Обучение иностранному языку младших школьников в условиях поликультурной среды (Т.И. Воробьева)

 

На правах рукописи

 

Воробьева Татьяна Ивановна

 

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ

 

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень общего образования)

 

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

 

Екатеринбург - 2009

 

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

 

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Кусова Маргарита Львовна

 

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Сергеева Наталья Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент Яковлева Валентина Анатольевна

 

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность проблемы и темы исследования. Одной из важнейших тенденций современного языкового образования в начальной школе является направленность образовательно-воспитательного процесса на формирование основных черт вторичной языковой личности ребенка в процессе изучения языка и культур для достижения межкультурного взаимопонимания. В этой связи понятие «обучение языкам» постепенно вытесняется понятием «обучение языку и культуре», которое предполагает развитие у ребенка способности эффективно участвовать в реальной межкультурной коммуникации. Уникальность поликультурной среды многих регионов России заключается в том, что вопросы языкового образования должны рассматриваться под углом межкультурной коммуникации. Поликультурная среда представляет собой межкультурное и межязыковое пространство, в котором взаимодействуют представители различных языков и культур, что требует регулирования культурно-языковых контактов. Примером подобного ареала является Ямало-Ненецкий автономный округ. Современный Ямал - это специфическое многонациональное сообщество людей, имеющих весьма отличную друг от друга ментальность, придерживающихся самых различных религиозных взглядов, политических и всяких иных убеждений. Таким образом, исследуемая нами проблема обучения иностранным языкам (ИЯ) младших школьников в условиях поликультурной среды является актуальной как для подготовки обучаемых к межкультурной коммуникации, так и для повышения мотивации к процессу овладения ИЯ.

Согласно требованиям Государственного образовательного стандарта в Российской Федерации, одним из приоритетов образования является коммуникативная направленность образовательно-воспитательного процесса. Это направление отражено в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» от 17 июня 2003 года. На современном этапе в условиях поликультурной среды важен поиск путей взаимосвязанного коммуникативного, поликультурного (включая билингвальное) и когнитивного развития учащегося. Данный этап предполагает актуализацию личности ребенка на основе познания им чужой для него действительности и восприятия иной культуры (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез). Это значит, что коммуникативные и когнитивные умения взаимодействовать на межкультурном уровне должны формироваться специально и что, если этого не делать, коммуниканты как бы заранее «запрограммированы» на конфликт непонимания (И. И. Халеева).

Однако исследований, посвященных формированию основных черт вторичной языковой личности в процессе обучения ИЯ с учетом характеристик поликультурной среды, в которой «обитает» учащийся, почти нет. Таким образом, в настоящее время имеются все основания считать проблему обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды нерешенной и требующей специального исследования.

Таким образом, налицо противоречия:

– между заказом общества на поликультурную языковую личность, способную успешно общаться в ситуациях межкультурного взаимодействия, и практикой обучения иностранному языку, ориентирующей учащихся на знакомство с системой иностранного языка и овладение этой системой;

– между признанием государством и обществом необходимости изменения подхода к развитию личности учащихся и неразработанностью методики развития вторичной языковой личности в условиях поликультурной среды;

– между задачей обучения ИЯ младших школьников - развивать языковую личность, способную к межкультурной коммуникации, и ограниченностью содержания обучения ИЯ, ориентированного на овладение системой языка в определенных коммуникативных ситуациях без обращения к родной культуре и культуре народа страны изучаемого языка.

Реализация лингвокультуроведческого компонента, предполагающего систематическое и целенаправленное соизучение языков и культур в процессе овладения нормами межкультурного общения в условиях поликультурной среды, в методике обучения ИЯ младших школьников пока не получила должного развития.

На основе анализа психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы, изучения опыта преподавания ИЯ в начальной школе была определена проблема исследования, которая заключается в обосновании и разработке методики обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды.

Актуальность выявленной проблемы и обозначенные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Обучение иностранному языку младших школьников в условиях поликультурной среды».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и реализовать методику обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды.

Объект исследования: процесс овладения ИЯ младшими школьниками.

Предмет исследования: методика обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды.

При достижении поставленной цели мы руководствовались следующей гипотезой. Обучение ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды будет эффективным, если:

– процесс овладения ИЯ младшими школьниками рассматривается как развитие вторичной языковой личности, отличающейся положительным отношением к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре, что проявляется в готовности восприятия других культур и способности реализовать представление о специфике речевого поведения в собственной межкультурной коммуникации;

– методика обучения ИЯ в условиях поликультурной среды основывается на принципах поликультурности, культуросообразности, диалога культур, межкультурной коммуникации, гуманистической психологизации учебной среды, опоры на родной язык и лингвокультуроведческие знания младших школьников, соединения коммуникативного и когнитивного подходов к обучению ИЯ;

– обеспечивается поэтапное развитие вторичной языковой личности: формирование мотивации к овладению знаниями об особенностях родного и ИЯ в контексте родной культуры, поликультурной среды и культуры страны изучаемого языка, формирование обобщенных представлений о национально-культурной специфике речевого поведения, формирование положительного отношения к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре;

– диагностический инструментарий, позволяющий определить уровни развития вторичной языковой личности на основе разработанной системы критериев, включает диагностику: знаний особенностей родного и иностранного языков, родной и иностранной культур; наличия представлений о национально-культурной специфике речевого поведения и реализации этих представлений в собственной межкультурной коммуникации; отношения младших школьников к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре.

