Модель формирования профессиональных навыков специалиста на основе комплексных деловых игр

 

Конкурентоспособность современного образовательного учреждения зависит от качества образования и подготовки специалиста, наличия у него личностных качеств, позволяющих занять свое место в социальной структуре общества, удовлетворить свои потребности в самореализации, самовыражении.

В соответствии с этим в основу практической части нашего исследования легло понимание обучения не как процесса «передачи» готовых знаний от преподавателя обучающемуся, а как широкого' взаимодействия между обучающим и обучающимся, как способа осуществления педагогического процесса с целью развития личности будущего специалиста посредством организации усвоения им профессиональных необходимо и значимых знаний и способов деятельности. Другими словами, это процесс стимулирования и управления внутренней и внешней активностью обучающегося, в результате которой происходит освоение профессионального опыта.

В целом, основными организационными атрибутами методов игрового моделирования являются следующие:

– игровое моделирование имитирует тот или иной аспект целенаправленной профессиональной деятельности;

– участники игрового моделирования получают разнообразные игровые и профессиональные роли, которые определяют различие их интересов и побудительных стимулов в игре;

– игровые действия регламентируются системой правил, штрафов и поощрений;

– в игровом моделировании преобразуются пространственно-временные характеристики моделируемой деятельности;

– подавляющее большинство деловых игр носит условный характер;

– регулирование процесса игрового взаимодействия включает в себя блоки: концептуальный, сценарный, постановочный, сценический, блок анализа, критики и рефлексии, блок оценивания работы участников игры и блок обеспечения информацией.

Кроме того, большое значение для эффективности обучения посредством деловых игр имеет организация игрового поля (коммуникативного пространства). Это необходимо для того, чтобы игровые технологии легко «вписались» в учебную программу независимо от своего типа, не мешая при этом традиционному способу обучения (лекции, семинары, практические, контрольные работы).

Все вышерассмотренное легло в основу разработки организационной модели формирования профессиональных навыков и функций специалиста на основе комплексных деловых игр.

Суть экспериментальной части нашего исследования заключалась во внедрении в практику работы учреждений системы среднего профессионального образования разработанной нами модели, а также в проверке ее эффективности. При этом сравнение результатов, полученных на всех этапах эксперимента, осуществлялось в динамике внутреннего развития учреждения.

В соответствии с целью и задачами опытно-экспериментальной работы нами были выделены три компонента модели: структурный, дидактико-технологический, организационно - управленческий.

Структурный компонент модели представляет собой последовательность основных этапов и операций деловой игры в традиционном варианте, что было вызвано необходимостью выделения составляющих универсального характера:

1) информационно - теоретический этап;

2) организационный этап;

3) основной этап;

4) заключительная дискуссия.

Вместе с тем, фактически, в опытно-экспериментальной работе эти этапы представляли собой достаточно крупные блоки, объединяющие в себе целый ряд отдельных этапов и операций.

1. Введение в игру - знакомство со смыслом, целями и задачами проводимой игры, общим регламентом, осуществление консультирования и инструктажа. Может быть прочитана лекция или проведена беседа по актуальным проблемам, затрагиваемым в игре.

Например, целью и задачами деловой игры на тему «Трудовой договор» были определены:

– закрепление, углубление обобщение и систематизация полученных профессиональных знаний и умений по вопросам возникновения, изменения и прекращения трудовых правоотношений и их документального оформления;

– опережающее изучение учебного материала по вопросам надзора и контроля за соблюдением законодательства о труде и ответственности за его нарушение;

– овладение навыками юридического мышления, формирование правосознания, развития самостоятельности, коммуникабельности, ответственности, способствующих успешности профессиональной деятельности юриста.

2. Разделение слушателей (обучающихся) на группы - выборы лидера в каждой группе, при необходимости распределение игровых ролей (как в начале игры, так и по ходу ее проведения). Как показала наша опытно - экспериментальная работа, оптимальный размер группы - 5-7 человек, однако это требование не всегда выполнимо в современных условиях функционирования учреждений системы среднего профессионального образования.

Например, в рамках проведения деловой игры на тему «Трудовой договор» обучающиеся выступали в ролях:

а) представителей хозяйствующего субъекта (4 учебно-творческие бригады): руководитель организации; специалисты юридической службы; специалисты кадровой службы.  Их функции: издание кадровой документации, сопровождающей процессы приема на работу, перевода на другую работу и увольнение работников; составление отчетности о движении персонала организации; решение возникших производственных ситуаций;

б) правовых инспекторов Государственной инспекции по труду. Их функции: проведение проверки соответствия изданной документации коммерческих организаций нормативно - правовым актом трудового законодательства и требованием, предъявляемым к оформлению кадровой документации; оказание правовой помощи работникам организаций со стороны юридических лиц в применении трудового законодательства при работе с персоналом организации.

3. Погружение в игру - участники получают игровое задание, например: разработать визитную карточку команды, подготовить минипрезентацию, сделать комплимент партнерам по игре; участвуют в тренинге на совместимость и «срабатываемость» участников.

4. Изучение и системный анализ ситуации или проблемы - работа по группам. Участники анализируют предлагаемую ситуацию, осуществляют диагностику, формируют и ранжируют проблемы, договариваются о терминологии и т.д. Наряду с этим обучающиеся знакомятся с правилами поведения и правилами игры, следовательно, происходит процесс вхождения в ролевое поведение.

Например, в ходе проведения деловой игры «Трудовой договор» участники получили следующие задания.

Задание правовым инспекторам Государственной правовой инспекции по труду:

1) изучить тему «Надзор и контроль за соблюдением трудового законодательства»;

2) изучить «Положение о федеральной инспекции труда при Министерстве труда Российской Федерации (Рострудинспекция), утвержденное Указом Президента Российской Федерации, обратив особое внимание на полномочия Рострудинспекции и права государственных инспекторов по труду.

