Развитие рефлексивных умений как условие формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа (Е.Б. Пичка)
На правах рукописи
Пичка Елена Борисовна
РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
19.00.07 - педагогическая психология
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук
Екатеринбург – 2009
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет
Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Минюрова Светлана Алигарьевна
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Зеер Эвальд Фридрихович, доктор психологических наук, профессор Овчарова Раиса Викторовна
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Воплощение в жизнь идей инновационного развития, модернизации системы образования зависит от личности учителя. Современным обществом востребована на всех уровнях профессионального обучения подготовка такого педагога, который способен позитивно относиться к себе и своей профессии, определять перспективы собственного личностного и профессионального роста, способы самосовершенствования, осознавать возможный спектр внутренних и внешних причин возникающих затруднений и проблем. В связи с этим является актуальным изучение рефлексивных умений, обеспечивающих формирование профессиональной Я-концепции, а также разработка психологического сопровождения развития этих умений уже на самых первых ступенях профессионального педагогического образования.
В отечественной психологии представлены многочисленные исследования, посвященные проблеме рефлексии, ее методологические, теоретические, экспериментальные и прикладные аспекты изучены достаточно разносторонне (Л.С. Выготский, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Н.Ю. Посталюк, С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Е.Н.Шиянов, Т.Н. Щербакова). Многие авторы подчеркивают роль рефлексии в процессе личностного и профессионального развития педагога, характеризуют ее как одно из наиболее значимых условий формирования профессионального самосознания и Я-концепции (А.А. Бизяева, Н.И. Гуткина, А.З. Зак, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман). Вместе с тем, остается высокой потребность в изучении рефлексивных умений на этапе первого знакомства с профессией, где профессиональная Я-концепция будущих педагогов только начинает формироваться.
Накоплены научные данные о том, как в период обучения в высших учебных заведениях происходит формирование профессиональной Я-концепции будущих педагогов (С.Т. Джанерьян, Ю.И. Лобанова), их рефлексивных способностей (Е.Ю. Азбукина, А.В. Балаева, А.В. Иванов, Г.М. Метельская,О.С. Погребная). При этом выполнены единичные исследования, направленные на выявление особенностей формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогических колледжей и развития у них рефлексии (И.В. Орлова). Хотя современные тенденции развития среднего профессионального образования, акцентируя значимость перехода от традиционного к компетентностному подходу в образовании, в качестве приоритетной определяют задачу обеспечения условий, способствующих успешному освоению обучающимися общих и профессиональных компетенций, к числу которых безусловно относятся рефлексия, рефлексивные умения.
Осознание противоречия между необходимостью целенаправленного формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа и недостаточными представлениями о рефлексивных умениях, обеспечивающих этот процесс, составляет проблему нашего исследования. Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие рефлексивных умений как условие формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа».
Цель исследования: определить взаимосвязь уровня развития рефлексивных умений и психологических особенностей формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа.
Объект исследования: психологические особенности формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования: рефлексивные умения студентов педагогического колледжа как условие формирования профессиональной Я-концепции.
Гипотеза исследования.
1. Рефлексивные умения студентов педагогического колледжа представляют собой освоенные ими способы выполнения рефлексивных действий в процессе квазипрофессиональной деятельности в ходе первичной учебно-педагогической практики.
2. Уровень развития рефлексивных умений студентов педагогического колледжа определяет психологические особенности профессиональной Я-концепции (дифференцированность представлений о себе, сбалансированность эмоционально-оценочного самоотношения, способность к саморегуляции).
3. Организационно-педагогическим средством развития рефлексивных умений студентов педагогического колледжа является специально разработанный практикум развития рефлексивных умений.
Задачи исследования:
1) провести теоретический анализ проблемы рефлексии и формирования профессиональной Я-концепции в отечественной и зарубежной психологической литературе, на этой основе определить рефлексивные умения, значимые для формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа;
2) разработать диагностическую программу для экспериментального исследования взаимосвязи уровня развития рефлексивных умений и психологических особенностей формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа;
3) определить особенности профессиональной Я-концепции и уровень развития рефлексивных умений студентов педагогического колледжа на различных этапах освоения образовательной программы;
4) выявить психологические условия и средства развития рефлексивных умений студентов педагогического колледжа;
5) разработать и реализовать со студентами педагогического колледжа практикум, способствующий развитию их рефлексивных умений и определить эффективность практикума для формирования профессиональной Я-концепции будущих педагогов.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- фундаментальные идеи Б.Г. Ананьева, Н.А. Логиновой, Б.Ф. Ломова, согласно которым рефлексия рассматривается комплексно с точки зрения многоаспектности, многофакторности, разнородности детерминант и составляющих; системный подход к анализу рефлексии (И.В. Блауберг, А.Я. Большунов, В.А. Лабунский, Э.Г. Юдин);
- особенности развития рефлексии в онтогенезе (В.В. Барцалкина, Ю.В. Громыко, Н.И. Люрья, Ж. Пиаже, В.И. Слободчиков);
- системномыследеятельностный подход, в котором рефлексивное знание рассматривается как результат осмысления человеком своей жизнедеятельности (В.Я. Буторин, Ф.Е. Василюк, М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, А.Ф. Лазурский, Г.П. Щедровицкий);
- положения отечественных и зарубежных исследователей о психологической сущности профессионально-педагогической деятельности, формирования личности педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), профессионального самосознания, Я-концепции (В.Н. Козиев, Л.М. Митина, В.П. Саврасов), особенностях формирования и развития профессиональной Я-концепции в юношеском возрасте (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Б.В. Кайгородов, И.С. Кон,);
- деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), в контексте которого развитие самосознания и рефлексии возможно только в индивидуальной и совместной деятельности, а возникающие в деятельности проблемы и затруднения стимулируют самоанализ мотивов, целей и условий деятельности, их отражение в сознании человека.