В соответствии с целями и гипотезой определены задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ психолингвистической, психолого-педагогической и лингводидактической литературы по проблеме обучения ИЯ младших школьников.

2. Дать анализ языкового образования на начальном этапе обучения ИЯ в поликультурной среде.

3. Конкретизировать структурную организацию и предметное содержание обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды.

4. Конкретизировать понятие «вторичная языковая личность».

5. Разработать методику обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды.

6. Экспериментально проверить результативность разработанной методики обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды.

Для решения поставленных задач были использованы методы исследования: анализ нормативно-правовых документов об образовании, теоретический анализ литературы и действующего программно-методического материала по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, опытно-поисковая работа, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, математические методы обработки данных.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

– психолого-педагогическая теория деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.);

– теория личностно ориентированного образования (Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, И. Я. Якиманская);

– теория культуросообразности образования, отвечающего социокультурной реальности и этнокультурным характеристикам учащегося (Е. В. Бондаревская, С. И. Гессен, Е. Н. Ильин, М. С. Каган, Е. И. Пассов, В. А. Сластенин, К. Д. Ушинский, Е. Н. Шиянов и др.);

– положения, раскрывающие культуроведческие аспекты языкового образования (И. Л. Бим, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, А. П. Мильруд, З. Н. Никитенко, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, В. Н. Сысоев, Г. Д. Томахин и др.) и поликультурный подход к реализации обучения ИЯ в контексте межкультурной парадигмы (А. Г. Баранов, Н. В. Барышников, Н. Д. Гальскова, В. З. Демьянков, И. И. Халеева и др.);

– положения, актуализирующие поликультурную направленность образования в современной школе (В. С. Библер, Л. Г. Веденина, В. В. Макаев, З. А. Малькова, Л. А. Супрунова, А. Д. Шафикова и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснованы возможность и целесообразность развития вторичной языковой личности в процессе обучения ИЯ в условиях поликультурной среды.

2. Предложена методика обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды, основывающаяся на принципах поликультурности, культуросообразности, диалога культур, межкультурной коммуникации, гуманистической психологизации учебной среды, опоры на родной язык и лингвокультуроведческие знания младших школьников, соединения коммуникативного и когнитивного подходов к обучению ИЯ.

3. Определены этапы развития вторичной языковой личности: формирование мотивации к овладению знаниями об особенностях родного и ИЯ в контексте родной культуры, поликультурной среды и культуры страны изучаемого языка, формирование обобщенных представлений о национально-культурной специфике речевого поведения, формирование положительного отношения к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре.

4. Разработана диагностика вторичной языковой личности, позволяющая определять эффективность обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

– теоретически обоснована методика обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды;

– доказательно изучена связь развития вторичной языковой личности и реализации поликультурной модели соизучения языков и культур на начальной этапе обучения ИЯ;

– конкретизировано понятие «вторичная языковая личность», под которым понимается качественное новообразование личности, отличающейся положительным отношением к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре, что проявляется в готовности восприятия других культур и способности реализовать представление о специфике речевого поведения в собственной межкультурной коммуникации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию процесса обучения ИЯ в условиях поликультурной среды и определяются:

– разработкой методики обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды;

– определением методов и приемов обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды;

– разработкой и апробированием диагностического материала по изучению развития вторичной языковой личности в условиях поликультурной среды.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей ИЯ и русского языка; при разработке лекционного курса по теории и практике раннего обучения ИЯ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются использованием методологических подходов к решению поставленной проблемы, применением комплексов научных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам. Выдвигаемые в диссертации теоретические положения подвергались проверке в ходе опытно-поисковой работы, всестороннему анализу и обработке ее результатов.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап- поисково-теоретический (2002-2004). В процессе анализа психолингвистической, психолого-педагогической и лингводидактической литературы были определены методология и методика исследования, его понятийный аппарат, проблема, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования.

Второй этап - опытно-исследовательский (2004-2008). На этом этапе были разработаны критерии и уровни сформированности лингвокультуроведческих знаний и умений у детей младшего школьного возраста; определена степень решения исследуемой проблемы в практике школы. Разрабатывалась методика обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды, осуществлялись апробация и проверка рабочей гипотезы, обрабатывались и систематизировались полученные результаты.

Третий этап - заключительно-обобщающий (2008-2009). На данном этапе оформлялся текст диссертации, происходило внедрение результатов в практику.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования представлялись на всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Москва, 2001; Екатеринбург, 2002, 2004; Шадринск, 2004)); обсуждались на заседаниях кафедры ИЯ и методики его обучения, заседании научно-методического совета Ноябрьского государственного педагогического колледжа (НГПК), на кафедре русского языка и методики его преподавания в начальных классах УрГПУ, представлялись на окружном конкурсе «Педагогические инновации» в ЯНАО Тюменской области. Отдельные аспекты проблемы излагались на заседаниях городского методического объединения учителей ИЯ. Материалы использовались при чтении лекций, проведении семинаров-практикумов по дисциплинам «Методика обучения ИЯ», «Основы профессионально ориентированного межкультурного общения» и «Лингвострановедение и страноведение» в НГПК.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды включает лингвокультуроведческий, коммуникативно-прагматический, ценностно-ориентационный компоненты.

2. Основополагающими принципами методики обучения ИЯ в условия поликультурной среды являются принципы поликультурности, культуросообразности, диалога культур, межкультурной коммуникации, гуманистической психологизации учебной среды, опоры на родной язык и лингвокультуроведческие знания младших школьников, соединения коммуникативного и когнитивного подходов к обучению ИЯ.