Задание специалистам кадровой службы:

1) изучить на фактическом материале порядок:

– ведения трудовых книжек,

– ведения личных карточек,

– ведения личных дел,

– регистрации и систематизации документов по кадрам.

Задание специалистам юридической службы:

1) изучить и проанализировать источники и литературу, предложенную для подготовки к деловой игре, обратив особое внимание на учебно - практическое пособие «Трудовое законодательство в вопросах и ответах».

Задание представителям хозяйствующего субъекта:

1) оформить организационный документ «Структура и штатная численность организации»;

2) на основе предложенной статистической отчетности о движении персонала организации оформить документы, сопровождающие данные процессы движения кадров.

5. Игровой процесс - на этом этапе в соответствии с принятой в каждой группе стратегией осуществляется поиск или выработка вариантов решений, прогнозирование возможных потенциальных проблем, рисков и других последствий рассматриваемых решений и конкретных действий. В ходе дискуссии вырабатывается коллективное решение, затем разрабатывается и обосновывается проект, который визуализируется на плакатах, или делаются расчеты и заполняются документы, необходимые для решения и его презентации.

Например, в ходе деловой игры «Трудовой договор» на этом этапе были проработаны следующие ситуации:

1) заседание Государственной правовой инспекции с информацией о цели, задачах и порядке проведения текущего надзора и контроля за соблюдением трудового законодательства коммерческими структурами (в области кадровой документации);

2) проведение правовыми инспекторами плановой проверки кадровой документации коммерческих организаций (в проверке от юридических лиц участвуют руководитель организации и специалист юридической службы). Так же специалисты кадровой службы оформляют учетную документацию принятых в организацию работников.

3) проведение производственного совещания работниками Государственной правовой инспекции по труду о предварительных итогах текущего надзора.

4) решение производственных ситуаций работниками юридических служб.

6. Общая дискуссия или Пленум - межгрупповое общение, в ходе которого каждая группа делегирует представителя своей команды для презентации и обоснование своих решений или проектов, происходит обмен мнениями. Для осуществления этого этапа необходимо изменение пространственной среды игры и распределение специальных ролей, выполняющих необходимые в игре функции. На этом этапе, как правило, наблюдается активная работа экспертных групп, оценивающих не только результаты проективной деятельности команд, но и культуру коммуникации и презентации. На этом этапе так же имеет место выступление педагога (преподавателя), комментирующее содержание дискуссии, проекта, итоги всей игры.

Например, на рассматриваемом этапе деловой игры «Трудовой договор» были выполнены следующие виды работ:

1) оформление правовыми инспекторами резюме об итогах проведенной проверки (см. предыдущий этап);

2) общая блиц - игра, посвященная вопросам применения трудового законодательства при высвобождении работников;

3) расширенное заседание Государственной правовой инспекции по труду вместе с представителями коммерческих организаций об итогах проведенного текущего надзора и контроля за соблюдением трудового законодательства в этих организациях (в процессе проведения заседания правовые инспектора отвечают на вопросы работников организации).

7. Подведение итогов игры - оценка решений и проектов, знакомство с разными стратегиями, определение их эффективности и конкурентоспособности. На этом этапе подсчитываются балы, штрафные и поощрительные очки, выявляются лучшие команды, игроки, проекты. Фактически, происходит логическое завершение игры.

Как показала наша опытно-экспериментальная работа, основная трудность этого этапа - создание системы оценивания, которая должна соотносить планируемые цели и полученный результат игры. Кроме того, она должна предполагать оценку в определенных шкалах качества вырабатываемых решений и проектов; позволять оценивать деятельность каждого отдельного участника и работу команды; личные характеристики участников игры.

Например, в ходе проведения деловой игры «На пути к правовому государству» была разработана следующая система оценивания. При выставлении оценок учитывалось:

1) знание нормативной базы освещаемого вопроса;

2) поиск дополнительной информации, анализ собранных данных и оптимальное их использование;

3) умение аргументировано и профессионально излагать свои позиции.

Также были разработаны конкретные критерии оценок по этапам и видам работ:

«5»: - максимальное использование рекомендуемой литературы, нормативно-правовых актов, регулирующих политико-правовую и социальную деятельность государства; умение спланировать и организовать свою работу; использование аудио - и видеоматериалов; самостоятельная работа по разработке анкет, опросных листов и обработке материалов проведенного исследования; применение материалов по анализу общественно-политической жизни города (края);. профессионализм и находчивость в период подготовки и проведения деловой игры; наглядность в оформлении материалов к деловой игре, их читаемость, эстетичность; умение оценивать работу других участников деловой игры.

«4»: те же требования, но допускаются: неточность формулировки некоторых терминов; наличие незначительных ошибок в изложении или демонстрации умений, не влияющих на уровень профессиональной подготовки обучающихся; неумелое использование технических средств; неполное использование собранной информации и практического материала.

«3»: те же требования, но допускаются: отсутствие аналитической информации и выводов, сделанных по результатам проведенных исследований; неиспользование дополнительной информации; отвлеченность представленного материала от основной темы задания как по индивидуальной, так и по общей программе работы рабочей группы; наличие профессиональных ошибок в подготовке и изложении материала.

8. Рефлексия - анализ собственного психического состояния обучающимся, что позволяет педагогу (преподавателю) выявить степень удовлетворенности обучаемых, проведенной игрой и принятыми решениями, а также услышать информацию о трудностях, которые испытали участники, об их удачах и личных достижениях.