Методы исследования. В соответствии с поставленными на разных этапах работы задачами, в исследовании использована система методов: теоретический анализ психологических подходов по проблеме исследования, методы сбора, интерпретации и обобщения теоретического и фактологического материала; эмпирические методы исследования: наблюдение; методы самооценки и экспертной оценки рефлексивных умений; опросники (методика самоописания «Кто Я» (М. Кун, Т. Макпартлэнд; «Квантификация межличностных отношений и Я-концепция» (Г. Лефорж, Р. Сазек, модификация А.А. Реан); «Саморегуляция» (Б. Кадыров); «Ценностные ориентации» (И.Г. Сенин); «Методика изучение самоотношения» (В.В. Столин); «Оценка рефлексивных умений будущего педагога» (модификация тестовой методики, разработанной О.С. Анисимовым); методы математической статистики: метод расчета коэффициента линейной корреляции Спирмена, метод выявления причинно-следственных связей на основе применения L-критерия Пейджа, критерий выявления различий в уровне признака Манна-Уитни.
Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Камышловский педагогический колледж», г. Камышлов Свердловской области. В констатирующей части эксперимента приняли участие 180 студентов 3-5-х курсов в возрасте от 18 до 22 лет, в формирующей – 80 студентов 4 курса в возрасте 19-20 лет.
Организация и этапы исследования
Исследование проводилось в период с 2006 по 2009 гг. и предполагало последовательную реализацию следующих этапов:
- подготовительный этап (2006 г.) – изучение философской, психолого – педагогической литературы по проблеме формирования и развития профессиональной Я-концепции педагога, особенностей ее становления в период профессиональной подготовки, роли рефлексии в формировании самосознания личности, анализ современного состояния исследуемой проблемы на уровне теории и практики, определение ее актуальности и значимости; формулировка рабочих гипотез, цели исследования, соответствующих задач и определение путей их достижения;
- констатирующий этап (2007 г.) – выбор методов научного исследования и диагностических методик, позволяющих выявить особенности профессиональной Я-концепции студентов, их ценностного отношения к профессионально – педагогической деятельности, рефлексии как личностного свойства и рефлексивных умений, их модификация; комплектование выборочных совокупностей, позволяющих исследовать и сделать достоверные выводы об особенностях профессиональной Я-концепции и рефлексии студентов на различных этапах освоения профессиональной образовательной программ; проведение первичной диагностики студентов с последующей статистической обработкой и анализом полученных результатов; комплектование на основе учета полученных данных контрольной и экспериментальной групп для реализации формирующей части эксперимента;
- формирующий этап (2008 г.) – проведение опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа на основе моделирования, проектирования, конструирования и реализации программы практикума по развитию рефлексивных умений обучающихся; осуществление контрольных диагностических замеров, позволяющих оценить действенность реализованной программы практикума, осуществление предварительного и текущего анализа эффективности созданных психолого-педагогических условий, направленных на развитие рефлексивных умений студентов в процессе формирования профессиональной Я-концепции;
- заключительный этап (2009 г.) – обработка, систематизация, сравнительный анализ полученных данных и ретроспективный анализ условий организации занятий практикума, проверка выдвинутых гипотез, доказательство действенности практикума, направленного на развитие рефлексивных умений студентов в процессе формирования профессиональной Я-концепции.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, целесообразным отбором различных эмпирических методов исследования, обеспечивающих сбор разных типов данных об изучаемом явлении (L, Q, T), разнообразием полученного фактологического материала содержательным анализом выявленных фактов и эмпирических данных, репрезентативностью выборки, применением надежного, валидного и достоверного диагностического инструментария, использованием методов математической статистики, личным участием автора в осуществлении опытно-поисковой работы.
Научная новизна исследования:
1) выявлены и содержательно охарактеризованы три структурных компонента профессиональной Я-концепции будущего педагога: самоописание, самоотношение и саморегуляция;
2) обоснованы системообразующие факторы, определяющие содержательное наполнение и характеристики выделенных структурных компонентов профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа;
3) выявлена и подтверждена опытно-экспериментальным путем взаимосвязь между уровнем развития рефлексивных умений и степенью проявления таких свойств профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа как дифференцированность, целостность, адаптивность;
4) разработан и реализован практикум, направленный на развитие рефлексивных умений студентов педагогического колледжа и способствующий успешному формированию их профессиональной Я-концепции.
Теоретическая значимость исследования.
1. На основе системного подхода конкретизировано представление о структуре профессиональной Я-концепции студента педагогического колледжа, выявлены особенности профессиональной Я-концепции студентов на разных этапах освоения профессиональной образовательной программы. Рефлексия рассматривается как значимый механизм формирования профессиональной Я-концепции.