3. Методика обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды предполагает следующие этапы развития вторичной языковой личности: формирование мотивации к овладению знаниями об особенностях родного и иностранного языков, формирование обобщенных представлений о национально-культурной специфике речевого поведения, формирование положительного отношения к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре.

4. Критериями развития вторичной языковой личности в процессе обучения ИЯ в условиях поликультурной среды являются: наличие знаний об особенностях родного и иностранного языков, особенностях родной культуры в поликультурной среде и культуры страны изучаемого языка; наличие представлений о национально-культурной специфике речевого поведения и реализация этих представлений в собственной межкультурной коммуникации; сформировнность отношения младших школьников к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре.

 Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка, включающего 266 наименований (5 на иностранном языке). Текст иллюстрируют 15 таблиц, 4 рисунка, 5 приложений.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования; раскрывается его цель, объект и предмет; формулируются гипотеза и задачи; характеризуются методологические и теоретические основы, этапы и методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические основы обучения иностранному языку младших школьников» излагаются основные аспекты проблемы. В главе проанализированы психологические характеристики начального этапа обучения ИЯ в контексте развития основных черт вторичной языковой личности ребенка; освещены особенности мыслительных процессов у младших школьников для определения возможностей развития способностей к межкультурной коммуникации, определены основные понятия: «языковое образование», «вторичная языковая личность», «поликультурный подход в обучении ИЯ», «межкультурная коммуникация», «лингвокультуроведческий подход»; дана оценка современного состояния вопроса в теории и практике языкового образования на начальном этапе обучения ИЯ.

Спектр психолого-педагогических исследований, направленных на изучение особенностей организации занятий по ИЯ в начальных классах школы, чрезвычайно широк. Ознакомление с ними играет важную роль для настоящего исследования, так как формирование у детей способности к межкультурной коммуникации мы рассматриваем в русле общего интеллектуального и речевого развития. Особенности речевого развития изучались Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. М. Леушиной, Ф. А. Сохиным и другими учеными; особенности интеллектуального развития - Д. Б. Элькониным, О. Н. Дьяченко, А. В. Запорожцем, Л. А. Венгером, В. С. Мухиной, А. Н. Леонтьевым, которые отмечали, что комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления, соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления, выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной.

Согласно исследованиям отечественных ученых (И. А. Зимняя, А. И. Крупнов, Р. Т. Фульга и др.), успешность развития речевой деятельности зависит во многом от феномена речевой активности, который соотносится с общей психической и интеллектуальной активностью и характеризуется с трех сторон - результативной, содержательной, динамической; при этом активность речевой деятельности понимается не только как мера деятельности, но и как состояние, позволяющее планировать речевое поведение, собственно речевую деятельность и контролировать эффективность взаимодействия. Обучение ИЯ как средству общения предполагает овладение процессами порождения и восприятия речи на неродном языке. Теория порождения и восприятия речи получила развитие в трудах отечественных ученых (Т. В. Ахутина, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.), рассматривающих данный процесс на материале родного и иностранного языков.

Понятие «языковое образование» в настоящее время четко зафиксировано в целом ряде нормативных документов, прочно вошло в педагогическую практику. В то же время в понимании сущности данного понятия нет единого мнения, что затрудняет его научную разработку и использование в образовательно-воспитательном процессе. Языковое образование ввиду многоаспектности этого понятия следует считать: 1) ценностью, 2) процессом, 3) результатом, 4) системой (Б. С. Гершунский). Мы рассматриваем процесс овладения ИЯ как задачу языкового образования в начальной школе и как инструмент билингвального и поликультурного развития обучаемых. Процесс обучения ИЯ характеризуется не только тем, что предоставляет языковые знания и формирует коммуникативные и когнитивные навыки и умения, но и непосредственно влияет на формирование такой языковой личности, которой ИЯ будет нужен «для жизни», для «общения в реальных ситуациях» (В. В. Сафонова) и которая будет в состоянии осуществлять эффективное общение с представителями других культур. Результатом обучения ИЯ должна стать сформированная вторичная языковая личность как показатель «способности человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур» (Н. Д. Гальскова). Такая постановка вопроса фокусирует внимание на содержательных аспектах речевосприятия и речепорождения, на умении достичь желаемого результата за счет взаимопонимания всех участников иноязычного общения.

Под вторичной языковой личностью мы понимаем качественное новообразование личности, выражающее ее положительное отношение к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре, что проявляется в готовности восприятия других культур и способности реализовать представление о специфике национально-культурного речевого поведения в собственной межкультурной коммуникации.

Содержание национально-культурного компонента в обучении ИЯ на начальном этапе рассматривалось в работах известных исследователей: И. И. Верещагиной, Н. Д. Гальсковой, Г. В. Елизаровой, В. М. Кузовлева, А. А. Миролюбова, В. Н. Никитенко, О. М. Осияновой, Е. И. Пассова, В. В. Сафоновой, И. Л. Шолмо и др. В этих исследованиях можно выделить общие позиции: культура представляет собой сложнейший феномен, определяющий систему ценностных ориентаций как общества в целом, так и отдельной личности-носителя определенной культуры; каждая культура находит уникальное отражение в языке ее носителя. Усвоение формы языка без учета национально-культурного компонента его значения ведет к поведению, отражающему собственные культурные нормы обучающегося и входящему в конфликт с поведением носителей культуры изучаемого языка.

