Физиологические и психологические особенности развития ребенка дошкольного возраста

 

Характерной тенденцией профессионально-педагогического образования в современном мире является его гуманизация, направленность на развитие профессиональной культуры, способностей и интересов личности, ее творческой индивидуальности. Источниками формирования содержания образования стали основные нормы самоопределения личности: человек, общество, природа и человеческая деятельность. Современное содержание образования ориентирует педагога на формирование личности творческой, личности поисковой, ощущающей беспредельное желание получать знания.

В связи с этим пересматриваются и позиции подготовки современного педагога, у которого необходимо формировать профессиональные навыки в области деятельностной сферы дошкольников.

На это нацеливает целый ряд нормативных документов, развивающих основную концепцию деятельностного подхода к ребенку: ориентация на личность ребенка, учет индивидуализации и дифференциации как основных принципов.

Проблема профессиональной подготовки педагогов в области личностно-деятельностного подхода в образовании - одна из центральных для педагогики. Многочисленные школы и концепции образования отражают непрерывный поиск и усилия, предпринимаемые педагогами и психологами. В настоящее время индивидуализация процесса обучения и воспитания осуществляется главным образом с позиций психологии и педагогики.

С позиции психологии принцип личностного подхода проявляется в выявлении и учете индивидуальных особенностей темперамента, черт характера, уровня сформированности психических процессов (мышления, памяти, восприятия, воли и др.); в учете направленности, интересов, привычек ребенка и т.д.

Педагогика личностного подхода строится на соблюдении уровня сформированности у ребенка знаний, умений и навыков при учете социальных условий его жизни.

Однако существует чисто психофизиологический аспект данной проблемы, который остается вне поля зрения ученых: является ли выбранный педагогом режим обучения оптимальным по биологическим критериям. Эта задача может быть решена с помощью мониторинга функционального состояния ребенка, через оценку его индивидуальных психофизиологических характеристик. Особое внимание должны привлекать те индивидуальные особенности, которые наиболее тесно связаны с механизмами регуляции состояний и, в частности, биологические ритмы ребенка.

Обычно под функциональным состоянием понимают тот уровень активации мозговых структур, на котором протекает конкретная психическая деятельность ребенка.

Активация - это состояние нервной системы, характеризующее уровень ее возбуждения и реактивности. Активация определяется модулирующими влияниями, исходящими из части нервной системы, которая охватывает лимбическую систему и активизирует структуры неспецифической (ретикулярной) системы мозга. С изменением баланса этих влияний меняются интенсивность и качественное своеобразие активации, фиксируемые в вегетативных показателях: в частоте сердцебиений, кожном сопротивлении, артериальном давлении, изменении дыхания. Активация бывает длительной (тонической) и короткой (фазической).

Отношения между уровнем активации мозга и эффективностью выполнения различных действий, операций, навыков, так же как и результатов обследования, неоднократно исследовались.

Зависимость эффективности деятельности от уровня активации описывается куполообразной кривой, показывающей, что наиболее высокие результаты достигаются при оптимальном функциональном состоянии достигаются при оптимальном функциональном состоянии, которое не характеризуется самой высокой активацией нервной системы. Более адекватно оно отвечает тем требованиям, которые предъявляет содержание решаемой задачи к энергетическому обеспечению мозговых структур. Сдвиг функционального состояния в сторону от оптимального, независимо от его направленности, сопровождается снижением результативности как психики, так и действий.

Диапазон изменения состояний бодрствующего человека чрезвычайно широк. Его границы представлены, с одной стороны, состоянием дремоты, сопровождающимся потерей интереса и внимания, а с другой - чрезмерным возбуждением и направленностью, которые обычно наблюдаются в состоянии стресса. По мнению психофизиолога Н.Н. Даниловой, самые низкие результаты деятельности человека, снижение скорости реагирования обычно связаны с этими крайними состояниями бодрствования.

Функциональное состояние зависит от многих факторов; от содержания режимной задачи, степени ее трудности, заинтересованности человека, от силы и характера получаемого подкрепления в виде награды или поощрения, а также от индивидуальных особенностей субъекта. Немаловажную роль играет учет биологических ритмов человека, которые вносят свой вклад в уровень физиологического состояния.

Знание индивидуальных особенностей биоритмов детей может способствовать оптимальному развитию каждого ребенка. Для решения заявленной задачи педагогу необходимо иметь научно-теоретические знания в области биоритмологии.

Биоритмология (или хронобиология - от греческого Chronos - время) – одно из новых фундаментальных направлений биологии и медицины. Ее можно определить как часть естествознания, которая изучает закономерности и механизмы временной организации процессов жизнедеятельности, функции организма в условиях непрерывно меняющегося пространства-временного континуума. Важнейшей задачей современной биоритмологии является изучение ритмической структуры биологических систем, а также механизмов генерации биоритмов.

Необходимо также определить понятие «биологический ритм», или «биоритм».

БСЭ определяет биоритмы как циклические колебания интенсивности и характера биологических процессов и явлений. Биоритмы психической активности человека - периодическое чередование состояния напряжения и расслабления в психической деятельности человека.

Активность - всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования или поддержания значимых связей с окружающим миром, присущая живому существу способность к «самостоятельной силе».

В психологии активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения, как свойство ее собственного движения.

Возникновение биоритмов связано с ритмическими процессами. Появление временной организации функций, то есть биоритмов, сыграло существенную роль в эволюции, поскольку обеспечивало нормальное функционирование живых организмов в условиях ритмичных изменений в окружающем мире.

Временной период - важнейшая характеристика биоритма, это отрезок времени, по истечении которого происходит повторение функции или состояния организма.

Биологические объекты - одна из форм организации материи, и периодические колебания свойственны ей так же, как и неживой природе.

Интерес человечества к ритмичным колебаниям прослеживается на протяжении двух с половиной тысячелетий и восходит к древнегреческому поэту Архилоху, писавшему: «Познай, какой ритм владеет людьми». Гиппократ еще 2400 лет назад отмечал подъемы и падения, присущие физиологическому состоянию людей, однако интенсивное изучение биоритмов, поиски истинного механизма биологических часов, свойственных всему живому, началось сравнительно недавно.

Способность организмов измерять время впервые обнаружил примерно 250 лет назад французский астроном де Мэрон. Проведенные им в 1729 г. опыты показали, что у растений существует периодичность движения листьев. Разработка основ учения о восприятии времени органами чувств человека и роли последних в формировании биологических ритмов является заслугой русского физиолога И.М. Сеченова.