2. Определено понятие «рефлексивные умения», понимаемое как освоенные человеком в результате приобретения знаний и выполнения практических проб способы выполнения рефлексивных действий. Определены рефлексивные умения, значимые на разных этапах выполнения рефлексивного действия и оказывающие влияние на формирование профессиональной Я-концепции студентов.
Практическая значимость заключается в разработке диагностического инструментария, позволяющего выявлять особенности рефлексивных умений и профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа; программы практикума, методов и приемов развития рефлексивных умений, применение которых возможно при осуществлении психологического сопровождения студентов педагогического колледжа и молодых специалистов, испытывающих затруднения в период адаптации к условиям профессиональной деятельности.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования представлены к обсуждению на конференциях различного уровня: региональной (Екатеринбург, 2006, 2007), межрегиональной (Екатеринбург, 2007, 2008), всероссийских (Белгород, 2008, Новосибирск, 2009, Москва - Челябинск, 2008), международной (Санкт -Петербург, 2008), в сборнике научных трудов (Екатеринбург, 2006), опубликованы в журнале Российской академии образования «Образование и наука», на заседаниях кафедры психологии развития Уральского государственного педагогического университета.
Основные материалы диссертации изложены в двенадцати публикациях.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Уровень развития рефлексивных умений является значимым условием формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа - сложного, динамичного, системного образования, состоящего из подсистем (Я-реальное, Я-идеальное, Я-отраженное) и структурных компонентов (самоописание, самоотношение и саморегуляция).
2. Рефлексивные умения, обусловливающие формирование профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа, представлены умениями: определять цель самодиагностики и самоанализа, осуществлять выбор методов самодиагностики и применять их, выявлять возможные причины профессионально-педагогических ситуаций, сопоставлять фактические результаты наблюдения с теоретическими моделями, оценивать собственные качества, проектировать разнообразные способы выхода из трудной педагогической ситуации, определять направления и механизмы профессионально-личностного самосовершенствования, конструировать педагогические условия, необходимые для практической реализации выбранного способа реагирования
3. На разных этапах освоения профессиональной образовательной программы особенности профессиональной Я-концепции и рефлексивных умений студентов педагогического колледжа имеют существенные отличия: по сравнению с первым и третьим этапами, второй (4 курс обучения в колледже) сопряжен с рассогласованием структурных компонентов, проявлением признаков дезадаптивного типа Я-концепции, укреплением негативного отношения к себе, снижением саморегуляции. Недостаточная целостность, дифференцированность и адаптивность профессиональной Я-концепции студентов 4 курса обусловлена низким уровнем развития рефлексивных умений, недостаточной готовностью студентов к самоанализу и самооценке профессиональных действий, совершаемых в рамках разных видов педагогической практики, личностных качеств и характеристик, значимых в работе учителя.
4. Организационно-педагогическим средством развития рефлексивных умений студентов педагогического колледжа является специально разработанный психологический практикум развития рефлексивных умений, основанный на применении активных методов обучения, среди которых особенно значимым является рефлексивно-деловая игра
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав и шести параграфов, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы - 220 страниц. Список литературы включает 210 работ отечественных и зарубежных авторов. Для представления отдельных материалов в диссертации использованы 21 таблица, 9 схем.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулирована проблема, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвинута гипотеза, сформулированы методологические и теоретические основания исследования, раскрыта научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, методы исследования, представлены сведения о результатах апробации, положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы развития рефлексии как условия формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа» осуществлен методологический анализ проблемы формирования профессиональной Я-концепции будущего педагога посредством совершенствования рефлексивных умений с позиции деятельностного, динамического, психосоциального, гуманистического, аксиологического, системного подходов. Представлены: характеристика понятийного аппарата исследуемой проблемы, сопоставительное описание подходов к определению сущности, структуры, особенностей формирования и факторов, определяющих динамику развития профессиональной Я-концепции, а также рефлексии как составляющей педагогической деятельности в истории и теории философского и психологического знания. На основе системного подхода конкретизирована структура профессиональной Я-концепции. Выделены рефлексивные умения, совершенствование которых будет способствовать ее формированию у студентов педагогического колледжа.
Сопоставительный анализ и обобщение философских концепций, характеризующих сущность и особенности самосознания человека, Я-концепции, представленных в работах философов XVII - XVIII (Р. Декарт, Дж. Локк, И. Кант), XIX (Г. В. Ф. Гегель, К. Маркс, И. Г. Фихте), XX века (Д. Андреев, А. Ф. Лосев, М. К. Мамардашвили), позволяют рассматривать самосознание как основу ориентации и саморегуляции человека в действительности, которая формируется под влиянием разнообразных внешних и внутренних условий.
