ЭГ являлось предметом экспериментального психологического воздействия, позволяет сделать вывод: их существенная динамика в ЭГ является результатом коррекционно-развивающей деятельности;

3) показатели профессионального самоопределения в ЭГ до и после формирующего эксперимента обнаружили прогрессивную динамику, которая нашла отражение в статистически достоверных отличиях (13 из 28 показателей, уровень статистической значимости от p≤0,05 до p≤0,0001). Более значительные трансформации претерпели характеристики жизненных предназначений и учебно-профессиональной мотивации студентов. Полученные результаты подтвердили факт положительного влияния опытно-экспериментальной программы на активизацию профессионального самоопределения студентов;

4) показатели профессионального самоопределения студентов КГ на этапе пред-теста и пост-теста не только не повысились, но в ряде случаев снизились (показатели жизненных предназначений и учебно-профессиональной мотивации при p≤0,0382–p≤0,0013).

Вторым компонентом опытно-экспериментальной программы была деятельность по формированию эмоциональной устойчивости студентов в профессионально-личностном контексте. Статистический анализ результатов ее реализации позволяет констатировать:

1) эквивалентность испытуемых КГ и ЭГ по критерию эмоциональной устойчивости на этапе пред-теста;

2) появление статистически достоверных отличий (p≤0,009 − p≤0,0004) показателей эмоциональной устойчивости в КГ и ЭГ на этапе пост-теста. Данные изменения объясняются эффектом формирующего эксперимента;

3) в результате формирующего эксперимента в ЭГ появились значимые различия между показателями 1 и 2 диагностических замеров. К числу таких характеристик относятся: эмоциональная устойчивость (p≤0,04), жизнерадостность (p≤0,001), моральная нормативность (p≤0,04). В итоге эксперимента произошел их существенных рост. Произошли очевидные изменения по показателям негативных психических состояний студентов ЭГ в сторону их снижения: тревога (p≤0,0000…), фрустрация (p≤0,0000…) и агрессия (p≤0,0000…);

4) сравнительный анализ данных, отражающих сформированность ЭУ и выраженность негативных психических состояний в результате пред-теста и пост-теста испытуемых КГ, показывает, что отличия не достигли статистического уровня ни по одному из исследуемых показателей.

Полученные результаты могут служить доказательством того, что ЭУ личности является достаточно устойчивой психологической характеристикой, требующей для своего изменения специально организованных условий. Эффективной социальной ситуацией развития можно считать ситуацию активизации профессионального самоопределения студентов.

Достоверность выдвинутой гипотезы будет установлена в том случае, если в результате экспериментального воздействия на эмоциональную устойчивость студентов ЭГ в условиях активизации их профессионального самоопределения произойдут статистически значимые изменения в показателях психологической адаптации данных испытуемых. В это же время в КГ данные характеристики должны остаться неизменными. Статистический анализ результатов проверки данного допущения позволил констатировать:

1) факт эквивалентности КГ и ЭГ групп по всем основным показателям психологической адаптации (30 из 30 компонентов) на этапе пред-теста;

2) появление в показателях психологической адаптации студентов КГ и ЭГ на этапе пост-теста большого количества статистически достоверных отличий в пользу ЭГ (14 из 30 компонентов). Мы наблюдаем выраженную дифференцированность значений по таким показателям: адаптивность (p≤0,01), принятие себя (p≤0,01), эмоциональный комфорт (p≤0,003), ценностные ориентации (p≤0,012), принятие агрессии (p≤0,04), самоактуализация (p≤0,01) в пользу ЭГ. Так как КГ и ЭГ изначально представляли собой эквивалентные выборки по исследуемым характеристикам, то произошедшие изменения следует объяснять в категориях эффекта экспериментального воздействия независимой переменной на зависимую;

3) в результате коррекционно-развивающей деятельности, направленной на формирование эмоциональной устойчивости у студентов ЭГ, зафиксирована положительная динамика по всем показателям психологической адаптации. Выявленные изменения значений имеют различный уровень статистической значимости, причем высоким данный уровень является в 21 из 30 случае измерения. Наиболее очевидные различия результатов пред- и пост-теста ЭГ наблюдаются по параметрам эмоционального, регуляторного, аутопсихологического, интегрального критериев: адаптивность (p≤0,000016), дезадаптивность (p≤0,0007), принятие себя (p≤0,000009), эмоциональный комфорт (p≤0,00008), интернальность (p≤0,000000) и др.;

