05.01.2012 10239

Учебная активность и ее структура

 

Существует ряд работ касающихся проблемы «учебной активности». Н. Ф. Добрынин вводит в отечественную психологию понятие «активность учащегося», которое созвучно понятию «учебная активность». Активность учащихся по Н. Ф. Добрынину непосредственно взаимосвязана с проявлениями волевой, интеллектуальной и познавательной активности.

Л. М. Зюбин в своей диссертации по психологии вводит понятие «умственная активность учащегося в учебной деятельности», которая понимается автором как своеобразная интеграция интеллектуальной и личностной активности в учебной деятельности.

А. А. Андреев использует понятие «учебная активность» как синоним другого - «познавательная активность учащегося».

А. М. Матюшкин исследовал структуру и развитие познавательной активности. В его работах активность выступает как наиболее общая категория в исследованиях природы психического развития, познавательных и творческих способностей личности.

Как отмечает Л. Ф. Алексеева, проявление познавательной активности зависит от множества внешних и внутренних фактов и, прежде всего от внутренних условий субъекта, от его психического состояния и содержания, а также от внешних условий в виде системы моделей обучения.

Типологией учебной активности старшеклассников занимались в Одесском пединституте. Результатом исследования явилось определение волевых, эмоциональных и интеллектуальных факторов учебной активности десятиклассников. Установлены соотношения четырех типов учебной активности с физиологическими предпосылками в виде характеристик стабильности и величины уровня функционирования головного мозга.

Субъективные предпосылки активности в учении в наибольшей степени выражены у школьников интеллектуального типа, средне - у интеллектуально-волевого и слабо - у эмоционального и пассивного типов учебной активности. Распределение учащихся по этим четырем типам проведено на основе результатов факторного анализа самооценки, объективного тестирования, показателей успеваемости, а также экспертных оценок учителей. В качестве субъективных предпосылок активности в учебной деятельности рассматривали УОСФ (уровень относительно стабильного функционирования), введенный В. А. Илюхиной и установленный на основе фиксации сверхмедленных электрических процессов головного мозга. Омега-потенциал, регистрируемый с поверхности головы человека, является обобщенным показателем УОСФ. В состоянии бодрствования оптимальные вариации омега-потенциала лежат в пределах от 20 до 40 мВ и строго индивидуальны.

Н. Г. Лусканова отождествляет учебную активность с уровнем школьной мотивации, общим эмоциональным отношением младшего школьника к учебной деятельности.

В работах В. А. Якунина исследуется взаимосвязь УА, интеллекта, профессиональной направленности, мотивации и учебной результативности у студентов от первого - четвертого курсов. Автор отмечает, что изучение психолого-педагогических аспектов активности студентов представляет мало разработанное, но особо важное направление исследований. УА рассматривается автором как поведенческая форма выражения мотивации, и измерялась с помощью модифицированного вопросника. Под уровнем УА понимался определенный диапазон выраженности шкалы вопросника после ранжирования по ней всех испытуемых. При этом все они были разделены на две контрастные по этому показателю выборки: студенты с высокой и низкой учебной активностью.

В результате исследований удалось выяснить, что учебная мотивация и учебная результативность не имеют непосредственной взаимосвязи с УА. При относительно одинаковой профессиональной направленности равные учебные успехи достигаются в результате УА, определяемой наличным интеллектуальным потенциалом (невербальным интеллектом у студентов-историков). Получены данные о различном характере взаимосвязи УА с профессиональной направленностью и учебной мотивацией: УА студентов в большей мере регулируется профессиональной значимостью дисциплин, чем интересом к ним. Исследование взаимосвязи уровня УА и мотивационной сферы студентов сделаны выводы о том, что более высокий уровень активности характеризуется более целостной и интегрированной мотивационной сферой. Успешность обучения высокоактивных студентов определяется главным образом мотивационным фактором и способностями. Кроме того, эти студенты, по сравнению с низкоактивными, проявляли более высокую самостоятельность, самоорганизацию и удовлетворенность учением.