Представители направлений зарубежной психологии XIX-XX вв. (структурализм, функционализм, психоанализ, гуманистическая психология), процесс формирования самосознания рассматривали изолировано от практической деятельности индивида. Отечественные психологи определяют сущность содержание и основные механизмы формирования самосознания и Я-концепции на основании идеи объединения психологии сознания и психологии поведения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Самосознание рассматривается через осознание человеком себя как личности, выступающее в качестве основы гармонизации отношений человека с окружающим и самим собой,
Профессиональная Я-концепция, с одной стороны, часть образа мира, которая, отражает профориентационную принадлежность субъектов (Б.Д. Парыгин), с другой – компонент в системе саморегуляции человеческого поведения (В.Д. Брагина, Е.А. Климов, П.А. Шавир). Мы понимаем под профессиональной Я-концепцией систему представлений человека о себе в контексте профессии, которая выступает в качестве регуляционной основы профессиональной деятельности, профессионально-личностного самосовершенствования и отражает профессиональную принадлежность субъекта. Рассматривая профессиональную Я-концепцию с позиции системного подхода (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), необходимо определить ее системообразующий фактор, целевое назначение, основные структуры и компоненты, этапы развития и характеристики (рис.1).
Содержательная характеристика основных компонентов профессиональной Я-концепции студента педагогического колледжа на основе учета специфики предстоящей студентам профессионально-педагогической деятельности (В.Н. Козиев, Л.М. Митина, В.П. Саврасов) включает следующие компоненты:
1) когнитивный (самоописание) – осознание студентом собственной готовности к проектированию, организации и управлению педагогическим процессом на основе теоретико-методологического, психолого-педагогического знания, владения способами, средствами, техниками и технологиями профессионально-педагогической деятельности; готовности к проектированию и организации конструктивного педагогического общения; собственной профессиональной позиции;
2) эмоциональный (самоотношение) – определение самоэффективности и отношения к себе как педагогу, основанное на оценке личностных качеств, значимых для учителя как субъекта деятельности (креативность, коммуникабельность, организованность); межличностных отношений (способность соотносить свои цели и действия с целями и действиями других, вырабатывать совместную позицию сотрудничества, строить гуманистические диалоговые отношения с другими); профессиональных установок и опреационально-деятельностных характеристик (способность определять ближайшие и перспективные цели, проектировать собственную профессиональную деятельность, осуществлять педагогический мониторинг, создавать мотивационные условия и т.п.);
3) операциональный (саморегуляция) – понимание и осмысление себя в профессионально-педагогических ситуациях, саморегуляция на основе выработки индивидуального стиля профессионально-педагогической деятельности с учетом собственных индивидуально-психологических особенностей, целей педагогической деятельности.
Рассматривая профессиональную Я-концепцию как динамичное образование, следует выделить рефлексию в качестве основного условия, определяющего ее особенности. Д.И. Дубровский, считая рефлексию «целостным» феноменом, отвергает возможность типологизации ее форм и проявлений. Представители деятельностного подхода: Л.С.Выготский, М.М. Муканов, С.Л. Рубинштейн, С.Ю. Семенов, И.Н. Степанов, - исследуя рефлексивное самосознание и самопонимание человека, рассматривают рефлексию как действие или процесс, который направляется представлением о планируемом результате.
Сопоставительный анализ работ отечественных и зарубежных психологов, посвященных определению операциональной структуры рефлексии учителя (А. К. Маркова, N. Henke, L. Barlett), позволил выделить рефлексивные умения, освоение которых будет способствовать формированию профессиональной Я-концепции обучающихся: 1) умение определять цель самодиагностики и самоанализа; 2) умение осуществлять выбор методов самодиагностики; 3) умение осуществлять сбор информации о собственных качествах, характеристиках; 4) умение выявлять возможные причины (внешние и внутренние) затруднений и проблем; 5) умение оценивать собственные качества, характеристики, ценности и установки, профессиональные действия, педагогическую ситуацию; 6) умение проектировать разнообразные способы выхода из трудной педагогической ситуации, 7) умение определять направления и способы профессионально-личностного самосовершенствования. В своем развитии рефлексивные умения проходят несколько стадий (А.М. Новиков, К.К. Платонов):
1) ознакомление с умением, осознание его смысла;
2) уяснение теоретических основ работы с материалом
3) первоначальное овладение умением в ходе теоретической и практической деятельности;
4) самостоятельное выполнение практических задач и заданий (перенос усвоенных действий на новые объекты и в новые ситуации) в процессе реальной профессиональной деятельности.
Переход к более высоким стадиям развития рефлексивных умений возможет при условии целенаправленного, системного и систематичного применения при организации образовательного процесса специальных методов и приемов. Обзорный анализ различных методов, применение которых возможно в процессе развития рефлексивных умений студентов (Н.В. Галкина, А. Джерсилд, А.П. Зинченко, С.В. Кондратьева, В.А. Кривошеев, Д. Нейлз, Д. Нолан, Г.Ф. Похмелкина, Д. Познер, Н.В. Сазонтьева, В. Сатир, Д.Трамбел), позволил сделать вывод о значимости планирования и организации специальных занятий, основанных на применении активных деятельностных методов и приемов, имитирующих профессиональную деятельность.
Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа посредством практикума развития рефлексивных умений» представлено обоснование выборочной совокупности, отобранной для организации констатирующей и формирующей части эксперимента, методов психологической диагностики и математической статистики; программа практикума развития рефлексивных умений студентов, результаты констатирующего и формирующего эксперимента.
В ходе констатирующей части эксперимента отобраны методы психологической диагностики, позволяющие экспериментально исследовать особенности профессиональной Я-концепции и рефлексивных умений студентов колледжа на разных этапах освоения профессиональной образовательной программы. Исследование проведено на трех выборочных совокупностях студентов, обучающихся на разных курсах. Выборочные совокупности отобраны с учетом требований, соблюдение которых обеспечивает чистоту эксперимента и репрезентативность выборочной совокупности.