9. «Выгружение» из игры - разработка «Памятки» или «Уроков, которые можно извлечь». При этом, как показала наша опытноэкспериментальная работа, выбор техники «выгружения» участников из игрового процесса зависит от целей игры.

Например, «выгружение « путем выполнения задания по извлечению различных уроков (выводов); высказывание критики или комплимента в чей-то адрес; поиска нового применения изученному материалу; поиска новых способов применения умений и навыков, отличных от уже знакомых, используемых (в том числе, и в ходе деловой игры).

На этом этапе также целесообразно использовать такую форму работы, как размышления обучающихся (специалистов) о перспективах использования новых знаний и умений, использования игровой формы учебного процесса и т.д.

Наша практика также показала, что в ряде случаев, в зависимости от конкретных целей и условий проведения деловой игры, имеет смысл менять очередность двух последних этапов, поскольку рефлексия разрывает систему игрового взаимодействия и, кроме того, занимает значительно большее время, нежели «выгружение» из игры.

Второй компонент нашей организационной модели формирования профессиональных навыков и функций специалиста на основе комплексных деловых игр в соответствии со своим наполнением получил название дидактико-технологический.

В качестве наиболее важных его составляющих (компонентов) мы выделили:

1) интеграцию учебных дисциплин;

2) квазипрофессиональный характер обучения;

3) интерактивное обучение;

4) развивающий характер технологий игрового моделирования.

Интеграция учебных дисциплин рассматривалась нами как научно-практический метод обучения, основанный на системе профессионально - и социально практических знаний, умений и навыков, включающий обучающихся в институционально новое окружение, объединяющий педагога (преподавателя) и обучающегося в общей, хотя и структурно неоднородной образовательной среде

При организации и осуществлении опытно-экспериментальной работы в области первой составляющей дидактико-технологического компонента мы исходили из следующих положений.

Творческая и исследовательская деятельность будущего специалиста опирается на инструментальные и личностные знания, которые формируются на разных уровнях проявления сознательного и бессознательного в психике. В качестве структур и интеграции знания, обеспечивающих процесс его психического усвоения и принятие личностью, можно вычленить: психические уровни, детерминирующие ассимиляцию знания в сознании -рациональное знание и в бессознательном личности - внерациональное знание, а также временные этапы его развертывания. Другими словами, в интегрированном знании представлены формы синтеза знания рационального, интуитивного и реликтового (инстинктивного), при этом профессиональная деятельность требует знания разной глубины (Карпов, 2005).

Интеграция учебных дисциплин, выражающаяся в интеграции знания проходит в своем становлении ряд этапов. Остановимся на них подробнее, поскольку они и составляли основу нашей опытно-экспериментальной деятельности в данной области.

Первый этап - актуализация знаний, представляющая собой перевод знаний из состояния иллюзорной возможности в состояние реальной действительности путем связывания их с интересами личности. При этом обеспечение «жизненности» этих связей является важнейшим условием успешности первого этапа.

Второй этап - активация знаний, представляющая собой перевод знаний из статического состояния в динамическое посредством организации взаимодействия и взаимовлияния знаний теоретического и практического характера.

В процессе нашей работы наблюдались следующие уровни активации знания:

1) инкубационный, включающий внутрипредметные и межпредметные способы активации знания. Фактически, это уровень традиционной педагогики;

2) развивающий, основывающийся на связывании преподаваемой дисциплины с практическим, «жизненным» знанием. Однако, чаще всего, это происходит в одностороннем порядке: от дисциплины к ее воплощению в окружающем мире;

3) специализирующий, обеспечивающий опосредованную активацию предметных знаний при решении четко сформулированной задачи или проблемы в специализированной профессиональной среде;

4) интегрирующий, включающий в себя активацию знания в проблемной среде с однородным либо неоднородным профессиональным и социальным статусом ее членов и предполагающий манипулирование специальными, общими и внутриличностными знаниями обучающихся.

В ходе нашей опытно-экспериментальной работы средством (способом) перехода знания с одного уровня на другой, т.е. активизация и восхождение знания от примитивных уровней его усвоения (инкубационного и развивающего) к сложным и социально значимым (специализирующему и интегрирующему) являлась профессиональная практика, в том числе посредством проигрывания реальных проблемных ситуаций «деловая игра».

В целом, как показали полученные нами результаты интеграция знания - это, своего рода, проявление творчества, противоположное действиям по шаблонам и образцам, пассивному растворению в жизни, безразличию к ее проявлениям. Оно проявляется как пропущенное через личность единство теоретического и практического опыта обучающегося как специалиста в его внутренней и внешней, сознательной и бессознательной активности.

Таким образом, в ходе осуществления своей опытно-экспериментальной работы, мы стремились «не просто создать систему знаний, составленную из знаний различных учебных дисциплин, но выстроить целостную систему, объединяющую в себе мышление, восприятие и психику формирующегося специалиста.

В соответствии со всем вышесказанным, разработанные и применяемые нами комплексные деловые игры в подавляющем своем большинстве построены именно принципу интеграции учебных дисциплин. Например, игра на тему «На пути к правовому государству» объединяет такие дисциплины, как «Основы социологии», «Основы политологии», «Теория государства и права», «Конституционное право»; игра на тему «Гарантии законности и правопорядка: принципы и реальность» - «Теорию государства права», «Конституционное право», «Административное право»; «Уголовное право» игра на тему «Не допустить банкротства» - «Гражданское право», «Арбитражный процесс», «Основы экономики», «Основы бухгалтерского учета» и т.п.

Квазипрофессиональный характер обучения был выделен нами в качестве одного из важнейших компонентов в силу того, что сама деловая игра изначально сочетает в себе учебный и профессиональный элементы. Иначе говоря, любые знания, умения и навыки, приобретаемые обучающимися носят не абстрактный, а конкретно-профессиональный характер, практикоориентированную направленность.