В. Г. Третьяк на основе модельного представления УА выявлял ее типологию и производил анализ структуры ИИ обучаемых юридического института МВД. УА понимается им как сложное социально-психологическое явление, предопределяющее эффективность процесса усвоения социального опыта в специально организованном учебно-воспитательном процессе, может быть осмыслена как интегративное личностное образование, отражающее действие различных мотивационных тенденций учения обучаемого и обладающее свойствами системности. Было выявлено четыре типа УА. Два из них (гармоничный и личностно-ориентированный) являются активными типами УА и предопределяют достаточно высокие показатели академической успеваемости. Два других (противоречивый и тип учения с ослабленной мотивацией) - пассивными, качественное своеобразие которых определяется наличием противодействующих или ослабленных мотивационных тенденций, опосредующие невысокие результаты учебной деятельности.

В этом исследовании показано, что ИИ обучаемых с различным типом УА различна, в первую очередь по характеру межуровневых, много-многозначных связей подструктур индивидуальности. У представителей активных типов УА эти связи более гармоничны, их своеобразное сочетание являет собой сформировавшиеся механизмы саморегуляции, обеспечивающие адекватное взаимодействие обучаемого с учебной и социальной средами. Напротив, у обучаемых с пассивным типом УА наблюдается рассогласование подсистем ИИ, в связях индивидуальных свойств заметна определенная дисгармония.

Таким образом, можно отметить, что к проблеме активности, в том числе в учебной деятельности обращаются многие авторы, однако, как видно из исследований УА характеризуется главным образом в связи с мотивационным фактором. Другие ее компоненты (динамические, регулирующие и др.) не являлись предметом специального анализа. При этом если в сфере высшего образования связь УА и ИИ рассматривалась, то в сфере среднего специального образования, в частности у студентов педагогических училищ не являлась предметом изучения. При этом не рассмотрен вопрос совместного влияния УА и учебно-профессиональной деятельности на структуру ИИ.

Подробнее остановимся на исследовании А. А. Волочкова. УА им представлена как сложная динамическая система, характеризующая преимущественно субъектное по источникам детерминации развертывание учебной деятельности по пути от ее потенциала к регулируемой и наблюдаемой реализации, приводящими к ее результатам.

Четыре подсистемы, являющиеся иерархическими уровнями целостной системы, построенной по динамическому, временному принципу (Д. Н. Завалишина, Б. Ф. Ломов), в наибольшей степени отражают сущность активности как самодвижения:

1. Потенциал активности в учебной деятельности - скрытая, но непосредственно, не наблюдаемая внутренняя тенденция, готовность к осуществлению деятельности:

1) учебная мотивация, выражающая субъективное отношение к учебной деятельности;

2) обучаемость, выражающая объективные возможности в учебно-познавательной деятельности, их самооценку и связанный с ней уровень притязаний.

2. Регулятивный компонент УА, выражающий характер соотношения произвольной, волевой и непроизвольной, эмоциональной саморегуляции в учебной деятельности.

3. Динамический компонент структуры УА:

1) динамические, «скоростные» характеристики активности (темп, интенсивность, эргичность как общее стремление к продолжению напряженной интеллектуальной деятельности) - применительно к содержательным особенностям данной деятельности;

2) наблюдаемые проявления динамики видоизменения учебной деятельности (инициатива, творчество, самостоятельность, проявления надситуативной активности).

4. Результативный компонент структуры УА:

1) объективные, внешне фиксируемые результаты учебной деятельности (успеваемость, обученность);

2) субъективные, внутренне пережитые результаты учебной деятельности (самооценка результатов, удовлетворенность ими).

Таким образом, активность в целом и УА, в частности, рассматриваются А. А. Волочковым как особый циклический процесс, характеризуемый в своем развитии и источниках самодвижением по пути: начальный потенциал - его реализация - новый потенциал и т.д., то есть по пути циклического спиралевидного развития, представляющего один из примеров гегелевской триады известного философского закона отрицания отрицания (тезис - антитезис - синтез).