Для продуктивного осуществления иноязычного общения, опирающегося на учет его лингвистических и психологических особенностей, вторичная языковая личность должна обладать способностью к межкультурной коммуникации. Опираясь на научные труды отечественных и зарубежных ученых (А. Л. Бердичевский, И. Л. Бим, Е. В. Бондаревская, М. Л. Вайсбурд, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, П. В. Сысоев, С. Г. Терминосова, K. Lado, G. Fisher и др.), мы предлагаем рассматривать межкультурную коммуникацию как процесс взаимодействия коммуникантов, владеющих сведениями о родной культуре в поликультурной среде и культуре страны изучаемого языка, а также умеющих адекватно применять знание родного и иностранного языков и представления о национально-культурной специфике речевого поведения в различных ситуациях межкультурного общения.

Изучение ИЯ в начальной школе направлено на формирование коммуникативной компетенции. Коммуникативную компетенцию составляют:

1) знания о системе изучаемого языка и сформированные на их основе навыки оперирования языковыми (лексико-грамматическими и фонетическими) средствами общения - лингвистический компонент коммуникативной компетенции;

2) знания, навыки и умения, позволяющие понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением, - прагматический компонент коммуникативной компетенции;

3) знания о культуре, традициях страны изучаемого языка и сформированные навыки и умения, позволяющие представлять родную культуру и традиции в условиях межкультурного общения, - социокультурныйкомпонент коммуникативной компетенции.

Когнитивная направленность языкового образования младших школьников связана с такими категориями, как знания и представления, задействованные в ходе приобщения учащихся к ИЯ, к культуре народа - его носителя. Сбалансированное использование коммуникативного и когнитивного подходов к обучению ИЯ младших школьников позволяет формировать у учащихся готовность и способность общаться устно и письменно, непосредственно и опосредованно, развивать при этом интеллект детей, их языковое сознание через знание законов языка, в том числе родного.

Анализ компонентного состава социокультурной компетенции, предлагаемой В. В. Сафоновой, Н. Д. Гальсковой, Г. Нойнером и др., позволил выделить лингвострановедческий и лингвокультуроведческий компоненты в обучении ИЯ, развитие которых будет способствовать формированию у детей основных черт вторичной языковой личности.

В связи с этим поликультурный подход позволяет четко выделить в качестве приоритетов обучения ИЯ не систему языка и процесс передачи обучаемым содержания обучения, а содержательные аспекты общения и, следовательно, интересы и потребности учащихся как субъектов учебной деятельности. При этом особую значимость приобретают прагматические и когнитивные цели обучения, поликультурные факторы, мотивация изучения родного языка и ИЯ.

Поликультурная модель соизучения языков и культур на начальном этапе в рамках рассматриваемого подхода призвана:

1) создать обучаемым условия для овладения нормами межкультурного общения на соизучаемых языках (родном и иностранном) с учетом планируемого уровня овладения коммуникативными умениями;

2) стимулировать:

– осознание школьником как себя, так и других в качестве культурно-исторических субъектов, являющихся носителями и выразителями не одной, а целого ряда взаимосвязанных культур, - осознание культурной многомерности и возрастания степени поликультурности национального самосознания;

– развитие способностей к межкультурному диалогу на соизучаемых языках (когда диалог культур является осознанным и индивидуально признанным стилем жизни) в сложных условиях поликультурной среды;

– овладение интегративными когнитивными и коммуникативными умениями использовать соизучаемые языки (родной, неродной, иностранный) как средство межкультурного общения и обобщения культурного наследия, как средство сохранения, защиты и развития культурного наследия, как средство осознания себя равноправным членом иерархической системы сообществ, существующей в современном мире;

3) способствовать формированию у школьников основных черт вторичной языковой личности с учетом степени близости и различия языковых систем, оказавшихся взаимодействующими для ребенка.

Таким образом, реализация лингвокультуроведческого подхода, в рамках которого представляется взаимодействие культуры и языка в процессе их функционирования, специфика языковой картины мира позволяет развивать у школьников представления о родной культуры на ИЯ и реализовать их в иноязычной среде, так как обучение ИЯ предполагает не только интерпретацию чужой культуры, но и представление своей собственной культуры.

В аспекте проблемы обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды были проанализированы нормативные и методические документы. Анализ образовательных программ обучения ИЯ в начальной школе, учебных книг позволил сделать следующие выводы. Понятие «вторичная языковая личность» в содержании проанализированных нами программ отсутствует, однако в программах заложены некоторые возможности для ее развития. Содержание, связанное с развитием вторичной языковой личности, отчасти представлено в каждой программе и связано с формированием языковой и речевой компетенций. Заявленная социокультурная компетенция (лингвострановедческий и лингвокультуроведческий компоненты обучения ИЯ) представлена излишне обобщенно.

Реализация лингвокультуроведческих знаний учащихся в их речевую практику осуществляется только на занятиях по ИЯ, тогда как смена ценностных приоритетов в образовании, переключение образования на личностное развитие ребенка делает необходимым формирование у учащихся способности и готовности к адекватному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения. Программы обучения ИЯ предлагают отдельные способы решения данной задачи, но не обеспечивают системного подхода в решении проблемы. Следовательно, возникает необходимость в разработке специально организованного обучения ИЯ младших школьников в поликультурной среде.