В соответствии с этим особое внимание нами уделялось использованию в процессе обучения практических ситуационных задач, связанных с будущей реальной профессиональной деятельностью обучающихся. Как показала наша опытно-экспериментальная работа, анализ и решение задач такого рода положительным образом сказывается на развитии навыков принятия профессиональных решений, усвоении принципов, закономерностей, правил, процедур, средств и современных технологий.

В своей опытно-экспериментальной работе мы также исходили из того, что практические ситуационные задачи должны охватить как можно более широкий круг проблем, с которыми соприкоснется будущий специалист в своей профессиональной деятельности, например: юридических, производственных, технических, экономических, психологических, этических и т.д. В соответствии с этим содержание практической ситуационной задачи было связано со следующими явлениями:

– внедрение новой технологии;

– введение инновации, осуществление реорганизации;

– спад производства;

– создание нового подразделения;

– нарушении финансового, трудового законодательства;

– изменение организационной структуры;

– внедрение новых форм оплаты труда;

– неэффективный стиль руководства и т.п.

Так, например, нами были разработаны и успешно применены такие деловые игры, имеющие ярко выраженный квазипрофессиональный характер, как: «Договоры купли-продажи в деятельности юрисконсульта», «Трудовой договор», «Трудовые споры», «Из практики работы кадровой службы», «Не допустить банкротства» и т.д.

Практика показала, что объективно выделяется два вида решений подобных ситуационных задач.

Первый вид предполагает наличие оптимального решения задали у педагога (преподавателя). В этом случае обучающийся должен лишь найти его и обосновать, т.е. показать, каким образом он его нашел (например, расчетами) либо проанализировать предложенный уже готовый вариант решения задачи.

Второй вид решения обусловлен тем, что большинство задач не имеют готового решения, в ряде случаев может существовать несколько вариантов решений (практически равнозначных).

Таким образом, квазипрофессиональный характер обучения в нашем понимании означает, в первую очередь, то, что в основе каждой профессиональной проблемы лежит определенная ситуация: организационная, экономическая, управленческая, административно-правовая, социально-психологическая, этическая и пр.

Целесообразно, на наш взгляд, вести речь о двух типах ситуаций: общей и конкретной, поскольку и та, и другая, положенные в основу деловых игр, дали в нашей практике весьма положительные результаты.

Общую ситуацию мы рассматривали как сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение.

Конкретная ситуация, по нашему мнению, представляет собой своего рода реальное событие, произошедшее под влиянием некоторых факторов, а также событие, вступающее (по большей части) в конфликт с окружающей средой, людьми, органами власти и т.д.

Как показала наша опытно-экспериментальная работа, наиболее богатыми дидактическими возможностями обладают ситуации, содержащие проблемы. Вычленение и ранжирование проблем, их анализ и диагностика, ответы на поставленные или возникающие вопросы, поиск возможных вариантов решения и их принятие позволяет развивать у обучающихся не только профессиональную компетентность, но и умение работать с людьми, навыки эффективного взаимодействия.

В своем исследовании мы использовали три основных типа ситуаций, с которыми обычно сталкивается любой специалист в своей профессиональной деятельности.

1 тип. Стандартная ситуация - ситуация, во определенной мере типичная, часто повторяющаяся при одних и тех же обстоятельствах. Она имеет одни и те же причины, источники и может носить как отрицательный, так и положительный характер.

Примером стандартной ситуации может служить ситуация, положенная нами в основу деловой игры под названием «Трудовой договор»: возникновение, изменение и прекращение трудовых правоотношений и их документальное оформление.

Например, задание такого рода:

– оформить организационный документ «Структура и штатная численность организаций»;

– на основе предложенной статистической отчетности о движении персонала организации оформить документы, сопровождающие данные процессы движения кадров.

Или:

– составить договор купли-продажи, заключаемый ООО «Альянс» в лице Генерального директора Марченко П.Т., именуемое в дальнейшем «Продавец» и ЗАО «Богатырь» в лице Генерального директора Коваленко В.А., именуемое в дальнейшем «Покупатель», при условии: Продавец обязуется передать в собственность Покупателя, а Покупатель принять и оплатить следующий товар:

а) наименование товара: автомашина ВАЗ - 21099;

б) качество и комплектность: полностью укомплектована;

в) единица измерения: штука;

г) цена за единицу: 150 ООО (сто пятьдесят тысяч) рублей;

д) количество: 2 (две) штуки.

Расчеты по договору производятся путем акцепта платежных требований Продавца в 3-х дневный срок со дня получения их Покупателем.

Договор вступает в силу в день его подписания до фактического исполнения сторонами вытекающих из него обязательств. Срок передачи имущества: в течение 3-х дней с момента заключения договора (не достающие реквизиты договора оформите самостоятельно).

2 тип. Критическая ситуация - ситуация, как правило, неожиданная, нетипичная для конкретного человека, группы, коллектива. Она застегает врасплох, разрушает первоначальные расчеты, планы; грозит нарушить установленные нормы, режимы, системы правил, ценностей, может нанести материальный и моральный ущерб, быть вредной для здоровья, экологии; требует немедленного и радикального вмешательства, пересмотра критериев, положений, нормативов.

Примером критической ситуации может служить ситуация в соответствии с которой построена деловая игра «Трудовые споры»: конфликтные ситуации, возникающие в процессе производственной деятельности ОАО «Спектр» (девять ситуаций проблемного характера).