Основоположник отечественной патофизиологии А.А. Богомолец считал ритмы биологических процессов проявлением индивидуальной реактивности и конституции индивидуума. В 1926 г. он писал: «Для конституции организма чрезвычайно характерен ритм». Следует отметить, что в то время данная тематика еще не была столь популярна.

В 1930-31 гг. академик В.И. Вернадский сформулировал понятие о биологическом времени.

Первые исследования циркадианных ритмов, проведенные в нашей, стране, были осуществлены на приматах, хищных и грызунах (1937 г.).

В 1935 г. в Швейцарии было создано 1-е Международное общество по исследованию биологических ритмов, которое в 1971г. в США было преобразовано в Международное общество хронобиологии и существует до сих пор.

Началом систематической разработки проблемы временной организации живых существ можно считать исследование Ф. Халберга и Питтендра.

В 1960 г. Ф. Халберг постулировал временную организацию физиологических функций на основе повторений одной и той же последовательности событий в биологическом циркадианном ритме. В 1969 г. он предложил выделять околосуточные (циркадианные), околонедельные (циркасептальные) и окологодовые (цирканнуальные) колебания.

Годом рождения биоритмологии как науки считается 1964 год, когда состоялся 1 -Й Международный симпозиум по этому вопросу. С тех пор проведено огромное количество испытаний, однако еще не все вопросы биоритмологии решены окончательно.

Детальные исследования в этом направлении стали проводиться лишь в последнее пятидесятилетие.

Как уже было отмечено, в нашей стране вопросы хронобиологии начали изучаться в 30-е годы XX века. На всесоюзных конференциях, проведенных в 1974 - 1978 гг. (гг. Фрунзе, Новосибирск, Владивосток) и Германо-Советском симпозиуме по хронобиологии в г. Галле (бывшая РДП) в 1978 г., рассматривались почти исключительно вопросы циркадианной организации живых систем.

Были выделены различные виды биоритмов в зависимости от их временной организации. Описаны клеточные, органные, организменные и популяционные биологические ритмы. По частоте их разделяют на 5 классов: ритмы высокой частоты (с периодом колебаний от долей секунды до 30 минут), средней частоты (с периодом колебаний от 30 минут до 28 часов), мезоритмы (период колебаний от 28 часов - до 6 дней), макроритмы с периодом от 20 дней до 1 года и мегаритмы с колебаниями, продолжающимися десятки и сотни лет.

У человека имеются системы различных видов ритмов: дыхание, сокращение сердца, колебание температуры тела в течение суток, электрическая активность мозга, работа внутренних органов, тканей клеток - все построено на ритмах.

Различают ритмы ведущие и ведомые. Ведущие - это ритмы ЦНС. Так, кора головного мозга держит связь с окружающей средой и передает сигналы времени внутренним органам. Ведомыми являются ритмы суточного колебания температуры тела, работы эндокринных желез. Различные виды ритмов живого организма работают согласованно друг с другом. Так, существуют органы, работающие с максимальной нагрузкой днем, а есть органы, которые работают больше ночью.

Наиболее важными для человека являются биоритмы, различаемые по длине волн: суточные, недельные, месячные, сезонные, окологодовые и т.д. Конечно, эти ритмы синхронизируются временными ориентирами, такими как свет и темнота, приливы и отливы, смены сезонов. Свет, попадая на сетчатку глаз через зрительные нервы, раздражает отдел головного мозга, где находится гипоталамус, передающий информацию гипофизу, который на свету - днем - вырабатывает больше гормонов, чем в темноте, то есть ночью. Происходит смена процессов возбуждения и торможения.

Независимо от внешних факторов, эти ритмы поддерживаются внутренними генетически и находятся под контролем «биологических часов».

«Биологические часы» - условный термин, обозначающий способность живого организма ориентироваться во времени. Основа биологических часов - строгая периодичность протекающих в клетках физико-химических процессов, скорость которых закономерно меняется. Ритм этих изменений наследственно закреплен естественным отбором и связан с цикличными изменениями геофизических факторов. Предложен ряд химических, физических и математических моделей биологических часов.

Итак, нет ни одного организма, клетки, органа, которые не подчинялись бы законам ритма. Жизнь большинства организмов на Земле подчинена ритмам, которые видоизменяют их активность на протяжении суток, лунного месяца или года. Все «биологические часы» человека развились в процессе его эволюции и за многие тысячи лет превратились в циклические процессы, протекающие в живом организме.

Также необходимо ввести такое понятие, как временной период - это важнейшая характеристика биоритма, отрезок времени, по истечении которого происходит повторение функции или состояния организма.

Фазы напряжения и расслабления характеризуют усиление и спад функции в течение суток.

При анализе биологических ритмов их обычно изображают синусоидальными. Это допущение и унификация анализа. В действительности биологические ритмы имеют гораздо более сложную форму, что связано с их трансформациями в результате многочисленных внешних влияний. Кривая ритма - это усиление изображения непрерывного изменения какого-либо физиологического параметра с помощью статического образа. Каждая точка на такой кривой - как бы моментальный снимок изменяющейся функции - называется фазой ритма. Минимальные и максимальные значения функции называются акрофазами. Их положению биоритмологи придают особое значение. Локализация акрофаз может измениться в зависимости от многих факторов, например, продолжительности светового дня, и потому по характеру биологических ритмов часто определяют «зону блуждания» акрофазы.

Еще одна важная характеристика ритма - амплитуда, то есть размах колебаний показателя, расстояние между максимальной и минимальной кривой или - чаще - между максимумом функции и средним уровнем показателя в течение дня. Считают, что амплитуда биологических ритмов характеризует адаптоспособность организма. Чем больше размах колебаний физиологических показателей, тем выше способность приспосабливаться к изменяющимся условиям внешней среды.

Многими биологами было доказано, что биоритмы влияют на работоспособность человека.

Работоспособность - потенциальная возможность индивида выполнять целесообразную деятельность на заданном уровне эффективности в течение определенного времени: это умение мобилизовать всю свою энергию на высококачественное выполнение той или иной работы. Работоспособность зависит от многих факторов, которые можно разделить на три группы.

Первая - физиологические: возраст, пол, состояние здоровья, питание, отдых.

Вторая - физические, воздействующие на организм через органы чувств: степень и характер освещенности помещения, температура воздуха и его влажность.

Третья - психические факторы: самочувствие дошкольника, его настроение, а также воздействие поощрений, порицаний, указаний, призывов.

В повседневной жизни все эти факторы действуют в совокупности. Знание работоспособности организма дошкольника дает возможность правильно организовать деятельность детей.