Результаты применения опросника «Кто Я» М. Куна и Т. Макпартленда позволяют обозначить наиболее типичные изменения Я-концепции студентов от третьего к пятому курсу:
- среди различных видов эмоциональных оценок наиболее значимыми и часто встречающимися являются эмоционально-положительные, возрастает дифференцированность образов и характеристик, которые находят отражение в самоописании;
- большое количество нейтральных и отчужденных характеристик у отдельных студентов (3 курс – 3%, 4 курс – 12%, 5 курс – 10%) является свидетельством кризисных переживаний;
- самоописания студентов в разных аспектах профессионально - педагогической деятельности не всегда сбалансированы, поэтому лишь в единичных случаях представления студентов о себе можно считать целостными;
- во время второго этапа освоения профессиональной образовательной программы (4 курс обучения в колледже) значительно возрастает число студентов с дезадаптивным типом Я-концепции.
Целостность профессиональной Я-концепции студентов проявляется в сопряженности ее структурных компонентов. Для выявления взаимосвязей применен метод ранговой корреляции Спирмена (см. табл 1).
Между такими компонентами профессиональной Я-концепции студентов 3 курса, как самоописание и самоотношение, самоописание и саморегуляция, существует слабая прямая связь. При этом связей между характеристиками самоотношение и саморегуляция не установлено. Аналогичные выводы позволяет сделать корреляционный анализ результатов диагностики студентов 4 и 5 курса. Таким образом, взаимосвязанными можно считать лишь некоторые компоненты профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа, следовательно, такая характеристика, как целостность, выражена незначительно.
Рассматривая в качестве системообразующего фактора профессиональной Я-концепции ценностно-смысловое отношение к профессионально-педагогической деятельности, мы предположили, что преобладающие в области учебно-профессиональной деятельности студентов терминальные ценности могут определять содержание профессиональной Я-концепции (см. табл. 2)
Между такими показателями, как адаптивность профессиональной Я-концепции и ценность собственного престижа, материального благополучия существует слабая обратная связь. Студенты с доминирующим стремлением к собственному престижу обладают дезадаптивной профессиональной Я-концепцией: склонны к авторитаризму, отличаются властностью, эгоистичностью и т.п. В случае доминирования таких ценностей, как креативность, социальные отношения, саморазвитие, достижения, духовного удовлетворения и сохранения индивидуальности, между степенью значимости обозначенных ценностей и уровнем адаптивности профессиональной Я-концепции студентов прослеживается выраженная корреляционная связь (коэффициент ранговой корреляции К. Спирмена варьируется от 0,6 до 0,86; во всех случаях R эксп. больше R контр. (0,31) при уровне значимости p < 0,05, что свидетельствует о существовании взаимосвязи между сопоставляемыми характеристиками).
По результатам самооценки и внешней экспертной оценки рефлексивных умений студентов колледжа на основе заполнения бланка оценки рефлексивных умений (модификация тестовой методики, разработанной О.С. Анисимовым), можно сделать вывод о том, что лишь 19% от общего количества опрошенных выпускников владеют рефлексивными умениями на высоком уровне. Результаты установления корреляционного анализа свидетельствуют о существовании выраженной взаимосвязи (rэкс варьируется от 0,35 до 0,89) между уровнем развития рефлексивных умений и вариативностью профессиональной Я - концепции студентов педагогического колледжа (см. табл.3).
Таким образом, особенности профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа (таких ее свойств, как целостность, дифференцированность, адаптивность) взаимосвязаны с уровнем развития рефлексивных умений. Низкий уровень освоения рефлексивных умений становится причиной неточных, искаженных представлений студентов о себе как будущем педагоге.
Результаты констатирующего эксперимента, свидетельствуют о том, что традиционно создаваемые при организации образовательного процесса в колледже условия, не обеспечивают в полной мере развития рефлексивных умений и формирования адаптивной профессиональной Я-концепции студентов. Это подтверждается следующими выводами по результатам диагностики:
-примерно 40 % выпускников имеют профессиональную Я-концепцию сомневающегося типа (затрудняются при оценке собственных качеств, характеристик, умений, не имеют стабильных ценностных установок), у 29% - дезадаптивная по знаку валентности идентичность профессиональной Я-концепцией;
- от третьего к пятому курсу прослеживается закономерная тенденция возрастания значений дифференцированности профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа, однако количество самоописаний относительно разных пространств педагогического труда является неуравновешенным, диспропорциональным;
- между структурными компонентами профессиональной Я-концепции прослеживается слабо выраженная прямая взаимосвязь, соответственно такое свойство как целостность выражено незначительно;
- на четвертом курсе (второй этап освоения образовательной программы) в самоописаниях студентов резко возрастает количество нейтральных и отчужденных характеристик, число студентов с негативным самоотношением увеличивается до 22%, что является признаком кризисных переживаний.
Таким образом, возникает необходимость создания в колледже специальных условий, обеспечивающих формирование адаптивной профессиональной Я-концепции обучающихся.