Например, задание следующего рода:

«Вы работаете уборщицей в ОАО «Спектр» (Ваш возраст 55 лет). Во время уборки производственного помещения в ОАО «Спектр» на Вас упало складированное у стены оборудование, от чего Вы получили травму головы и длительное время были нетрудоспособны. Спустя полтора месяца Вы обратились к администрации с заявление о составлении акта о несчастном случае и назначении пенсии по старости. Администрация ОАО отказалась составлять акт о несчастном случае, ссылаясь, на то, что он произошел по Вашей вине из-за неосторожности.

Вы обращаетесь в орган по рассмотрению трудовых споров с соответствующим заявлением».

Или:

«С момента создания государственной регистрации предприятий прошло 5 лет. В трех предприятиях - ОАО, ЗАО и полном товариществе - сложилось неустойчивое финансовое положение: организации своевременно не уплачивают платежи в бюджет, неудовлетворительная структура баланса. Ставропольским Арбитражным Судом возбуждено производство по делу о несостоятельности (банкротстве) ОАО, ЗАО на основании исковых заявлений, поданных Территориальным Агентством Федерального Управления по делам о несостоятельности (банкротстве) предприятий по Ставропольскому краю.

Перед организациями поставлена задача - определить путь восстановления своей платежеспособности через:

а) получение кредита в банке;

б) введение внешнего управления.

Полному товариществу, имеющему неудовлетворительную структуру баланса, предлагается провести добровольную ликвидацию организации. Обществу с ограниченной ответственностью, достигшему устойчивого финансового состояния, предлагается проведение реорганизации юридического лица».

3 тип. Экстремальная ситуация - ситуация уникальная, не имеющая аналогов в прошлом. Она приводит к негативным, а порой и разрушительным изменениям каких-либо объектов, процессов, взглядов, отношений; влечет за собой материальные, физические и нравственные потери; требует привлечения незапланированных и непредусмотренных материальных и человеческих ресурсов; побуждает к радикальным действиям, нетрадиционным решениям, обращению за помощью не только к другим организациям, но и к другим странам (например, пожар, наводнение, террористическая акция т.д.).

Ситуации этого типа практического не рассматривались нами в ходе проведения деловых игр, поскольку их решение не исчерпывается профессиональной компетентностью конкретного специалиста, а предполагает коллективное участие в их разрешении.

Вместе с тем необходимо заметить, что опытно-экспериментальная работа показала, что вычленить тот или иной тип ситуации в чистом виде практически невозможно. В каждой конкретной ситуации могут присутствовать и некоторые элементы ситуаций других типов. Вид используемой ситуации в учебном процессе зависел от специфики изучаемого курса, контингента обучаемых, поставленной учебной и развивающей цели, учебного времени и опыта обучаемых.

Интерактивное обучение как составляющая дидактико-технологического компонента разработанной нами организационной модели формирования профессиональных навыков и функций специалиста на основе комплексных деловых игр, фактически, включает в себя все игровые технологии, построенные по целенаправленной, специальноорганизованной, групповой и межгрупповой деятельности, обеспечивающей обратную слязь между всеми ее участниками для достижения взаимопонимания и коррекции учебного и развивающего процесса, индивидуального стиля общения на основе обратной связи, рефлексивного анализа.

Основу интерактивного обучения составлял собственный опыт участников занятий, а также прямое взаимодействие обучающихся с областью осваиваемого профессионального опыта. Это потребовало от нас изменение роли преподавателя в сравнении с традиционными технологиями: вместо его активности на первый план выступает активность самих обучающихся.

Как показала наша опытно-экспериментальная работа, для осуществления эффективного интерактивного обучения, необходимо добиваться соблюдения групповых норм, которые целесообразно выработать либо совместно с обучающимися, либо заранее подготовить и озвучить с комментариями.

Совокупность норм, обеспечивающих эффективное интерактивное обучение в рамках предлагаемой модели имела следующий вид.

1. Норма активности, предполагающая активное и постоянное вовлечение участников (обучающихся) в коллективную работу, поскольку деловая игра обучает лишь в той степени, в какой обучающийся активен по отношению к внешнему миру (информации в профессиональной области).

2. Норма доверительности, требующая открытости и искренности участников занятия в описании своих чувств, демонстрации поведения и высказывании мыслей. Это норма обеспечивала обратную связь от обучающихся и готовность к ее принятию.

3. Норма конфиденциальности, заключающаяся в запрещении выносить за пределы группы обучающихся и обсуждать вне группы все происходящее на игровом пространстве, события и участников. Такой запрет позволил нам обеспечивать доверительность и искренность общения, создавать чувства безопасности, снижать уровень психологической защиты, повышать открытость членов обучаемой группы.

4. Норма «здесь и сейчас», позволяющая сконцентрировать умственные и эмоциональные усилия обучающихся на анализе и осмыслении происходящих в группе явлений. Данная норма позволяла нам повышать (усиливать) эмоциональную включенность участников в процесс обучения, способствовала психологической защите, повышала эффективность обратной связи и обучения в целом.

5. Норма персонификации, требующая конкретизации высказываний по отношению к участникам деловой игры (но не по отношению к пространству и времени). В соответствии с этой нормой обучающимся необходимо прямо обращаться к тем членам группы, о которых говориться, нельзя допускать неопределенных рассуждений, ссылок, обращений к «кому-то», к «некоторым». Эта норма позволила повысить значимость высказываний участников обучения, реализовать обратную связь и превращать знания в личный опыт в профессиональной сфере через придание им эмоциональной окраски.

6. Норма обратной связи, рекомендующая описывать свои чувства и чувства партнеров по игре при налаживании обратной связи. При этом объективно, как показала наша практика, снижается оценочность суждений, что, соответственно, ослабляет психологическую защиту участника обратной связи. Это норма позволила повысить степень доверительности в среде обучающихся, создать условия для более глубокого понимания процессов межличностного взаимодействия и для принятия решений.