По отношению к решаемой задаче можно выделить максимальную, оптимальную и сниженную работоспособность.

В процессе деятельности происходит изменение уровня работоспособности, описываемое с помощью кривой, показывающей зависимость эффективности деятельности от времени выполнения. Для продолжительной деятельности типичны следующие стадии работоспособности: врабатывание, оптимальная работоспособность, некомпенсируемое и компенсируемое утомление, конечный «порыв». Выделение этих стадий основывается, главным образом, на показателях внешней результативности деятельности.

При анализе изменений в функциональном состоянии организма ребенка прослеживается более тонкая динамика стадий работоспособности: мобилизация, первичная реакция, гиперкомпенсация, субкомпенсация, декомпенсация, срыв. В зависимости от вида деятельности, состояния здоровья, индивидуальных биоритмов и других особенностей - продолжительность, чередование и степень выраженности отдельных стадий может варьироваться вплоть до выпадения некоторых из них. Соотношение продолжительности стадий работоспособности - один из показателей оптимальности организации процесса деятельности при правильном учете биоритмов детей.

Биологический ритм - это не только непосредственная реакция на изменение внешних условий, он сохраняется и в искусственных условиях -при постоянном освещении, температуре, влажности и атмосферном давлении, причем продолжительность каждого периода биологических ритмов в таких условиях почти не зависит от интенсивности обменных процессов. В постоянных условиях солнечно-суточный ритм обычно превращается в, так называемый, циркадианный ритм с периодом, типичным для каждого объекта и несколько отличающимся от 24 часов.

Существуют две точки зрения на природу биоритмов:

1) биологические ритмы основаны на происходящих в организме строго периодических физико-химических процессах - «биологических часах». Изменение внешних условий является сигналом времени и может сдвигать фазы ритма. При постоянстве условий ритмичность полностью спонтанна, что доказывается несовпадением циркадианного ритма с колебаниями геофизических факторов;

2) организм воспринимает циклы проникающих геофизических факторов (геомагнитное поле, космическое излучение и т.д.).

Собственная система измерения времени, если она имеется, играет вспомогательную роль. Изменение освещенности и температуры может сдвигать фазу биологических ритмов по отношению к геофизическому циклу. Под влиянием неестественных для организма, но постоянных условий, может возникнуть регулярный сдвиг фазы биоритмов.

Исследования многих биоритмов доказывают врожденную предрасположенность к биологическим ритмам. Циркадианная периодичность возникает у выращенных в постоянных условиях организмов после кратковременного изменения этих условий, что, несомненно, говорит о врожденной предрасположенности к такому ритму.

Динамика работоспособности высшей нервной деятельности и скоординированность движений у детей, выявленные в процессе организации познавательной деятельности и физической нагрузки, показали, насколько велико правильное построение и чередование различных видов деятельности с учетом биологических ритмов детей (М.И. Александрова, М.В. Антропова, Е.М. Болостоцкая, Е.М. Вайнруб, М.Е. Любомирский, Л.В. Михайлова, Г.Л. Сальникова, М.С. Тритолюк, У.Л. Усищева, Н.С. Фокина, В.В. Крыжановская и др.).

Но для того, чтобы правильно организовать различные виды деятельности ребенка дошкольного возраста, необходимо не только выявить индивидуальные особенности биоритмов ребенка, но и изучить закономерности биологических ритмов у человека в целом и на основе этих знаний дифференцировать деятельность детей.

Рассмотрим основные адаптивные ритмы (т.е. те, колебания которых близки к основным геофизическим циклам). Роль их заключается в адаптации организма к периодическим изменениям внешней среды. К указанной категории относятся суточные и сезонные колебания физиологических показателей. Именно они представляют наибольший интерес для хронофизиологов, и не случайно. Об этих ритмах мы уже знаем немало - выяснена, например, их природа. Для ответа на вопрос, существуют околосуточные ритмы самостоятельно или отражают на организменном уровне колебания внешних условий, необходимо было обеспечить полную изоляцию испытуемых от внешнего мира. Она создавалась при помещении обследуемых в пещеру, где отсутствует чередование света и темноты, поддерживается постоянная температура воздуха, нет шумов. В 1962 г. в ледяной пещере Скарассон на глубине 135 м спелеолог М. Скифф провел 63 дня. По условиям эксперимента часов у исследователя не было, и он жил по субъективному времени. По субъективным ощущениям М. Скиффа, его «сутки» складывались из 7 часов сна и 6 часов бодрствования, то есть составляли 13 часов, однако по телефонным сигналам, которые исследователь подавал наверх в момент пробуждения и отхода ко сну, получалось, что его ритм составил 24,5 часа. Аналогичные данные были получены и в других, более поздних исследованиях. Средний период циркадианного ритма у спелеологов Дж. Уоркмана, проведшего в 1963г. в пещере 100 дней, и у Сенны, находившегося в изоляции 125 дней, составил 24,7 часа, у Д. Лафферти за 130 суток пребывания под землей - 25 часов, у семи женщин, живших в пещере в течение 14 дней, спектральный анализ выявил два основных цикла - 24,7 и 25,2 часа. Таким образом, в условиях изоляции от внешнего мира у человека поддерживается ритм с периодом, близким к 24 часам. Это еще раз свидетельствует об эндогенной (врожденной) природе околосуточного биологического ритма.

У всех испытуемых при изоляции в пещере наблюдалось рассогласовывание изменений физиологических показателей между собой - так называемая, десинхронизация их. Это означает, что внешние факторы являются своеобразными регуляторами, которые согласуют эндогенные ритмы различных функций человеческого организма с изменениями внешней среды и друг с другом.

Какой из внешних регуляторов наиболее важен? Для животных это, несомненно, колебания освещенности, продолжительности светового дня. Для многих видов живых существ справедливо так называемое циркадное правило Амоффа: с увеличением продолжительности светового дня возрастает физиологическая активность. Поскольку человек - существо социальное, считается, что ведущими внешними синхронизаторами его биологических ритмов являются социальные факторы - распорядок дня, смена видов деятельности. Однако нельзя игнорировать и биологическую природу человека, особенно, ребенка, наименее подверженного влиянию социальной среды.

Если проанализировать суточные кривые различных физиологических процессов, то можно увидеть, что периодичность прослеживается и в работе желудочно-кишечного тракта человека, и в изменении кровяного (систолического и диатонического) давления, и в выделениях мочи, изменениях температуры тела и скорости пульса.