Ключевым моментом в процессе обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды являются сформированные знания особенностей родного и иностранного языков, особенностей родной культуры в поликультурной среде и культуры страны изучаемого языка, представления о национально-культурной специфике речевого поведения и отношение детей к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре. Работа в этом направлении должна вестись с учетом следующих компонентов в обучении ИЯ: лингвокультуроведческого, коммуникативно-прагматического и ценностно-ориентационного. Лингвокультуроведческий компонент обеспечивает создание положительной мотивации к овладению ИЯ. В качестве мотивов выступают возможность приобщения к культуре другого народа и углубление представлений о своей культуре и своем языке. Коммуникативно-прагматический компонент предполагает осознанное усвоение представлений о национально-культурной специфике речевого поведения. Все полученные детьми знания мотивированно включаются в собственную межкультурную коммуникацию, что обеспечивает реализацию ценностно-ориентационного компонента. Ценностно-ориентационная деятельность направлена на развитие способностей к самопознанию себя как объекта и субъекта поликультурной среды.

Таким образом, анализ психолингвистической, психолого-педагогической и лингвометодической литературы позволил определить основные задачи и направления работы по обучению ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды.

Во второй главе «Описание опытно-поисковой работы по обучению ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды» формулируются общедидактические и методические принципы организации обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды, дается описание предлагаемой методики обучения ИЯ. Для осуществления проверки выдвинутой гипотезы был разработан диагностический инструментарий, позволяющий определить уровни развития вторичной языковой личности на основе разработанной системы критериев: знание особенностей родного и иностранного языков, родной и иностранной культур (лингвокультуроведческий компонент в обучении ИЯ), наличие представлений о национально-культурной специфике речевого поведения и реализация этих представлений в собственной межкультурной коммуникации (коммуникативно-прагматический компонент), отношение младших школьников к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре (ценностно-ориентационный компонент). Определены содержание диагностики, методы диагностирования, выделены уровни развития вторичной языковой личности, обусловленные обучением ИЯ в поликультурной среде.

Высокий уровень (В). Учащиеся, находящиеся на высоком уровне, отличаются тем, что у них сформированы знания особенностей родного и иностранного языков и особенностей родной культуры в поликультурной среде и культуры страны изучаемого языка. Они проявляют активный интерес и положительное отношение к родной и чужой культуре, самостоятельно используют коммуникативные и когнитивные умения иноязычной речи в процессе межкультурного общения. У них сформированы представления о национально-культурной специфике речевого поведения на родном и иностранном языках. В учебном диалоге учащиеся понимают поставленную перед ними коммуникативную задачу; выбранные языковые средства общения разнообразны; самостоятельно реализуют себя в условиях межкультурной коммуникации. Школьники признают язык и речь как культурные ценности, изучают ИЯ, чтобы уметь общаться с зарубежным сверстниками. Знание родного и иностранного языков и владение иноязычной речью они соотносят с культурой вторичной языковой личности, мотивированы на самопознание и самоосознание как объекта и субъекта поликультурной среды.

Средний уровень (С). У учащихся, находящихся на среднем уровне, сформированы эпизодические знания особенностей родного и иностранного языков и особенностей родной культуры в поликультурной среде и культуры страны изучаемого языка. Они проявляют индифферентное отношение к родной и чужой культуре, используют коммуникативные и когнитивные умения иноязычной речи в процессе межкультурного общения при стимулировании и помощи со стороны учителя ИЯ. У таких учащихся сформированы эпизодические представления о национально-культурной специфике речевого поведения на родном и иностранном языках; в учебном диалоге они учитывают основные особенности партнера и характер учебной ситуации, используют стереотипный набор языковых средств, реализуют себя в условиях межкультурной коммуникации при помощи учителя ИЯ. Ученики проявляют интерес к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре; считают, что нужно знать ИЯ, чтобы использовать его в учебе, работе, но знание родного и иностранного языков и владение иноязычной речью не соотносят с культурой вторичной языковой личности. Проявляют уважение к представителям одних культур и негативное отношение к другим, что определяет выборочное положительное и отрицательное отношение к поликультурной среде.

Низкий уровень (Н). У учащихся не сформированы знания особенностей родного и иностранного языков и особенностей родной культуры в поликультурной среде и культуры страны изучаемого языка, отсутствует осознанный интерес к родной и чужой культуре, коммуникативные и когнитивные умения иноязычной речи не реализуются в процессе межкультурного общения; не сформированы представления о национально-культурной специфике речевого поведения на родном и иностранном языках. В учебном диалоге школьники не учитывают особенности межкультурного общения и особенности партнера. Выбранные ими средства не соответствуют цели и содержанию общения, однообразны. Ученики не могут реализовать себя в условиях межкультурной коммуникации, признают значимость тех культурных ценностей, которые ассоциируются с родным языком и родной культурой, изучают ИЯ, потому что нравится узнавать, как устроен язык. Знание родного и иностранного языков и владение иноязычной речью они не соотносят с культурой вторичной языковой личности, проявляют отрицательное отношение к представителям других культур, что делает затруднительным межкультурное взаимодействие в поликультурной среде.

Диагностическое исследование проводилось в МОСШ № 3, 6, 7, 8 и 11 г. Ноябрьска Ямало-Ненецкого автономного округа Тюменской области. Испытуемыми были учащиеся в количестве 284 человек. В опытно-поисковой работе приняли участие родители и учителя ИЯ (110 человек).

Для диагностики уровня развития вторичной языковой личности в условиях поликультурной среды использовались следующие методы: наблюдение, анкетирование учителей ИЯ и родителей, беседа с детьми, диагностические пробы. Анализ анкет педагогов и родителей показал: 1) учителя ИЯ не учитывают степени близости и различия языковых систем родного и иностранного языков; возможность личностного развития ребенка в условиях взаимодействия нескольких культур в многоязычной речевой среде в процессе овладения ИЯ не выступает как специальная задача; 2) родители не имеют представления о лингвокультуроведческом характере раннего обучения ИЯ.