Под формированием профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа мы понимаем придание определенной формы, уточнение и систематизацию представлений студента о себе как будущем специалисте. В качестве основных признаков, свидетельствующих об успешном формировании профессиональной Я-концепции можно рассматривать:
- дифференцированность – отражение в самоописании разнообразных характеристик, определяющих особенности осознания себя в различных аспектах профессионально-педагогической деятельности (Я в системе педагогической деятельности, Я в системе межличностных отношений, Я в системе личностного развития);
- уравновешенность – гармоничное сочетание в самоописании характеристик с разными по знаку валентностями (и положительными и отрицательными) при минимальном количестве нейтральных (не более 20%);
- целостность – наличие выраженных взаимосвязей между основными структурными компонентами профессиональной Я-концепции (самоописанием, самоотношением, волевой регуляцией);
- адаптивность – доминирование позитивного самоотношения.
В ходе формирующей части эксперимента разработана программа практикума, обеспечивающего развитие рефлексивных умений обучающихся как основы формирования адекватной профессиональной Я-концепции. На реализацию практикума отводится 35 аудиторных часов. Целевые установки и содержание практикума сопряжены с различными видами педагогической практики студентов, и содержанием общепрофессиональных дисциплин.
При отборе содержания, методов и форм организации практических занятий учитывалось, что рефлексивные умения имеют индивидуальную меру выраженности и развиваются в практической деятельности через осуществление практических проб, поэтому при проведении занятий практикума предпочтение отдается активным методам развития рефлексивных умений: проблемно-конфликтные ситуации; метод групповой дискуссии, метод группового обучения основам рефлексивного анализа, суть которого состоит в создании психологических условий, способствующих переводу мыслительной деятельности из предметного плана в рефлексивный. Особое значение при организации занятий практикума уделяется применению метода рефлексивно-деловых игр, предполагающих организацию коллективной мыследеятельности, выступающей в качестве действенного условия, стимулирующего развитие рефлексивных умений при минимальном уровне их сформированности. Рефлексивный характер игры обеспечивается через создание проблемных ситуаций, которые инициируют понимание участниками себя, позволяют анализировать проблемы, вскрывать их причины, конкретизировать ближайшие и отсроченные цели профессионального и личностного самосовершенствования. Тематика игр и их содержание имеют прикладной характер, неразрывно связаны с актуальными для современного педагога проблемами. Каждый раздел практикума содержит рефлексивно-деловую игру.
Первый раздел практикума – введение - обеспечивает формирование и уточнение представлений студентов о профессиональной Я-концепции как обязательном компоненте в структуре личности человека, внешних и внутренних факторах, определяющих особенности представления человека о себе как личности, профессионале, роли рефлексии в формировании профессиональной Я-концепции. Первый раздел завершается проведением рефлексивно – деловой игры по теме: «Я-идеальное и Я-реальное студента колледжа - сопряженность и рассогласование… Возможные последствия». Игру предваряет практическое задание, предполагающее организацию самонаблюдения и составление самоотчета.
Содержание второго раздела направлено преимущественно на конкретизацию представления студентов о Я-идеальном с учетом специфики профессиональной деятельности, развитие рефлексивных умений, позволяющих уточнить Я-образы, отраженные в профессиональной Я-концепции. С этой целью студенты рассматривают следующие темы: профессия педагога, педагогические способности и компетенции, профессионально-значимые качества, методы самодиагностики; направленность личности педагога, ее проявление в профессиональной Я-концепции. Студенты знакомятся с методом шкалирования, составляют карты самонаблюдения, позволяющие формализовать процедуру самонаблюдения и самооценки собственных профессиональных действий и специальных компетенций. Участники практикума проводят полевое исследование (в рамках педагогической практики), предполагающее организацию самонаблюдения и сбор различных свидетельств, подтверждающих самооценку. Полевое исследование предваряет рефлексивно – деловая игра: «Идеальная модель личности педагога». Отдельное занятие посвящено анализу педагогических ситуаций, моделированию возможных способов их решения и последующей рефлексией собственной аналитической деятельности (занятие проводится на основе применения метода мозгового штурма).
Третий раздел посвящен самооценке собственной готовности к организации конструктивного педагогического общения, установлению межличностных и деловых отношений со школьниками, их родителями, коллегами. В третий раздел включены темы: готовность к восприятию и пониманию себя и других в процессе общения, от чего она зависит?; «Я» - коммуникатор: особенности предъявления и получения информации в процессе профессионального общения. При организации практических занятий используются элементы ролевого проигрывания, техника «аквариум», решение сложных педагогических ситуаций. Студенты составляют карты самооценки коммуникативных умений, результаты заполнения которых подвергаются самоанализу. Рефлексивно-деловая игра посвящена теме: «Рефлексия в конфликтной ситуации как условие адекватного реагирования».
Четвертый раздел обеспечивает конкретизацию представлений студентов о себе в системе личностного развития и предполагает освоение обучающимися следующих тем: самоанализ как основа личностного развития, механизмы осуществления; самооценка в структуре Я-концепции, механизмы и условия укрепления адекватной самооценки; проектирование профессионального и личностного самосовершенствования. Этот раздел предполагает осуществление комплексного самоанализа, последовательную реализацию студентом всех рефлексивных умений. Самоописание предваряют практические занятия, построенные на основе анализа фрагментов самохарактеристик педагогов, с последующим вычленением на основе анализа проблемного поля, определением приоритетных направлений и способов самосовершенствования. Переходным этапом от внешней к самооценке является организация взаимооценки и формулировка взаимных рекомендаций. Рефлексивно-деловая игра посвящена проблеме: «Способы профессионально – личностного саморазвития». Продуктом, созданным студентами, становится программа профессионально-личностного саморазвития.