В суточном ритме изменяется и деятельность центральной нервной системы. Чувствительность центров головного мозга максимальна в середине дня, минимальна ночью. Считается, что возбудимость коры, как и работоспособность человека, оптимальна в утренние и дообеденные часы; потом она снижается, начинают преобладать тормозные процессы, но к 16 - 17 часам отмечается некоторый подъем возбудимости, которая затем прогрессивно снижается, достигая минимума к моменту сна.

Однако, не у всех людей утренняя работоспособность самая высокая в течение дня. Существует популярная классификация людей по биоритмам: совы и жаворонки. Известно, что в основе суточных биологических ритмов лежит цикл «сон - бодрствование». В зависимости от того, как строится этот цикл, все люди делятся на «жаворонков» (25 - 30%), «сов» (25 - 30%). Но специалисты определяют еще и тип «голубей» (40 - 45%), которые в различных обстоятельствах могут вести себя по-разному. Существует версия, которая нуждается в практической проверке, что в детстве почти все люди «голуби», склонность к первым двум типам вырабатывается позднее, в зависимости от уклада жизни в семье, предрасположенности организма и т.д.

По мнению Н. Агаджаняна, социальные условия превратили многих людей в «голубей», у которых из-за недосыпания утром работоспособность, как у «сов», а вечером - как у «жаворонков». Однако субъективная оценка типа работоспособности очень часто противоречит данным, полученным в эксперименте. Исследования показали, что большинство «голубей» - это «разболтанные жаворонки». Соблюдение режима дня и прислушивание к своим естественным биологическим ритмам нормализует функционирование центральной нервной системы и повышает работоспособность.

«Не пытайтесь работать против своего естественного дневного ритма (который вы, если и сможете изменить, то незначительно), а используйте эти закономерности в вашем распорядке дня!» - настаивал немецкий исследователь Лотар Зайверт, не один десяток лет посвятивший проблеме эффективного использования времени, в своей книге «Ваше время - в ваших руках».

Для детей-дошкольников эта рекомендация особенно актуальна, так как дети значительно сильнее, чем взрослые подвержены негативным воздействиям и их работоспособность еще более неустойчива.

Обычно пик работоспособности человека приходится на первую половину дня. В это время активно функционируют желудок, поджелудочная железа, селезенка и сердце. Во второй половине дня активно работает тонкая кишка, наступает спад продуктивности.

По мнению медиков, игнорирование значения биоритмов может привести к проблемам со здоровьем. Например, когда человек отправляется в командировку через несколько часовых поясов, с ним происходит десинхроз - расхождение ритмов организма и ритмов окружающей среды. Врачи утверждают, что, если организм в течение длительного времени не может вновь войти в свой естественный ритм, в нем возникают изменения и повреждения, наступает кризисное состояние и даже полная остановка его жизнеспособности.

При очень напряженной деятельности даже дневной ритм, как правило, постоянно нарушается, в результате чего 8% взрослого населения страдает бессонницей, 15% - недостаточно отдыхает во сне. Все это вызывает повышенную утомляемость и снижает жизнедеятельность. Существует версия, что многие катастрофы, в том числе на Чернобыльской АЭС, вызваны именно утомленностью персонала. Однако происходит это не столько из-за тяжелого труда, сколько из-за несоответствия индивидуальных биоритмов человека режиму работы.

Не все эти данные можно отнести к детям-дошкольникам, но, тем не менее, важно учесть, что во многих своих проявлениях особенности научно-технического прогресса коснулись и детей. Существенно изменились программы воспитания и обучения, преобразовались формы отдыха: непосредственное активное участие детей, их мышечной системы в различных проявлениях их жизнедеятельности стало иным, резко отличным от имевших место до сравнительно недавнего времени.

Постоянная информационная перегрузка и дефицит времени на отдых оказывают все возрастающее влияние на ребенка, что может явиться причиной разнообразных отклонений в нормальной деятельности отдельных или многих систем организма ребенка.

Этот факт еще больше актуализирует проблему учета индивидуальных биоритмов дошкольников при деятельностном подходе в образовании.

К нормализации режима дня, приближению его к природным ритмам призывает Л. Глыбин. Он обнаружил в суточном ритме работоспособности пять подъемов (в 5, 11,16, 20, 24 часа) и пять спадов (около 2, 9, 14, 18, 22 часов по зимнему времени). Действительно, если одолеть сонливость, овладевающую нами в 22 - 23 часа, то после полуночи открывается «второе дыхание», спать совершенно не хочется, и кажется, что можно свернуть горы -пока не наступает 2-3 часа. А вот какова работоспособность на рассвете, знают немногие. Известно, что Л. Толстой приступал к работе ранним утром и ценил эти часы творчества превыше всех прочих. Мы же, похоже, свое лучшее время просто просыпаем. Л. Глыбин предлагает сместить начало рабочего дня на утренние часы и заканчивать его вскоре после полудня. Подъем в 4 часа, приемы пищи в 4, 10,15 и 19 часов, отход ко сну не позже 21 часа - исследователь полагает, что такой режим способен существенно повысить производительность труда, именно в таком ритме в течение многих тысячелетий жили наши предки. Рано ложиться и рано вставать - значит следовать естественному ритму, обусловленному физиологической природой человека.

Переходя к описанию особенностей биологических ритмов у детей дошкольного возраста, следует отметить, что сведений по этому узкому вопросу в доступной нам научной литературе по педагогике, психологии, физиологии или в других научных областях не обнаружено. В основном все исследования, направленные на изучение работоспособности и функционального состояния человека в течение суток, недели и года, проводились среди школьников или взрослых.

Истоки дифференцированного подхода с учетом индивидуальных биоритмов ребенка можно найти еще у К.Д. Ушинского. Среди основных педагогических принципов, положенных в основу массового обучения подрастающего поколения, К.Д. Ушинский называл и необходимость учета особенностей детской личности, проявляющихся в способностях детей и в темпах работы учащихся.

Этот принцип получил дальнейшее отражение в многочисленных исследованиях психологов и педагогов (А.А. Бударный, - 1965, А.А.Кирсанов, 1966; З.И. Калмыкова, 1968; А.Н. Конев, 1968; НЛ.Менчинская, 1970; И.М. Чередов, 1970; И.Э. Унт, 1971 и др.).

Авторы констатируют дифференцированность детей одного и того же возраста по уровню подготовленности и индивидуально-психологическим особенностям и предполагают различные пути осуществления индивидуального обучения: гомогенные группы на основании общности одного признака или гетерогенные группы с внутригрупповой индивидуализацией. Заслуживает внимания группировка учащихся по уровню их учебных возможностей, которые определяются сочетанием двух факторов: способностей, обусловленных характером ВНД, и работоспособностью, обусловленной не только генетически, но и другими факторами внешней среды.