В таблице 1 представлено предварительное распределение детей контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп по уровням развития вторичной языковой личности с учетом лингвокультуроведческого компонента обучения.

 

Данные констатирующего диагностического исследования позволили сделать следующие выводы: у детей КГ и ЭГ наблюдается недостаточный уровень знаний особенностей родного языка, родной культуры в поликультурной среде и культуры страны изучаемого языка. Дети пытаются включить знания по языку в свою речь, но только в рамках специально организованной деятельности. У них не сформированы представления о национально-культурной специфике речевого поведения; проявляя уважение к представителям одних культур и индифферентное отношение к другим, они испытывают затруднения при межкультурном взаимодействии в поликультурной среде. Полученные результаты свидетельствуют об отсутствии систематической и последовательной работы по формированию основных черт вторичной языковой личности, способной к адекватному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения в условиях поликультурной среды и подтверждают необходимость разработки и внедрения направленной на это методики обучения ИЯ младших школьников.

Цель разрабатываемой нами методики - формирование у младших школьников основных черт вторичной языковой личности, делающих их способными к межкультурной коммуникации в условиях поликультурной среды.

Методика обучения ИЯ в условиях поликультурной среды строится на основных методических принципах: поликультурности, культуросообразности, диалога культур, межкультурной коммуникации, гуманистической психологизации учебной среды, опоры на родной язык и лингвокультуроведческие знания младших школьников, соединения коммуникативного и когнитивного подходов к обучению ИЯ. Основная идея заключается в том, что формирование основных черт вторичной языковой личности осуществляется через создание познавательной мотивации к овладению ИЯ как средством взаимодействия и взаимопонимания с представителями иных культур в ситуациях межкультурной коммуникации в поликультурной среде. Реализации этой идеи способствовали следующие условия: наличие мотивов у младших школьников к овладению ИЯ как средством межкультурной коммуникации, создание доброжелательной атмосферы на занятиях по ИЯ, вовлечение учащихся в совместную познавательную деятельность, которая стимулирует их языковые и речевые, когнитивные и творческие способности; создание развивающей поликультурной языковой среды с максимальной опорой на ведущие и значимые для данного возраста виды деятельности и сотрудничество с национально-культурными центрами, библиотеками, музеями, детскими клубами.

Опираясь на определение вторичной языковой личности, мы выделили этапы ее формирования с указанием доминант и конкретизацией методов и приемов для решения поставленных задач.

1. Формирование мотивации к овладению знаниями особенностей родного и иностранного языков, особенностей родной культуры в поликультурной среде и культуры страны изучаемого языка, формирование отношения детей к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре. В качестве мотивов выступают возможности приобщения к культуре другого народа и углубления представлений о своей культуре и своем языке, т. е. объективные ценности и интересы младших школьников. Доминанта - лингвокультуроведческий компонент обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды. Цель - развитие коммуникативных и когнитивных умений, формирование уважительного отношения к представителям иных культур. Обучение ИЯ представляется как изучение культуры другого народа с привлечением материала, связанного с культурой своего народа, детской литературы. Приемы: слушание, разучивание, исполнение песенок, рисование литературных героев, оформление «уголка культуры», выполнение коммуникативно ориентированных культуроведческих заданий, обучающее тестирование. Знакомство с лексикой, фонетикой ИЯ осуществляется на основе сопоставления с родным языком путем включения поисково-игровых задач.

2. Формирование обобщенных представлений о национально-культурной специфике речевого поведения. Доминанта - коммуникативно-прагматический компонент обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды. Цель - реализация сформированных у учащихся представлений о собственной межкультурной коммуникации, формирование знаний о правилах и нормах общения, развитие способностей к сопереживанию, к чувствованию партнера по общению. Приемы - коммуникативные упражнения, различного вида драматизации, импровизации, ролевые игры, разыгрывание диалогов и сценок.

3. Формирование положительного отношения к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре. Доминанта - ценностно-ориентационный компонент обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды. Цель - формирование основных черт вторичной языковой личности, способной самостоятельно применять коммуникативные и когнитивные умения в ценностно-ориентационной деятельности, осознавать себя объектом и субъектом поликультурной среды, интегрироваться в любое поликультурное пространство, не противопоставляя свою культуру другим, а воспринимая их как общечеловеческую ценность. Ценностно-ориентационная деятельность направлена на развитие способностей к самопознанию себя как объекта и субъекта межкультурной коммуникации. Приемы - лингвистические поисковые задачи, разработка лингвокультуроведческих проектов.

Формирующая часть исследования проводилась на базе МОСШ № 3, 6, 7, 8, 11. Опытным исследованием были охвачены 136 учащихся 4-х классов. Цель формирующего этапа исследования заключалась в проверке эффективности предлагаемой методики обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды.

Применялись различные виды учебной деятельности: работа с аутентичными литературными текстами, работа с видеотекстом и аудиотекстом, ролевые игры, различные виды драматизации. Коммуникативные задания предъявлялись в контексте развивающегося и хорошо известного школьникам сюжета, на фоне взаимодействия знакомых персонажей и на основе реальной системы межличностных отношений, сложившихся в учебной подгруппе. Использовались также межпредметные связи: актуализация опорных знаний из различных предметов и их интеграция. Синтез, обобщение при решении межпредметных задач способствовали развитию когнитивных умений и формированию более полной языковой картины мира.