На протяжении всех занятий практикума студенты выполняют задания и ведут записи рефлексивного характера в специальных рабочих тетрадях и составляют портфолио, в котором систематизируют всевозможные свидетельства (работы, отзывы и документы), подтверждающие их достижение в учебно-профессиональной, профессиональной и творчески-преобразующей деятельности, анализируют представленные свидетельства и определяют направления и способы самосовершенствования. Составленные портфолио студенты презентуют на последнем занятии практикума.
Для реализации разработанной программы, созданы контрольная и экспериментальная группы (численностью по 30 человек каждая). Результаты первичной диагностики не имеют существенных отличий, что подтверждает относительную гомогенность контрольной и экспериментальной групп. Среди опрошенных студентов контрольной и экспериментальной групп большая часть имеет средний и низкий уровень развития рефлексивных умений (см. рис.2). Лишь 39% от общего количества участников контрольной группы и 32% - экспериментальной отличаются высоким уровнем развития рефлексивных умений.
Рис. 2. Результаты первичной диагностики рефлексивных умений студентов контрольной и экспериментальной групп на основе тестовой методики О.С. Анисимова
Минимальные показатели характерны для следующих рефлексивных умений: осуществлять выбор методов самодиагностики; осуществлять сбор и фиксировать информацию о собственных качествах, характеристиках, ценностях и установках, профессиональных действиях и их; выявлять возможные причины затруднений и проблем; проектировать разнообразные способы выхода из трудной педагогической ситуации; определять направления и способы профессионально-личностного самосовершенствования.
Лишь в отдельных самоописаниях студенты характеризуют приобретенные деятельностные, операциональные и коммуникативные умения, качества и характеристики, связанные с учебно-профессиональной деятельностью и педагогической профессией. Количество характеристик в 63% самоописаний не превышает 6, что является показателем низкой дифференцированности Я-концепции.
Результаты повторной диагностики свидетельствуют о существенных изменениях количественных и качественных показателей, характеризующих уровень развития рефлексивных умений студентов экспериментальной группы (см. рис.3).
Для определения статистической достоверности выявленных различий в уровне развития рефлексивных умений применен U – критерия Манна – Уитни. Полученное U экспериментальное = 307, тогда как U критическое при р < 0,05 составляет 338. Uэксп. < Uкр., что свидетельствует о существований достоверных различий меду двумя независимыми выборками.
Рис.3. Результаты повторной диагностики рефлексивных умений в контрольной и экспериментальной группа
Для выявления роли занятий практикума развития рефлексивных умений в изменении такой характеристики профессиональной Я-концепции как целостность составлены корреляционные матрицы значений взаимной сопряженности компонентов профессиональной Я-концепции студентов контрольной и экспериментальной группы (см. табл. 5).
Полученные данные подтверждают существование достаточно выраженной взаимосвязи между структурными компонентами профессиональной Я-концепции участников экспериментальной группы и фактическом отсутствии видимых связей в контрольной.
Таким образом, результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что практикум развития рефлексивных умений является эффективным условием формирования профессиональной Я – концепции студентов педагогического колледжа.
В заключении диссертации представлены полученные в ходе исследования результаты, сформулированы основные выводы:
1. Профессиональная Я-концепция студента педагогического колледжа - сложное, динамичное и структурированное личностное образование, состоящие из подсистем и компонентов. Системообразующим фактором профессиональной Я-концепции является ценностно-смысловое отношение к профессионально-педагогической деятельности (ценности - цели), действенным механизмом, обеспечивающим ее формирование - рефлексия и рефлексивные умения.
2. На основе анализа этапов рефлексии как процесса определена совокупность рефлексивных умений, оказывающих влияние на формирование профессиональной Я-концепции.
3. Корреляционный анализ результатов диагностики уровня развития рефлексивных умений и особенностей профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа позволил сделать вывод о существовании между ними выраженной взаимосвязи, следовательно, развитие рефлексивных умений можно рассматривать в качестве механизма, обеспечивающего формирование профессиональной Я-концепции. На разных этапах освоения профессиональной образовательной программы особенности профессиональной Я-концепции и рефлексивных умений студентов имеют существенные отличия. Постепенно возрастает дифференцированность образов и характеристик, которые находят отражение в самоописании; уровень критичности студентов по отношению к себе как будущему профессионалу. Наряду с этими позитивными изменениями можно выделить и негативные тенденции: самоописания студентов в разных аспектах профессионально-педагогической деятельности не всегда сбалансированы, поэтому лишь в единичных случаях представления студентов о себе можно считать целостными; на четвертом курсе значительно возрастает число студентов с дезадаптивным типом Я-концепции; среди выпускников педагогического колледжа сохраняется достаточно большое количество студентов с завышенной или негативной (дезадаптивной) профессиональной Я-концепцией.