Существенны высказывания педагогов-психологов (А.А. Бударный, 1965; П.П. Блонский, 1961 и др.), указывавших, что работоспособность имеет решающее значение в успешности обучения и не может быть полностью компенсирована даже высоким уровнем развития способностей.

М.В. Антропова в своей работе «Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности» приводит данные, характеризующие дневную, недельную и годовую периодичность физиологических функций и работоспособности учащихся и изменение последней в зависимости от условий внешней среды. Автор указывает, что суточная периодичность работоспособности находится в тесной связи с физиологическими функциями организма.

Суточный ритм физиологических процессов рассматривается как результат влияния сложного динамического стереотипа на элементы режима дня, периоды послеобеденного отдыха и ночного сна.

Современная центрально-корковая теория не всегда рассматривает утомление как отрицательное и вредное явление. Лежащие в основе его процессы истощения функционального потенциала оказываются стимулом восстановительных процессов. Последние в период правильно организованного отдыха не только обеспечивают возвращение работоспособности к исходному уровню, но могут поднять ее еще выше (Г.В. Фольбор, В.В. Розенблод). Отсюда стремление гигиенистов не исключить из деятельности детей это физиологическое явление, а отдалить его наступление, оградить организм ребенка от чрезмерности отрицательного влияния утомления, сделать отдых более эффективным.

Именно поэтому важно выявлять у ребенка отклонения в нормальном суточном ритме всех физиологических функций организма (изменение температуры тела, сердечных сокращений, которые приобретают беспорядочный характер), так как они могут быть следствием утомления. Оно вызывается большой общей нагрузкой, нерациональным режимом познавательной, трудовой и другими видами деятельности в течение дня.

У здоровых ребят изменение работоспособности повторяет следующий ритм физиологических функций: наиболее высокая работоспособность у дошкольников с 9 до 11 часов утра. В предобеденное и послеобеденное время уровень ее снижается. В 16 - 17 часам - второй подъем работоспособности, который, однако не достигает утреннего уровня.

У дошкольников уровень работоспособности ниже, чем у младших школьников, причем периоды наиболее плодотворной работы короче. Для детей 6-7 лет (первоклассников) 45-минутная продолжительность урока, особенно в начале года, крайне утомительна. Уже через 35 минут работы их активность резко падает, они отвлекаются, проявляют чрезмерное беспокойство, снижается их внимание. Все это - защитная реакция организма на утомление. Поэтому учителя, зная возрастные особенности детей, стараются новый учебный материал дать в первые 20 - 30 минут урока. Во второй половине дня, когда первоклассник готовит уроки, продуктивный период его работы длится 20-30 минут, и то, если ему предшествовал правильный отдых. Дети средних и старших классов, как в школе, так и дома способны продуктивно работать в течение 1,5-3 часов.

Таким образом, рационально организовывая чередования различных видов деятельности, активности и отдыха, проводя дифференцированные познавательные занятия, построенные с учетом индивидуальных биологических ритмов ребенка, можно добиться быстрого привыкания малышей к школе, повысить сопротивляемость утомлению от вынужденного неподвижного положения тела и умственной работы. Повышение работоспособности обеспечивается упражнением - тренировкой, иначе говоря, систематическим выполнением познавательных и других задач в определенных возрастных нормативных границах продолжительности. В процессе упражнения, тренировки достигается, с одной стороны, совершенствование всех систем, повышение их функционального потенциала, а с другой - улучшение координации в их функциях.

Важнейшим условием при этом является организация всего режима дня относительно индивидуальных особенностей биологических ритмов ребенка - времени бодрствования и сна.

Она предусматривает: определенную продолжительность различных видов деятельности при рациональном чередовании и постоянной регулярности; достаточный отдых с максимальным пребыванием на свежем воздухе; регулярное питание; гигиенически полноценный сон; повышение двигательной активности путем увеличения занятий физическими упражнениями и спортом.

Регулярность отдельных моментов режима дня и их чередование обеспечивают выработку определенного ритма в деятельности организма человека.

Благодаря образованию цепных условных рефлексов, каждая предыдущая деятельность организма становится условным раздражителем-сигналом последующей. Таким образом, своей предыдущей деятельностью организм как бы подготавливается к осуществлению последующей. Улучшение деятельности организма при правильном режиме способствует также и рефлекс, вырабатывающийся на время.

Например, прием пищи в определенные часы обеспечивает хороший аппетит и нормальное пищеварение; постоянное время отхода ко сну способствует быстрому засыпанию, а значит, и более продолжительному сну детей, познавательная деятельность в одни и те же часы приводит к более быстрой врабатываемости организма и лучшему усвоению знаний.

Продолжительность периода умственной деятельности определяет существенным образом динамику работоспособности и ее уровень на протяжении всех занятий.

Исследования гигиенистов и педагогические наблюдения свидетельствуют о возможности более рациональной организации познавательной деятельности и освобождения времени для отдыха и творческой деятельности детей при небольшой (20 минут) непрерывной продолжительности (Л.Г. Матросова-Груева, 1961,1966; П.С. Гранкин, 1966).

Физкультурные паузы в процессе познавательной деятельности предупреждают резкое снижение работоспособности, повышают эффективность выполнения действий. После физкультурных пауз, включенных в познавательный процесс, улучшается функциональное состояние ЦНС, что выражается в повышении подвижности нервных процессов, увеличении силы реакции, уменьшении срывов. Особенно выраженными показателями оказываются эти положительные сдвиги в тех случаях, когда физкультурные паузы сочетаются с музыкальным сопровождением (Б. С. Волков и С.А. Косилов, 1963).

Общая продолжительность умственной нагрузки (дневной и недельной) в рамках возрастных норм - непременное условие, содействующее сохранению устойчивого уровня работоспособности и повышению ее с возрастом.

Рациональными формами дневного отдыха детей могут считаться только такие, которые обеспечивают повышение не только снизившейся умственной работоспособности (благодаря истинному восстановлению функционального потенциала нервных клеток соответствующих областей больших полушарий головного мозга), но и двигательной активности, дают возможность одновременно использовать естественные факторы природы и тем самым оказывают общеукрепляющее и оздоровительное влияние на организм в целом. Феномен, открытый И.М. Сеченовым при изучении влияния раздражителей чувствующих нервов на мышечную работу человека, а также результаты многочисленных исследований эффективности различных видов отдыха взрослых людей позволяют считать активный отдых наиболее желательным для дошкольников (М.Е. Маршак, Г.В. Попова, Н.К. Верещагин, Ш.А.Ч ахнашвили, И.А. Курбатова и Я.Л. Шейдин, СП. Нарикашвили, В.В. Розенблат, С.И. Крапивинцева и др.).