Таким образом, интерактивное обучение, в целом, в рамках нашей опытно-экспериментальной работы строилась на следующих принципах:

– организация адекватного конкретной деловой игре «игрового поля» (пространственной среды, в частности, помещения);

– проигрывание обучающимися различных ролей с учетом индивидуальных (прежде всего, интеллектуальных и творческих) способностей каждого участника, проявляемых в процессе игрового взаимодействия (например, юрисконсульта, представителя прокуратуры, инспектора, клиента, руководителя организации и т.д.);

– осуществление взаимодействия в режиме «нормирования», т.е. строгого соблюдения сформулированных норм, правил игры, «поощряя» и «наказывая» за демонстрируемые позитивные и негативные результаты;

– соблюдение достаточно жесткого регламента в ситуации неопределенности информации, а также освоение прогрессивных подходов к коллективному принятию решений;

– обязательность участия обучающихся во всем цикле игровых занятий (каждый обучающийся должен пройти весь предметный игровой курс, от анализа ситуации до участия в больших многочасовых деловых играх);

– обеспечение новизны, поскольку для поддержания активности обучающихся на высоком уровне необходимо обеспечивать в каждых последующих формах деловых игр новизну как в организационном, так и в содержательном аспектах. Новизна обеспечивалась нами также путем смены ролей, партнеров в команде, в ролевом общении и других видах игрового взаимодействия.

Как показала наша опытно-экспериментальная деятельность, эффективность осуществления принципов организации пространственной среды, удовлетворения ожидаемых потребностей обучающихся и реализации методологических преимуществ интерактивного обучения зависят от строгого соблюдения всеми участниками игрового процесса этических правил и требований профессиональных отношений (обучающего и обучаемого); целевой и методической адекватности, применимости и апробированоости используемых деловых игр и непосредственно учебного материала; уверенности педагога (преподавателя) в своих силах, его умение предотвращать, а при необходимости и управлять возможными внутригрупповыми и межгрупповыми конфликтами.

В своем исследовании в рамках активного ситуационного обучения участникам игры представлялись факты (события, документы), связанные с рассматриваемой ситуацией по ее состоянию на определенный момент времени в конкретной социально - экономической системе. При этом задачей обучающихся становится овладение навыком принятия рационального управленческого решения, действуя сначала индивидуально, а затем в рамках коллективного обсуждения возможных решений, т. е. игрового взаимодействия.

Интерактивное обучение в таком применении дает обучающимся реальный опыт работы с фактическими проблемами и помогает приобрести навыки анализа, прогнозирования, планирования и умения практического решения сложной задачи, а работа в группе позволяет видеть разнообразные возможности и подходы к решению проблем и адаптироваться к разным типам людей и их стилям общения.

Полученные нами результаты осуществленной эмпирической части нашего исследования позволили нам заключить, что основным, по нашему мнению, достижением в результате интерактивного обучения является приобретение обучающимися следующих навыков:

– рационального поведения в условиях неполной информации, что является характерным для подавляющего большинства практических ситуаций;

– экспертной оценке, необходимой для оценки деятельности всей организации и конкретного работника;

а также умений:

– интерактивного взаимодействия с различными людьми;

– вырабатывать уверенность в себе и в своих силах, убежденность в том, что в реальной практической ситуации они смогут профессионально решать проблемы в качестве специалиста;

– самооценивания и самокоррекции индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Кроме того, использование интерактивного обучения позволило нам расширить практический опыт обучающихся, позволяющий лучше познать выбранную профессию и приобщиться к деятельности в качестве полноправного специалиста; изменить мотивацию к обучению путем использования немотивированной включенности в деятельность и повышенного интереса к ней; сформировать понимание того, что в большинстве реальных профессиональных ситуаций не бывает только одного и непременно правильного решения и что наличие знаний, приобретенных в процессе обучения, не является панацеей для принятия решений, снимающих все проблемы.

Следующая составляющая дидактико - технологического компонента нашей организационной модели формирования профессиональных навыков и функций специалиста на основе комплексных деловых игр была обозначена нами как развивающий характер технологий игрового моделирования.

Как показала проведенная нами опытно-экспериментальная работа, игровое интерактивное обучение в отличие от традиционного имеет целый спектр методологических преимуществ, связанных, прежде всего, с его развивающим потенциалом. Эти преимущества основаны на активном, эмоционально окрашенном общении участников игры друг с другом и с педагогом (преподавателем).

Однако использовать развивающий потенциал технологий игрового моделирования возможно только при соблюдении рада условий:

1) соответствие возможностей преподавателя целям и задачам данной игры, поскольку в зависимости от цели конкретной игры преподавателю приходится выступать в различных ролях: организатора, коммуникатора, в случае управления конфликтом - фасилитатора.

Так, в рамках деловой игры «Из практики работы кадровой службы» функции преподавателя включали в себя:

– постановку учебных целей деловой игры;

– формулировку сущности деловой игры;

– инструктаж участников деловой игры по содержанию функций действующих лиц и участников деловой игры;

– распределение обязанностей;

– консультация и контроль за самостоятельной работой обучающихся;

– организация самостоятельной работы всех участником деловой игры;

– оценка самостоятельной работы обучающихся и подведение итогов.

Другими словами, в этой игре преподаватель выполнял роли организатора, инструктора и консультанта, коммуникатора, фасилитатора;

2) наличие у преподавателя профессионального опыта участия в групповом взаимодействии, т. е. в диалоге и его разновидности - структурированном диалоге, поскольку именно в диалоге участники игры могут взаимно обогатить друг друга, прежде всего, различными подходами к той или иной проблеме, разным ее видением и, следовательно, могут выполнять по отношению к друг другу роль определенных ценностей;

3) соответствующая личностная направленность самого преподавателя, поскольку по причине, как правило, страха дескредитировать свой профессиональный или личностный авторитет, преподаватель может отказаться от использования новой (игровой) технологии, наряду с этим принимая ее интеллектуально и профессионально.