Кроме того, УА - мера того шага в учебной деятельности и ее развитии, который делает сам школьник как субъект активности. Потенциал УА выражает соотношение желания и возможностей сделать этот шаг, регулятивный компонент - соотношение импульсивной, непроизвольной - и рефлексивной, произвольной его регуляции, динамический компонент - особенности реально наблюдаемой динамики деятельности, а результативный - воплощает в себе итог движения и залог постоянного его возобновления, являясь, по сути, новым потенциалом УА. Таким образом, структура УА содержит не только компоненты и входящие в них элементы в определенной системной иерархии, но и внутренний источник постоянного возобновления и развития этой динамичной системы.

Активность, в том числе учебную, следует рассматривать в плане самореализации, т.е. реализации особенностей субъекта, его разноуровневых свойств ИИ.

А. А. Волочков отмечает, положение УА как системы в структуре ИИ тоже диалектично, противоречиво. С одной стороны эта система неотделима от ИИ, не может самостоятельно, вне ИИ существовать. С другой стороны, это относительно самостоятельная система, имеющая свою сложную структуру и закономерности, отражающие ее сущность самодвижения деятельности. По своей основной функции УА в структуре ИИ рассматривается как один из аспектов способа ее существования, взаимодействия с социальной действительностью (и ее важным для учащегося фрагментом - образовательной средой), способа, который обеспечивает не только адаптацию к этой среде, но и ее преобразование, а также развитие и саморазвитие ИИ как субъекта этих взаимодействий.

В УА реализуются, прежде всего, те характеристики ИИ, которые лежат в ее основе и обеспечивают ее результативность. Это, прежде всего, свойства индивидуальности, обеспечивающие протекание и регуляцию деятельности. Это характеризует системообразующую функцию УА по отношению к ИИ. Вместе с тем, в отмеченном взаимодействии проявляется системообразующая функция ИИ по отношению к УА. Иначе говоря, взаимодействие ИИ и УА необходимо рассматривать с позиции полисистемного подхода, они выступают как две системы, в которых не одна система определяет другую, а обе они определяют друг друга. Аналогичная ситуация отмечается Б. А. Вяткиным, М. Р. Щукиным в отношении взаимодействия ИИ и стиля деятельности. Показано, что формирование стиля, сопровождающееся установлением гармоничных связей между свойствами разных уровней ИИ, является важнейшим условием ее развития. Однако к соотношению ИИ и стиля деятельности можно подойти иначе, а именно в центр анализа поставить стиль деятельности. Тогда встает вопрос о роли ИИ в стиле деятельности. Сформулировано положение о том, что определяющей стороной стиля деятельности является система внутренних условий и их взаимодействие означает, что ИИ по отношению к стилю деятельности выполняет системообразующую функцию. Таким образом, характер взаимодействия ИИ и стиля деятельности заключается в том, что не одна система определяет другую, а обе они взаимно определяют друг друга, выступая как системы с взаимопроникающими структурами.

Исследование места и роли УА в структуре и в возрастной динамике ИИ показывает, что уровень УА, как отражение, прежде всего субъектной активности уже в младшем школьном возрасте способен выполнять функцию звена, опосредующего и гармонизирующего разноуровневые взаимосвязи в структуре интегральной индивидуальности. Эти функции значительно усиливаются в подростковом возрасте. УА старших подростков, в отличие от младших школьников, становится в большей степени личностным качеством. Ее общий уровень значительно меньше обусловлен свойствами нейро - и психодинамики, а также интеллектуальным уровнем (А. А. Волочков).