Своими работами в области изучения высшей нервной деятельности И.П. Павлов и его ученики доказали, что сон и внутреннее торможение есть один и тот же процесс.

Внутреннее торможение во время бодрствования человека, предохраняя корковые клетки от длительной чрезвычайно напряженной деятельности, при распространении на полушария и нижележащие отделы головного мозга обеспечивает этим клеткам после ежедневной нормальной работы необходимый покой в виде сна.

Находясь в состоянии глубокого торможения, кора головного мозга перестает воспринимать раздражения, поступающие из внешней среды, благодаря чему новое торможение не нарастает, а, прежде всего, постепенно ослабевает, и функциональная работоспособность центральной нервной системы восстанавливается.

Гигиенически полноценным считается сон, имеющий достаточную для данного возраста продолжительность и глубину.

Сокращение продолжительности.сна у детей на 2 - 3 часа и больше резко отрицательно сказывается на функциональном состоянии клеток коры головного мозга - понижается их реактивность и уменьшается устойчивость условных рефлексов.

Более длительное недосыпание вызывает очень глубокие изменения реактивности коры головного мозга. Кортикальные клетки то развивают максимальный эффект, то, наоборот, не отвечают на раздражение (Н.И. Красногорский).

При ежедневной продолжительности сна 8-9 часов у детей 7-8 лет нарушается подвижность, уравновешенность, сила условных реакций, взаимодействие между I и II сигнальной системами. С увеличением продолжительности сна до 11,5 часа в сутки функциональное состояние ЦНС у детей улучшается (Л.С. Богаченко, 1953; Ю.М. Протусевич, 1956).

Потребность ребенка во сне тем больше, чем младше ребенок. Вместе с тем, она зависит также от состояния здоровья и физического развития ребенка.

Будучи тесно обусловленным раздражителями, поступающими из внешней и внутренней среды организма, суточный ритм вместе с тем наследственно закреплен в процессе эволюции. Такими наследственно закрепленными элементами является способность нервной системы человека концентрировать возбудимый и тормозной процессы во времени, а также в пределах коры головного мозга, равно как и в подкорковых и стволовых его отделах. Эти врожденные особенности являются той основой, на которой суммируется суточный ритм как постоянная и физиологическая закономерность (А.Д. Слоним, 1962).

Итак, циркадианные ритмы присущи ребенку изначально, и есть все основания утверждать, что они составляют универсальную временную основу, необходимую для сочетания различных видов деятельности детей. Суточные ритмы являются таким же всеобщим свойством живого, как генетический код, и поэтому необходимо учитывать индивидуальные биологические ритмы каждого ребенка при организации видов деятельности в ходе педагогического процесса и соответственно с ними строить весь режим суток каждого ребенка.

Циркасептальные (околонедельные) биологические ритмы не относятся к адаптивным, так как их колебательные периоды не соответствуют основным геофизическим циклам, поэтому для биоритмологов они не представляют интереса. Их изучением, в основном, занимались педагоги, психологи и физиологи, профессиональные интересы которых связаны с социальной сферой (образования, труда), где циркасептальная динамика имеет наибольшее значение.

Наблюдения показывают, что восстановление работоспособности после умственной и мышечной деятельности неодинаково в разные дни недели (Lobsien, 1914). В понедельник, особенно в первые часы занятий, работоспособность учащихся находится на относительно низком уровне. Имеются также указания на то, что самая низкая работоспособность отмечается в субботу. К концу недели сила, степень восстановления которой начинает уменьшаться со среды, достигает минимальной величины.

Низкий уровень работоспособности у учащихся начальных классов в первую половину недели был замечен особенно после каникул (Offner). Некоторые авторы указывают на волнообразное изменение работоспособности в течение недели: понедельник и вторник - дни наиболее высокой работоспособности, в среду и четверг она снижается, а в пятницу-субботу поднимается (Haberda, Block, Zichler, no W. DubeK, 1957). Большинство же исследователей, преимущественно, те, которые основываются не только на наблюдениях, но и на экспериментальных данных, доказывают, что при правильном организованном отдыхе в воскресенье понедельник следует считать днем высокой работоспособности, хотя «рабочий оптимум» приходящийся у детей на первый и второй часы занятий, достигается в этот день лишь на 3-4 занятии. Высокий уровень работоспособности держится только до послеобеденного времени во вторник, а к концу недели заметно снижается.

Уменьшение на протяжении недели работоспособности находит отражение в изменении дисциплины учащихся.

Различные виды деятельности приводят к истощению функционального потенциала всех физиологических систем, и, прежде всего, ЦНС.

Возвращение функционального потенциала всех физиологических систем к их оптимальному состоянию, обеспечивающему высокую работоспособность организма, складывается из двух принципов: восстановления в полном смысле этого слова, или нарастания функциональных потенциалов, и становления (М.М. Качановская, 1951., Г.В. Фольборт, 1946).

Исходя из этих позиций, можно объяснить своеобразную недельную динамику умственной и мышечной работоспособности, а также других показателей, отражающих функциональное состояние ЦНС детей.

Исходные величины различных изучаемых показателей указывают на то, что к каждому следующему утру израсходованные за день функциональные потенциалы восстанавливаются. Однако при общей большой дневной и недельной нагрузке, недостаточном отдыхе и пониженной двигательной активности в течение дня, а часто и недостаточной продолжительности сна упрочения достигнутого состояния в полной мере, видимо, не происходит. В связи с этим каждый последующий вид деятельности приводит к быстрому снижению работоспособности учащихся. В последующие дни недели это выражается особенно резко.

Природа циркасептального ритма экзогенна, так как даже появление временного периода, близкого к семи суткам, не связано с геофизическими циклами и введено самим человеком, в отличие от лунного цикла. Но, несмотря на это, он не приобретает меньшего значения в построении и организации различных видов деятельности и разумного чередования сна и бодрствования, активности и отдыха детей дошкольного возраста в ходе педагогического процесса на протяжении недели.

Значительно хуже адаптивных ритмов изучены макроритмы. Часть их связана, очевидно, с воздействием социальных факторов (таких, как каникулы), но усматривается также и эндогенная природа происхождения, где синхронизаторами для них служат воздействия природы (смена сезонов).