Таким образом, как показала наша практика, максимально возможное использование развивающего потенциала технологий игрового моделирования возможна при тщательной проработке организационных и содержательных аспектов создания игровых групп, распределения в них ролей, с учетом не только игровых, но и целевых интересов группового взаимодействия, принципов подбора участников, а также при тщательном продумывании вопросов, связанных с подготовкой игрового пространства и реквизита.

Одним из методов работы, позволявшим нам как можно более полно и рационально использовать преимущество и развивающий потенциал игровых технологий, стал метод игрового проектирования, целью которого являлось создание или совершенствование объектов.

Для реализации (применения) этого метода на практике участники игры разбивались на группы, каждая из которых занималась разработкой своего проекта. Тему для разработки проекта обучающиеся выбирали, в основном самостоятельно, однако в отдельных случаях преподаватели предлагали свои варианты.

При этом игровое проектирование осуществлялось нами с функционально - ролевых позиций, воспроизводимых в игровом взаимодействии. Это обусловливало совершенно иной взгляд на изучаемый объект с непривычной для обучающегося точки зрения, позволяющей увидеть значительно больше, что и являлось познавательно развивающим эффектом. Функционально - ролевая позиция была обусловлена совокупностью целей и интересов участников коллективного проектирования (обучающихся), поэтому сам процесс игрового проектирования включал в себя механизм согласования различных интересов участников. В этом, собственно, и заключалась суть этой технологии, этого метода и ее отличие от любого другого процесса выработки решений (например, дискуссии), основу которых составляет мобилизация коллективного опыта.

В ходе разработки и проведения деловой игры «Договоры купли-продажи в деятельности юрисконсульта» нами так же был использован метод игрового проектирования, выразившийся в последовательности заданий, предполагающих разработку проектов различного рода, например:

«а) Подготовить консультацию по договору продажи недвижимости, продажи предприятия, отразив в ней ответы на следующие вопросы:

1) отличие договора продажи недвижимости от договора продажи предприятия;

2) форма договора продажи недвижимости, продажи предприятия, государственная регистрация договоров;

3) права на недвижимость при продаже земельного участка;

4) цена в договоре продажи недвижимости, продажи предприятия;

5) передача недвижимости, передача предприятия;

6) последствия передачи недвижимости, предприятия ненадлежащего качества.

К консультации приложить:

– договор продажи предприятия;

– материалы инвентаризации по удостоверению состава передаваемого имущества,

– списки дебиторской и кредиторской задолженности;

– баланс;

– приемо-передаточный акт.

б) Проверить правильность оформления договоров и других документов, составленных представителями хозяйствующих субъектов.

в) Сделать анализ правильности принятия решений специалиста хозяйствующих субъектов по предложенным практическим ситуациям».

В целом, развивающий потенциал технологий игрового моделирования использовался нами в ходе опытно-экспериментальной работы посредством различного типа проектов: исследовательского, поискового, творческого (креативного), прогностического, аналитического.

Но во всех случаях специфика его использования заключалась, по нашему мнению, в том, что это интерактивный метод, т.е. все проекты, разрабатывались в рамках группового игрового взаимодействия, а результаты проектирования защищались на межгрупповой дискуссии, по итогам которой определялся лучший проект, наиболее проработанный и обоснованный, наилучшим образом представленный.

Как показала наша практика, независимо от формы использования метода игрового проектирования, необходимо обеспечивать следующие условия, определяющие эффективность познавательной и развивающей деятельности:

1) четкий механизм определения функционально-ролевых интересов участников игры (обучающихся);

2) алгоритм разработки проекта, предложенный обучающимся;

3) механизм экспертной оценки или игрового испытания проекта (например, публичная презентация).

Обобщая, можно отметить, что основными результатами применения технологий игрового моделирования, как показали полученные нами результаты, являются:

а) развитие навыков совместной деятельности, сотрудничества;

б) развитие чувства коллективной ответственности;

в) развитие аналитического, прогностического, исследовательского и творческого потенциала;

г) развитие презентационных умений и навыков, коммуникативной и интерактивной компетентности обучающихся;

д) развитие практических профессиональных навыков по решению реальных проблемных ситуаций профессиональной деятельности.

Название третьего компонента предложенной нами организационной модели формирования профессиональных навыков и функций специалиста на основе комплексных деловых игр - организационно-управленческий компонент - само по себе характеризует его наполнение. Это компонент, отражающий деятельность педагога (преподавателя) по организации, обеспечению, контролю и, в целом, управлению процессом формирования профессиональных навыков и функций специалиста в ходе комплексных деловых игр.

В связи с тем, что процесс разработки, подготовки и проведения деловой игры требует взаимодействия преподавателей различных дисциплин, работа по определению целей и содержания игры, реализации междисциплинарных связей, отбора объектов исследований, методики проведения и т.п. требует координирующего центра. В соответствии с этим, на верхнюю ступень иерархии управления рассматриваемым процессом нами был поставлен научно-методический центр, организуемый на базе образовательного учреждения, и, помимо методического оснащения всего образовательного процесса, управляющий использованием игровых технологий (в частности, деловых игр) и осуществляющий контроль за ними.

Вторая ступень иерархии управления - творческие игры преподавателей-разработчиков деловых игр, создаваемые при научно-методическом центре. Эти группы занимаются разработкой деловых игр, организуют и проводят их, а также анализируют их образовательный, развивающий и игровой эффекты.