Цель контрольного этапа опытно-поисковой работы заключалась в изучении динамики развития вторичной языковой личности у учащихся 4-го класса. Контрольный этап проводился на базе МОСШ № 3, 6, 7, 8, 11 по программе констатирующего этапа. В нем приняли участие 136 учащихся. Все задания были сформулированы с учетом информации, усвоенной на занятиях, и практики изучения языка и культуры, полученной в ходе выполнения коммуникативных упражнений.

Сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного обследования позволил выявить устойчивую тенденцию к повышению понимания особенностей родного и иностранного языков, родной и иностранной культур, национально-культурной специфики речевого поведения. Дети стали испытывать меньше проблем при взаимодействии в поликультурной среде, начали проявлять уважение к представителям разных культур. В ЭГ уменьшилось количество детей с низким уровнем сформированности знаний особенностей родного и иностранного языков, родной и иностранной культур на 27,9%, а в КГ - на 14,2%. Наблюдалось увеличение количества детей со средним уровнем сформированности знаний особенностей родного и иностранного языков, родной и иностранной культур. В ЭГ прирост составил 7,4%, а в КГ - 11,0%. В ЭГ количество детей, получивших отличную оценку знаний об особенностях родного и иностранного языков, родной и иностранной культур, увеличилось на 20,5%, а в КГ - на 3,2%.

Результаты контрольного этапа опытно-поисковой работы представлены в таблице 2.

Распределение детей по уровням сформированности знаний особенностей родного и иностранного языков, родной и иностранной культур на контрольном этапе опытно-поисковой работы показано на рисунке.

Сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов опытно-поисковой работы дает возможность убедиться в том, что наблюдаются качественные и количественные изменения в уровне сформированности знаний особенностей родного и иностранного языков, родной и иностранной культур у детей младшего школьного возраста в условиях поликультурной среды.

Все дети (100%) знают, на каком языке говорят они сами и окружающие их люди. Дети ЭГ стали более внимательно относиться к окружающим их людям, а именно проявлять уважение к представителям других культур и осознавать себя объектом и субъектом поликультурной среды. Наблюдались изменения в отношении к урокам русского языка как в КГ, так и в ЭГ. Изучение русского языка дети связывают с грамотностью человека. Из них 62,0% детей рассматривают эту грамотность как показатель культуры человека, 45,8% хотят изучать ИЯ, чтобы использовать его в учебе, работе и т. д.; 32,0% детей хотят изучать ИЯ, потому что им нравится узнавать, как устроен язык; 21,5% желают изучать ИЯ, чтобы уметь общаться с зарубежными сверстниками, и связывают знания ИЯ с культурой вторичной языковой личности.

Дети имеют представления о национально-культурном достоянии своего края и испытывают чувство гордости от сопричастности к духовной культуре своей малой родины. Они умеют представить родную культуру и культурное многообразие в поликультурной среде с учетом особенностей партнеров по общению, проявляют готовность к сотрудничеству с другими людьми. Все дети (100%) имеют представления о ценностях культуры страны изучаемого языка.

Таким образом, результаты опытно-поисковой работы дают достаточные основания утверждать, что разработанная нами методика сориентирована на обучающихся как членов определенной поликультурной среды, носителей определенной национальной культуры в широком смысле этого слова и способствует формированию основных черт вторичной языковой личности, вобравшей в себя положительный опыт собственной и других культур. Полученные результаты исследования, отражающие положительную динамику по всем выделенным критериям и показателям, подтверждают выдвинутую гипотезу, дают основания сделать вывод о том, что поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.

В заключении приводятся итоги исследования, формулируются выводы и рекомендации.

1. На современном этапе вопросы языкового поликультурного образования являются приоритетными в условиях поликультурной среды и выдвигают триединство «язык - культура - личность» в качестве методологической основы гуманитарного образования. Одним из главных направлений языкового образования в начальной школе является формирование основных черт вторичной языковой личности путем соизучения языка и культур для достижения межкультурного взаимопонимания. Под вторичной языковой личностью мы понимаем качественное новообразование личности, отличающейся положительным отношением к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре, что проявляется в готовности восприятия других культур и способности реализовать представления о специфике национально-культурного речевого поведения в собственной межкультурной коммуникации.

2. Анализ программно-методического обеспечения процесса обучения ИЯ младших школьников позволил утверждать, что формированию социокультурной компетенции уделяется недостаточно внимания, тогда как ключевым моментом в обучении должны стать знания особенностей родного и иностранного языков, особенностей родной культуры и культуры страны изучаемого языка (лингвокультуроведческий компонент обучения), представления о национально-культурной специфике речевого поведения (коммуникативно-прагматический компонент) и представления о языке как о ценности культуры (ценностно-ориентационный компонент).

3. Моделируемый процесс обучения ИЯ младших школьников с точки зрения поликультурного подхода призван обеспечить:

– условия для овладения нормами межкультурного общения с учетом планируемого уровня овладения коммуникативными и когнитивными умениями;

– осознание ребенком как себя, так и других в качестве культурно-исторических субъектов, являющихся носителями и выразителями не одной, а целого ряда взаимосвязанных культур;

– развитие способностей к межкультурному диалогу на соизучаемых языках;

– овладение интегративными когнитивными и коммуникативными умениями использовать соизучаемые языки (родной и иностранный) как средство осознания себя равноправным членаом поликультурных сообществ, существующих в современном мире.