4. Значимым условием, обеспечивающим успешное формирование профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа является организация занятий практикума развития рефлексивных умений, основанных на анализе опыта учебно-профессиональной деятельности и первых профессиональных проб, сочетании коллективных, групповых и индивидуальных форм работы, репродуктивных и активных методов обучения.
Результаты теоретического и эмпирического исследования позволяют рассматривать практикум развития рефлексивных умений как значимое условие, способствующее формированию профессиональной Я-концепции, что проявляется в повышении уровня дифференцированности, целостности и адаптивности представлений студентов педагогического колледжа о себе как будущем профессионале, однако не позволяет в полной мере претендовать на исследование всех аспектов заявленной проблемы.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:
Работы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных ВАК МОиН РФ:
- Пичка, Е.Б. Психолого-педагогические условия развития рефлексии как основы профессиональной Я-концепции будущих педагогов [Текст] / Е.Б. Пичка // Образование и наука. Известия Ур. отд. РАО – 2007. - №7(11). С. 25 – 32 (0,44 п.л.).
Работы, опубликованные в других изданиях
- Пичка, Е.Б. Рефлексия как основа самосознания: историко - философский анализ категорий [Текст] / Е.Б. Пичка // Философия и наука: материалы V региональной науч.-практ. конф., Екатеринбург, 25 апреля 2006 г. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2006. – С.124-126 (0,19 п.л.).
- Пичка, Е.Б. Организация образовательного процесса на основе компетентностного подхода как условие формирования адекватной профессиональной Я-концепции студентов Камышловского педагогического колледжа [Текст] / Е.Б. Пичка // Практическая психология: материалы региональной науч.-практ. конф., Екатеринбург, 01 апреля 2006 г. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2006. – С. 101-103 (0,19п.л.).
- Пичка, Е.Б. Рефлексия как основа формирования адекватной профессиональной Я-концепции в период профессиональной подготовки педагога [Текст] / Е.Б. Пичка // Психологические проблемы развития и существования человека в современном мире: сб. науч. тр./ под ред. С.А. Минюровой / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2006. – С. 29-40 (0,69 п.л.).
- Пичка, Е.Б. Развитие рефлексивных умений как условие адекватной самооценки достижений [Текст] / Е.Б. Пичка // Оценивание достижений обучающихся: опыт, проблемы, перспективы: материалы областной науч.-практ. конф., Екатеринбург, 2006 г. / ИРРО – Екатеринбург, 2006. – С.320-323 (0,16 п.л.).
- Пичка, Е.Б. Организация образовательного процесса на основе компетентностного подхода в Камышловском педагогическом колледже [Текст] / Е.Б. Пичка // СПО Уральского региона в условиях активного государственного реформирования: состояние, перспективы развития: материалы 3-ей межрегиональной науч.-практ. конф., Екатеринбург, 25 апреля 2007 г. / Ур. гос. экономический ун-т. – Екатеринбург, 2007. – С. 56-60 (0,25п.л.).
- Пичка, Е.Б. Применение методов развития рефлексивных умений как условие преодоления кризиса профессиональных эспектаций будущих педагогов [Текст] // Е.Б. Пичка // Практическая психология – 2007: ежегодник. – Т.X.: материалы регион. науч.– практ. конф., Екатеринбург, 30 марта 2007г. /Урал. Гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2007. – С.60-63 (0,4 п.л.).
- Пичка, Е.Б. Практикум развития рефлексивных умений как условие формирования профессиональной Я-концепции будущих педагогов [Текст] / Е.Б. Пичка // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: материалы 3 международной науч.-практ. конф., СПб, 11-12 апреля 2008 г. / СПб институт упр. и права) – СПб, 2008. –С.95-97 (0,3 п.л.).
- Пичка, Е.Б. Психолого – педагогические условия формирования и развития рефлексии как основы ключевых компетенций будущих педагогов [Текст] / Е.Б. Пичка // Проблемы реализации компетентностного подхода в условиях многоуровневой подготовки педагога: материалы VII Всероссийской науч.-практ. конф., Белгород, 30 – 31 октября 2008 г. / Белгородский ГУ – Белгород, 2008. – С. 70-74(0,4 п.л.).
- Пичка, Е.Б. Развитие рефлексивных умений как условие повышения профессиональной компетентности педагогов [Текст]/Е.Б. Пичка // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Материалы VII Всероссийской науч.–практ. конф., Челябинск, 14 ноября 2008 г. / Челябинский ин-т переподготовки и повышения квалификации работников образования – Челябинск, 2008. – С. 165-168 (0,4 п.л.).
- Пичка, Е.Б. Рефлексивно-деловая игра как условие успешного преодоления кризиса профессиональных эспектаций будущих педагогов [Текст] / Е.Б. Пичка // Актуальные проблемы безопасности образовательной среды: материалы межрегиональной научн.-практ. конф., Екатеринбург, ноябрь 2008 г. / Центр общественных связей Свердловской области – Екатеринбург, 2008. –С. 154-158 (0,5 п.л.).
- Пичка, Е.Б. Социально – педагогические проекты, как условие формирования профессиональной Я-концепции будущих педагогов [Текст] / Е.Б. Пичка // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов IV Всероссийской научн.-практ. конф., Новосибирск, 26 декабря 2008 г. / Центр развития научного сотрудничества – Новосибирск, 2009. – С. 94-99 (0,31 п.л.).