Необходимость создания таких групп преподавателей-разработчиков деловых игр была обусловлена тем, что в ходе подготовки специалистов (в частности, юридического профиля) не всегда есть возможность использовать готовые разработки игр вследствие:

1) отсутствия популярных изданий, в которых содержится теоретическая информация и практические разработки. Как правило, большинство пособий посвящены только теоретическим вопросам игропрактики или представляют собой набор иллюстраций, в которых трудно разобраться, не владея теорией, или посвящены какой-то одной технологии, например, тренингу;

2) многие практические разработки составлены так, что по их описанию не могут работать начинающие преподаватели;

3) хорошие игры, как правило, издаются минимальным тиражом и не рассчитаны на широкого потребителя;

4) появление новой проблематики, обусловленной активным развитием областей науки и практики требует разработки новых интерактивных технологий.

Третья ступень рассматриваемой иерархии представлена непосредственно преподавателем, внедряющим игровые технологии в процесс обучения.

Как уже указывалось выше, преподавателю, внедряющему игровые технологии, приходится выступать в разных ролях и выполнять многообразные функции. В частности, при внедрении игровых технологий преподаватель выполняет новые, непривычные для него обязанности, включая работу в качестве организатора, психолога, фасилитатора, игротехника (разработчика), эксперта и т.д. Каждый из этих новых видов деятельности требует развития конкретного усовершенствованного набора навыков, вербальной и невербальной компетентности, коммуникативной и интерактивной грамотности.

Вместе с тем, как показала наша практика, найти такого универсального преподавателя достаточно сложно. Как правило, у большинства педагогов развиты лишь отдельные из названных характеристик (например, педагог является хорошим психологом, но плохим организатором или хорошим организатором, но плохим фасилитатором).

В соответствии с этим основной трудностью, с которой мы столкнулись в ходе опытно-экспериментальной части нашего исследования, стало отсутствие у преподавателей вышеперечисленных характеристик, не позволяющих многих из них проводить игры и получать от этого удовлетворение. Некоторые, попробовав провести игру однажды и получив неудовлетворяющие результаты, в дальнейшем прекращали использование игровых технологий в процессе обучения (в рамках преподаваемых дисциплин).

Анализируя вышесказанное, мы пришли к выводу, что подготовку специалистов в таком контексте можно рассматривать как актуальную модель нового состояния личности преподавателя, которого он сам стремится достичь и которое дает ему возможность качественно иначе осознавать самого себя и организовывать свое поведение в постоянно изменяющихся ситуациях с учетом ожиданий тех, кем он управляет или с кем взаимодействует. Это состояние по сущности своей динамично, вызывает необходимость постоянно осваивать не только инновационные педагогические и профессиональные знания, но и новые, прогрессивные технологии обучения.

Четвертая ступень иерархии представлена обучающимся и имеет ярко выраженный неоднозначный характер.

В традиционной педагогике образовательная деятельность всегда была ориентирована на обучающегося как на объект педагогического процесса. Соотношение «педагог (субъект) - обучающийся (объект)» ограничивало возможности межличностного взаимодействия, эффективной коммуникации, имело личностно-отчужденный характер, демонстрировало оторванность педагогического процесса от реального применения полученных знаний на практике в профессиональной деятельности.

В игровом моделировании обучающийся рассматривается в качестве субъекта педагогического процесса и, следовательно, речь идет о субъект-субъектной деятельности, а образовательный процесс становится личностно-ориентированным, педагогикой сотрудничества и партнерства.

Проведенное исследование подтвердило, что в ходе использования традиционных технологий обучающиеся нацеливались на определенный уровень информации, устаревающих до того, как студент начинал осуществлять свою профессиональную деятельность. Налицо также неумение обучающихся быстро реагировать на изменения, происходящие в сфере профессиональных знаний и практических аспектов деятельности.

Увеличение степени использования комплексных деловых игр как формы обучения позволило нам перевести обучающегося в состояние субъекта, проявившееся также в том, что многие обучающиеся в сочетании с преподавателями стали выступать в роли разработчиков деловых игр, т.е. игротехников. Это позволило изменить непосредственно роль преподавателя: его активность уступила место активности самих обучающихся, а основной задачей стало внешнее управление всем игровым процессом обучения и развития через соорганизацию взаимодействия участников, создание условий для их инициативы и творческого поиска эффективных решений конкретных задач и ситуаций, установление обратной связи.

Таким образом, проанализировав современное состояние проблемы формирования профессиональных навыков и функций специалиста в научной литературе и практике ее решения в системе профессионального образования, мы пришли к выводу о том, что эффективность процесса формирования в значительной степени зависит от использования технологий интерактивного обучения, отличающихся квазипрофессиональным характером.

В качестве организационной основы обеспечения процесса формирования профессиональных навыков и функций специалиста посредством упомянутых технологий может быть использована предложенная нами организационная модель формирования профессиональных навыков и функций специалиста на основе комплексных деловых игр.

Необходимость модельного представления данного процесса связана с тем, что современный процесс формирования специалиста как профессионала характеризуется устойчивой тенденцией к усложнению структуры содержания, технологий в силу ускоряющегося темпа обновления профессиональной информации, усилением требовательности к профессиональной компетентности специалиста со стороны его самого, работодателей, власти.

На основе изучения и анализа имеющегося научно-теоретического материала и практического опыта использования комплексных деловых игр в процессе обучения нами были определены закономерности применения деловых игр, а также организационные атрибуты методов игрового моделирования в целом.

Сама организационная модель включает в себя структурный, дидактико-технологический и организационно-управленческий компоненты, каждый из которых имеет конкретное наполнение.

 

АВТОР: Бочарова Т.И.