Поэтому помимо дневной и недельной периодики, работоспособность детей претерпевает также волнообразные колебания на протяжении всего года.

Многие исследователи связывают эти колебания с временами года, соответствующими изменениями погоды и интенсивности солнечной радиации.

Работоспособность у детей возрастает от сентября к марту, а затем снижается. В июне отмечено ее наибольшее снижение (Haberda). При этом оказывается, что колебания умственной и мышечной работоспособности на протяжении года не всегда однонаправленны.

Умственная работоспособность и, в частности, такие ее показатели, как внимание и память, у детей наиболее высоки с октября по январь. В этот же период основательно высоки и показатели мышечной работоспособности. С января по март все эти показатели снижаются. Далее, до июня, мышечная работоспособность начинает нарастать и одновременно повышается интенсивность физического развития. Умственная же работоспособность в летние месяцы (май - июль) находится на низком уровне, и возрастные приросты показателей ничтожны. В период с июня по сентябрь интенсивность прироста показателей мышечной работоспособности снижается, они остаются как бы на одном уровне.

Начиная с сентября, от одной четверти учебного года к другой работоспособность учащихся уменьшается (М.В.Антропова, 1951-1955 Л.И. Александрова, 1959; Н.Б. Бушанская, 1965; Е.М.Вайнруб, 1956;Г.П.Сальникова, 1951-1955; Д.Х. Нусбаум, 1951-1959; СИ. Крапивинцева с соавтор., 1962; Л.М.Михайлов и У.Л. Усищева, 1963; Л.А. Леонова, 1963;).

По данным Л.И. Александровой, у учащихся в возрасте 7 лет объем выполненной работы во II четверти, по сравнению с I, составлял 96%, а в III и IV, соответственно 89 и 88%. Количество работы незначительно (на 4%) снижалось от I до И четверти, особенно резко ухудшилось в III (на 25%) и IV (на 39%) четвертях года. За равные промежутки времени качественный показатель работоспособности снижается у учащихся семи лет более интенсивно, чем количественный.

Средние данные длительности латентного периода зрительно-моторной реакции в своем изменении на протяжении года проявляли ту же направленность, что и показатели работоспособности. От одной четверти учебного года к другой быстрота зрительно-моторной реакции уменьшалась. К концу учебного года замедление показателя по сравнению с I четвертью учебного года составило 0,035 сек.

От осени к зиме бактерицидность кожи и фагоцитарная активность лейкоцитов у детей существенно снижается (М.В. Антропова, Н.И. Веневцева, Н.В. Рахальская, Г.П. Сальникова, 1966). Более низкие показатели иммунологической реактивности в феврале сочетаются со снижением общей физиологической реактивности организма. Объясняется это не только влиянием алиментарных факторов и известным «ультрафиолетовым голоданием», испытываемым человеком в зимнее время. Снижение общей и иммунологической реактивности на фоне сезонных колебаний находится в причинной связи с учебной и трудовой деятельностью детей, их большой нервной нагрузкой и постоянно наблюдающимися нарушениями отдыха.

Указанные изменения в работоспособности происходят у детей и подростков из года в год. Правда, восстанавливаясь к началу учебного года, работоспособность оказывается относительно ниже, чем через 15-30 дней занятий. Но это объясняется лишь известными нарушениями гармоничности рабочего стереотипа в результате длительного перерыва, своего рода, некоторой потерей навыка работы (С.И. Косилов, 1957, 1962). По мере восстановления гармоничного рабочего стереотипа и упрочения навыков учебной деятельности учащиеся достигают своего максимума. Он приходится на конец первой и начало второй четверти учебного года.

Систематическое, изо дня в день, воздействие на организм детей и подростков однообразных раздражителей в течение года вызывает снижение функционального потенциала нервных клеток коры головного мозга, что выражается в некоторой дискоординации физиологических функций и ухудшении работоспособности.

Значительная часть, не отвечающая возрастным возможностям общая нагрузка и нерациональный режим дня на фоне годичной периодики, так называемой, физиологической реактивности организма усугубляют у детей снижение работоспособности в зимне-весенние месяцы.

Итак, нами теоретически доказано, что существует довольно четкая зависимость между работоспособностью, утомляемостью ребенка и его активностью в процессе различных видов деятельности, особенно в познавательной. На сохранение высокого уровня работоспособности и на благоприятную динамику оказывают влияние различные факторы, но для дошкольников самым главным является состояние их здоровья. При этом необходимо учитывать комплексную характеристику состояния здоровья, физическое и психическое развитие ребенка, функциональное состояние, наличие или отсутствие хронических заболеваний, степень сопротивляемости организма воздействию неблагоприятных факторов внешней среды. Дети ослабленные, часто болеющие, с отклонениями психоневрологического статуса характеризуется низким уровнем работоспособности. У здорового ребенка работоспособность может быть снижена после болезни, при нарушении режима дня или проведении занятий без учета функционального состояния ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей.

У детей 6 - 7 лет отмечается высокая эмоциональная трудность в организации деятельности, лишенной непосредственного интереса. Вместе с тем, в старшем дошкольном возрасте, наряду с высокой степенью эмоциональности и ее значимостью, можно отметить, с одной стороны, начавшееся суммирование процессов управления эмоциональным поведением за счет развития межполушарной асимметрии головного мозга и, с другой, развитие системы активации, в большей степени связанной с оценкой информационной значимости стимула.

В дошкольном возрасте фактор непосредственной эмоциональной значимости раздражителя является существенным не только для привлечения внимания, но и для его поддержания. Произвольное внимание в 6 -7 лет становится более устойчивым и представляет собой процесс, направленный на организацию деятельности, хотя и не достигшей дефинитивного типа. Не меньшую роль в сохранении работоспособности играет мотивация.

Онтогенетическое развитие ребенка характеризуется большими индивидуальными особенностями, что отражается на развитии и созревании функциональных систем организма ребенка, в том числе и нервной.

Большую долю в устойчивость работоспособности вносят особенности ВНД: сила, подвижность, уравновешенность нервных процессов.

При составлении расписания занятий в детском саду и школе обычно ориентируются на научно-литературные сведения о среднестатистических изменениях уровня работоспособности.

По данным многих исследователей, у большинства детей 6-7 лет преобладает утренний тип работоспособности с последующим снижением в вечерние часы (М.В. Антропова, 1968, 1975 и др.). Поскольку наиболее благоприятным считается утренний тип работоспособности, то занятия проходят главным образом в утренние часы. Однако теперь нам известно, что имеются индивидуальные особенности умственной работоспособности, зависящие от биологических ритмов дошкольника.