Наряду с изучением понятия, строения и роли УА в структуре интегральной индивидуальности А. А. Волочковым проведено исследование стилей УА. При этом стиль УА понимается как системное, многоуровневое и многокомпонентное образование, обусловленное системой разноуровневых индивидуальных свойств и оказывающее серьезное влияние на функционирование, и развитие как интегральной индивидуальности, так и учебной деятельности. Стиль УА направлен, с одной стороны, на достижение успеха в деятельности (адаптивный аспект, основанный на экоповедении и экодеятельности под влиянием внешних источников детерминации), а с другой, на развитие самой деятельности и самоизменение, самопостроение ее субъекта в ходе этого процесса (неадаптивный аспект, связанный более с ментальным поведением и самодеятельностью, внутренними по источникам детерминации). В зависимости от возрастного этапа и индивидуальных особенностей преобладает тот или иной аспект в структуре индивидуального стиля активности.

В младшем школьном возрасте наиболее типичными являются 3 стиля УА (метацелевой, целевой и интеллектуально-неадаптивный). У старших подростков стилевое разнообразие снижается - выделено два стиля активности - метацелевой (в целом аналогичный одноименному у младших школьников) и стиль «волевой самоконтроль активности в ситуациях учебных неудач».

Как утверждает А. А. Волочков два из четырех выявленных у младших школьников и старших подростков стилей УА (метацелевой и целевой) хорошо согласуются с теорией реверса активации М. Аптера и К. Смита, которые связывают тот или иной стиль активности в конкретной деятельности с ориентацией ее субъекта на процесс или результат этой деятельности.

Стиль УА в различных возрастах выполняет системообразующую, гармонизирующую и компенсирующую функции в структуре ИИ.

Эффект взаимодействия стиля УА и пола как у младших школьников, так и у старших подростков не обнаружен - все выделенные стили в целом сходно проявляют себя и у мальчиков, и у девочек. В то же время отдельные их компоненты по-разному выражены в зависимости от пола.

Наиболее стабильным, благоприятным и, вероятно, имеющим позитивный развивающий эффект является метацелевой стиль УА, который наблюдается как у младших школьников, так и у старших подростков.

На уровне средних значений показателей УА тендерные различия нарастают в подростковом возрасте по отдельным подсистемам, но не по общему уровню УА. УА девочек характеризуется более выраженной учебной мотивацией и динамикой реализации активности, а у мальчиков - более произвольным, волевым контролем активности в ситуациях учебных фрустраций.

Возрастная динамика УА имеет ярко выраженные тендерные особенности. У мальчиков она более значима: возрастают проявления регулятивного компонента, но снижается выраженность динамической подсистемы УА и учебная результативность. У девочек, напротив, учебная результативность и динамика реализации УА к подростковому возрасту даже нарастают.

Влияние пола на структуру УА от младшего к подростковому возрасту значительно возрастает - она становится действительно мужской и женской.

Генетический, средовой и субъектный факторы неразрывно связаны и взаимодействуют друг с другом, давая субъекту возможность адаптации и творчества, выбора той или иной жизненной стратегии.

Сравнение особенностей развития юношей и девушек, обучающихся в условиях гимназий, языковых школ и сильных классов обычных массовых школ также не выявляет превосходства элитных образовательных учреждений над массовыми.

Наибольшее влияние УА в подростковом и юношеском возрастах оказывает «неразделенная среда» подростка. Это проявляется, в частности, в наиболее значимом влиянии на УА занятий спортом, которые инициируются, в отличие от занятий музыкой, самими подростками.

Как видим, в исследовании А. А. Волочкова ставится вопрос о влиянии занятий спортом и музыкой на УА подростка.

Отмечается, что ролевое экспериментирование (временные занятия в рамках дополнительного образования) позитивно сказываются на УА. Даже те подростки, которые эпизодически занимались в секциях, кружках и т.п. имеют значительно более высокие характеристики УА.

Уровень учебной, преимущественно внутренней по своей детерминации активности субъекта имеет значительно большее влияние на развитие личности подростка и старшеклассника, чем «рафинированная» разделенная среда.

Таким образом, А. А. Волочковым весьма обстоятельно исследована УА школьников. Однако, особенности УА в структуре ИИ в связи с профессиональной подготовкой у студентов педагогических училищ различной специализации и на различных этапах обучения не являлись предметом изучения.

 

АВТОР: Дуванская М.К.