4) показатели зависимой переменной при сравнении результатов пред- и пост-теста в КГ не имеют значимых различий. Исключение составляет параметр «принятие других» (p≤0,0087), что позволяет предположить наличие каких-либо иных переменных (специфика обучения в педагогическом вузе), оказывающих влияние на его становление. Природа обнаруженного явления может составить задачу дополнительного исследования.

Так как реализуемая программа была направлена на формирование ЭУ студентов в условиях активизации их профессионального самоопределения и не предполагала формирование каких-либо иных адаптивных способностей и качеств, то обнаруженная динамика в показателях психологической адаптации студентов ЭГ служит доказательством того, что эмоциональная устойчивость имеет адаптационный потенциал в профессиональном самоопределении личности, в то время как в КГ уровень и качество психологической адаптации испытуемых остались неизменными. Статистический анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что реализация программируемой коррекционно–развивающей деятельности оказалась эффективной, и подтвердил содержательность выдвинутой гипотезы.

В заключении представлены обобщенные выводы и возможные дальнейшие исследовательские перспективы.

На основании обобщения результатов исследования были сформулированы следующие выводы:

1. Теоретический анализ, уточнение и систематизация исследований по проблеме личностного и профессионального самоопределения показали, что базовыми характеристиками в структуре данного феномена являются субъектные характеристики. Профессиональное самоопределение является системной категорией, которая отражает особенности взаимосвязи между «самостью» личности и внешними условиями самоопределения и требует установления их взаимосоответствия. Внешние условия профессионального самоопределения личности представляют собой условия адаптирующих воздействий социума. Личность в процессе ее профессионального самоопределения претерпевает адаптационные изменения.

2. Соотношение процессов психологической адаптации и самоактуализации субъекта профессионального самоопределения имеет эмоциональную обусловленность. Эмоции являются показателем сбалансированности данных процессов. Модальность эмоциональных процессов приобретает положительный или отрицательный характер в зависимости от того, находятся ли осуществляемое индивидом профессиональное самоопределение и адаптирующие воздействия, которым он подвергается, в отношении фасилитации/ингибиции к его самости.

3. В процессе профессионального самоопределения внутренние условия студентов должны содержать свойства, обладающие выраженным адаптационным потенциалом, при этом обеспечивающие их эмоциональную саморегуляцию. К категории свойств, имеющих вес в осуществлении и достижении психологической адаптации субъектов профессионального самоопределения, следует отнести эмоциональную устойчивость личности. В процессе профессионального самоопределения личности ЭУ обеспечивает адекватное восприятие эмоциогенных факторов (явлений) и эмоциональную независимость от них, предупреждает эмоциональные перегрузки, способствует проявлению готовности к эмоционально конструктивному, функциональному, последовательному освоению внешних условий и требований профессионального самоопределения.

4. Анализ категориального аппарата по проблеме исследования привел нас к уточнению понятия «адаптационный потенциал эмоциональной устойчивости». Под адаптационным потенциалом эмоциональной устойчивости в профессиональном самоопределении студента нами понимается динамическое интегративное личностное образование, отражающее ресурсные возможности и способности субъекта к сохранению эмоционального равновесия и активности при формировании и достижении профессиональных целей в измененных условиях среды.

5. Изучение                содержания, динамики и взаимосвязей показателей профессионального самоопределения, эмоциональной устойчивости и психологической адаптации у студентов I, III, V курсов свидетельствуют о выраженности, процессуальности и взаимообусловленности данных категорий у студентов всех курсов. Оптимальным периодом развития эмоциональной устойчивости и ее адаптационного потенциала в процессе профессионального самоопределения студентов является III курс, период перехода с теоретического на практический этап профессионального обучения.