4. Критериями развития вторичной языковой личности в процессе обучения ИЯ в условиях поликультурной среды являются: наличие знаний об особенностях родного и иностранного языков, особенностях родной культуры в поликультурной среде и культуры страны изучаемого языка; наличие представлений о национально-культурной специфике речевого поведения и реализация этих представлений в собственной межкультурной коммуникации; сформированность отношения младших школьников к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре.

5. Реализация методики обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды обеспечила положительный результат благодаря поэтапному достижению поставленной цели. На первом этапе ставилась цель - формирование мотивации к овладению знаниями особенностей родного и иностранного языков, родной культуры в поликультурной среде и культуры страны изучаемого языка и выявление отношения детей к языку как к ценности, принадлежащей определенной культуре. Доминанта - лингвокультуроведческий компонент обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды. На втором этапе формировались обобщенные представления о национально-культурной специфике речевого поведения, которые реализовывались в собственной межкультурной коммуникации. Доминанта - коммуникативно-прагматический компонент обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды. Цель третьего этапа - формирование основных черт вторичной языковой личности, способной самостоятельно применять коммуникативные и когнитивные умения в ценностно-ориентационной деятельности и осознавать себя объектом и субъектом поликультурной среды на основе созданной мотивации к овладению ИЯ и включения элементов проектного метода. Доминанта - ценностно-ориентационный компонент обучения ИЯ младших школьников в условиях поликультурной среды.

Динамика уровней обученности ИЯ младших школьников свидетельствует о том, что предложенная методика обеспечивает их эффективное обучение в условиях поликультурной среды. Дальнейшее исследование должно быть направлено на обеспечение преемственности в развитии вторичной языковой личности в процессе обучения ИЯ в начальной и основной школе.

 

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

 

Статья в рецензируемом научном издании, включенном в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Воробьева, Т. И. К вопросу о речевом развитии младших школьников в поликультурной среде / Т. И. Воробьева // Омский научный вестник - 2007. - №3 (55) / Омский гос. пед. ун-т. - Омск, 2007. - С. 146-149. (0,5 п. л.).

Работы, опубликованные в других изданиях:

1. Воробьева, Т. И. Моделирование образа мира средствами языка / Т. И. Воробьева // Проблемы лингвистического образования школьников / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 1998. - С. 33-35. (0,2 п. л.).
2. Воробьева, Т. И. Интеркультурное воспитание в преподавании иностранного языка / Т. И. Воробьева // Языковое образование в национально-культурном наследии России. - М. : АПК и ПРО, 2001. - С. 61-63. (0,2 п. л.).
3. Воробьева, Т. И. Включение национально-культурного компонента в преподавании иностранного языка / Т. И. Воробьева // Содержание филологического образования в период детства / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2002. - С. 8-12. (0,3 п. л.).
4. Воробьева, Т. И. Языковое образование в поликультурной среде / Т. И. Воробьева // Материалы научно-практической конференции, Екатеринбург, 22 апреля 2004 г. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2004. - С. 14-16. (0,2 п. л.).
5. Воробьева Т. И. Поликультурное воспитание на уроках английского языка / Т. И. Воробьева // Актуальные проблемы : тезисы докладов научно-практической конференции, Ноябрьск, 14-16 апреля 2004 г. / Шадр. гос. пед. ин-т. - Шадринск, 2004. - С. 64-65. (0,1 п. л.).
6. Воробьева, Т. И. Формирование языковой личности младшего школьника в условиях билингвизма / Т. И. Воробьева // Управление образованием в условиях модернизации: проблемы и перспективы / Омский гос. пед. ун-т. - Омск, 2007. - С. 16-21. (0,4 п. л.).
7. Воробьева, Т. И. К проблеме формирования речевой активности у младших школьников в условиях поликультурной среды / Т. И. Воробьева // Тобольский гос. пед. ун-т. - Тобольск, 2008. - С. 93-101. (0,6 п. л.).
8. Воробьева, Т. И. Психолингвистические основы оптимизации обучения ИЯ / Т. И. Воробьева // Пензенский гос. пед. ун-т. - Пенза, 2009. - С. 83-87. (0,3).
9. Воробьева, Т. И. Развитие поликультурной языковой личности на занятиях иностранного языка : метод. рекомендации / Т. И. Воробьева ; Ноябрьский колледж профессиональных и информационных технологий. - Ноябрьск, 2008. - 70 с. (4,4 п. л.).
10. Воробьева, Т. И. Методические рекомендации для студентов по проведению практических работ по дисциплине «Лингвострановедение и страноведение» / Т. И. Воробьева ; Ноябрьский колледж профессиональных и информационных технологий. - Ноябрьск, 2009. - 44 с. (2,7 п. л.).
11. Воробьева, Т. И. Методические рекомендации для студентов по проведению практических работ по дисциплине «Зарубежная литература и литература стран изучаемого языка» / Т. И. Воробьева ; Ноябрьский колледж профессиональных и информационных технологий. - Ноябрьск, 2009. - 32 с. (2,0 п. л.).
12. Воробьева, Т. И. Методические рекомендации для студентов по проведению практических работ по дисциплине «Введение в языкознание» / Т. И. Воробьева ; Ноябрьский колледж профессиональных и информационных технологий. - Ноябрьск, 2009. - 28 с. (1,7 п. л.).
13. Воробьева, Т. И. Методические рекомендации для студентов по проведению практических работ по дисциплине «Латинский язык и античная культура» / Т. И. Воробьева ; Ноябрьский колледж профессиональных и информационных технологий. - Ноябрьск, 2009. - 12 с. (0,7 п. л.).