6. Эффективными психолого-педагогическими условиями развития адаптационного потенциала эмоциональной устойчивости студентов в процессе профессионального самоопределения являются специально организованные условия реализации разработанной и апробированной нами коррекционно-развивающей программы. Программа доказала свою эффективность, следовательно, имеются научно-методические основания для ее внедрения в образовательное пространство вуза.

Таким образом, положения гипотезы получили свое эмпирическое подтверждение, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены.

 

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

 

Работы в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр

ВАК МОиН РФ:

1. Долгова, В.И., Рокицкая, Ю.А. Адаптационный потенциал эмоциональной устойчивости студентов в процессе профессионального самоопределения [Текст] / В.И. Долгова, Ю.А. Рокицкая // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Научный журнал. – 2009. – № 6. – С. 69–78 (0,5 п.л. /0,25п.л).

2. Рокицкая, Ю.А. Эмоциональная обусловленность процессов адаптации и самоактуализации субъекта профессионального самоопределения [Текст] / Ю.А. Рокицкая // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Научный журнал. – 2010. – № 1 . – С. 187–193 (0,5п.л.).

 Работы, опубликованные в других изданиях:

3. Рокицкая, Ю.А. Некоторые итоги исследования адаптации студентов в процессе вхождения в профессию [Текст] / Ю.А. Рокицкая // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования России. – М., 2004. – вып. 4. – С. 123–126 (0,21п.л.).

4. Рокицкая, Ю.А. Психологический аспект проблемы адаптации студентов к обучению в вузе [Текст] / Ю.А. Рокицкая // Материалы конф. по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ за 2003 г./ Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск, 2004. – С. 184–188 (0,3п.л.).

5. Рокицкая, Ю.А. Психологический аспект проблемы адаптации студентов [Текст] / Н.И. Гуслякова, И.П. Ордина, Ю.А. Рокицкая // Практическая психология в педагогических вузах: материалы всерос. науч.-практ. конф., Москва, 27–28 мая 2004г. – Москва: МПГУ, 2004. – С. 52–54 (0,16п.л. / 0,1п.л).

6. Рокицкая, Ю.А. Психологический мониторинг индивидуальной траектории адаптации студента как основа стратегии управления профессионально-личностным развитием будущих педагогов-психологов [Текст] / Ю.А. Рокицкая // Модернизация общего и профессионального образования: материалы регион. науч.-практ. конф., Челябинск, 15 декаб. 2004г./ Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск, 2004. – С. 176–180 (0,3п.л.).

7. Рокицкая, Ю.А. Психологическое обеспечение и сопровождения профессионального становления будущих педагогов [Текст] / Ю.А. Рокицкая // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования России: сб. науч. ст. – М., 2005. – С. 72–81(0,5п.л.).

8. Рокицкая, Ю.А. Некоторые аспекты организации психологического обеспечения и сопровождения учебно-воспитательного процесса в образовательном пространстве вуза [Текст] / Ю.А. Рокицкая // Материалы конф. по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ за 2004 год. / Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск, 2005. – С. 11–15 (0,3п.л.).

9. Рокицкая, Ю.А Психологический анализ проблемы профессионального становления будущих педагогов в современных условиях вуза [Текст] / Ю.А. Рокицкая // Материалы конф. по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ за 2005 год. / Челяб. гос. пед. ун-т.– Челябинск, 2006. – С. 125–131(0,4 п.л.).

10. Рокицкая Ю.А. Адаптационные трансформации и стремление к самости субъекта профессионального самоопределения [Текст]/ Ю.А. Рокицкая // Современные подходы к построению и реализации системы непрерывного образования: материалы междунар. науч.-практ. конф., Челябинск, 18–19 октября 2007 г. – Челябинск: ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2007. – С. 222–224 (0,16п.л.).

11. Рокицкая, Ю.А. Эмоциональный аспект проблемы самоопределения личности в условиях профессионального образования [Текст] / Ю. А. Рокицкая // Материалы конф. по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ за 2006 г./ Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск, 2007. – С. 64–73(0,15п.л.).

12. Рокицкая, Ю.А. Самомониторинг фрустрированных эмоций в структуре эмоциональной устойчивости личности [Текст] / Ю.А. Рокицкая // Материалы конф. по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ за 2007 г. / Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск, 2008. – С. 233–243 (0,54 п.л.).