Зная их и учитывая при распределении различных видов деятельности, можно повысить результативность и эффективность развития каждого ребенка. Основная цель личностно-ориентированного подхода к ребенку - содействие его становлению как личности - достигается в первую очередь правильно организованным педагогическим процессом, где ведущую роль играет педагог, получивший специальное образование, необходимые профессиональные знания, формирующий профессиональные умения и навыки.

В настоящее время у педагогов необходимо формировать профессиональные навыки в области деятельностной сферы старших дошкольников в соответствии с их биологическими ритмами. Учитывая развитие ребенка, позволяющее ему проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя, необходимо осуществлять в педагогической практике личностно-ориентированный подход. Внедрение его сбалансированного технологиями обеспечивает формирование целостной личности ребенка.

Активизация ребенка требует перевода его в позицию субъекта познания, труда и общения. Деятельность выступает, прежде всего, как важнейшая форма активности ребенка, организующая и осуществляющая его бытие и способы существования его субъектности.

В настоящее время индивидуализация процесса обучения и воспитания (иными словами, направленность на субъективность ребенка) осуществляется главным образом с позиций педагогики и психологии. При этом физиологический аспект данного вопроса не учитывается. Между тем индивидуальные особенности, которые наиболее тесно связаны с механизмами регуляции состояний и, в частности, биологические ритмы ребенка, имеют особое значение.

В соотнесении с деятельностью активность всегда выступает как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения, как свойство ее собственного движения. В процессе деятельности происходит изменение уровня работоспособности, описываемое с помощью кривой, показывающей зависимость эффективности деятельности от времени ее выполнения. Соотношение продолжительности стадий работоспособности - один из показателей оптимальности организации процесса деятельности при правильном учете биоритмов ребенка.

Динамика работоспособности высшей нервной деятельности, координации движений и динамика функционального состояния ребенка, выявленная в процессе различных видов деятельности, показала, насколько велико значение правильного построения и чередования различных видов деятельности с учетом биологических ритмов детей.

Но для того, чтобы правильно организовать распорядок дня детей дошкольного возраста, необходимо иметь не только знания в области личностной сферы дошкольников, но и навыки выявления и учета индивидуальных биологических ритмов дошкольников.

Задача подготовки специалистов в указанной области должна решаться не только непосредственно в дошкольном учреждении в рамках повышения квалификации педагогов-практиков. Не менее важной является подготовка в данном аспекте студентов - будущих специалистов дошкольного образования.

Общую картину физического развития дошкольника можно обрисовать следующим образом. С одной стороны, сравнительно с первыми тремя годами жизни темп роста замедляется, малыш не так быстро прибавляет в росте и весе. С другой, все большее число органов и систем организма, показатели их деятельности приближаются к показателям взрослых. Но при этом следует иметь в виду, что и анатомические особенности, и функциональные возможности организма дошкольника в огромной степени сохраняют черты «детскости». Переоценка возможностей организма ребенка привела бы к пагубным последствиям.

Итак, темп развития замедляется, хотя прибавки в росте, рост и вес сами по себе нельзя назвать малыми. На протяжении четырех дошкольных лет накопление веса и увеличение роста колеблется - в одни периоды малыш быстрее вытягивается вверх, в другие быстрее прибавляет в весе. Так, обычно в годы от четырех до шести увеличение роста малыша заметнее (за два года до 15 см), чем прибавка в весе (до 5 кг); поэтому порой создается впечатление, что ребенок худеет. Между тем именно в эти годы начинается заметное накопление мышечной силы, увеличивается выносливость, растет подвижность.

В то же время, костная система сохраняет еще в отдельных местах хрящевое строение (кисти рук, берцовые кости, некоторые части позвоночника). Поэтому так важно следить за правильной осанкой малыша, за правильным положением его тела во время сна.

Присущий детскому организму усиленный обмен веществ требует от родителей повышенного внимания к тому, как малыш питается, сколько времени проводит на свежем воздухе.

Хотя строение клеток мозга, характерное для взрослого человека оформляется уже к четвертому году жизни, нервная система малыша остается заметно уязвимой. Бережное отношение к ней, неуклонное проведение в жизнь нормального режима дня, поддержание ровной, радостной атмосферы в семье - одна из главнейших обязанностей родителей.

Отмечая достижения развития, заметим, что масса и объем сердца увеличиваются (к 7 - 8 годам сердце ребенка по структуре приближается к сердцу взрослого), а главное - при уменьшении числа сердечных сокращений количество крови, выбрасываемой сердцем за один удар, заметно возрастает.

Емкость легких увеличивается примерно в три раза, поэтому при сокращении частоты дыхания минутный объем дыхания увеличивается почти в два раза. Таким образом, заметно возрастает уровень энергетического обеспечения организма.

Сила мышц туловища повышается в два раза, а сила мышц рук - в два-три раза. Физическая работоспособность в 7 лет выше, чем в 3 года, - в 1,5 раза у мальчиков и почти в два раза у девочек.

Итак, функциональные возможности организма дошкольника достаточно велики. Если до недавнего времени они недооценивались, то теперь произошел известный поворот во взглядах, и родителей приходится предостерегать против другой крайности - переоценки возможностей малыша.

Такой поворот во взглядах произошел, возможно, под влиянием данных об акселерации, в заметной степени коснувшейся и малышей. Дошкольники анатомически и функционально стали как бы старше своих сверстников прежних лет. Например, различие в росте трехлетних и семилетних составляло, по данным 1968 г., около 27 см, в то время как за 40 лет до этого, в 1921 г., оно не превышало 22 см.

Раньше начинается смена молочных зубов на постоянные. Несколько десятилетий назад нормой было появление первых постоянных зубов в первой половине седьмого года жизни. Теперь 40% детей в возрасте 5 лет имеют 1 - 4 постоянных зуба.

Чем дети старше, тем меньше у них частота сердечных сокращений и дыхания. Так, если раньше в 5 лет нормой было 100 ударов в минуту, то теперь - 97 ударов. Шестилетний ребенок раньше делал в среднем до 26 вдохов в минуту, теперь - 23 вдоха.

Заметно выросли и «спортивные» достижения. Так, в 50-е гг. пятилетние достигали на дистанции 30 м скорости бега 3,55 м в секунду. Теперь скорость составляет до 4 м в секунду.

Следует однако учитывать, что приведенные данные являются средними. Показатели конкретного ребенка могут существенно отличаться от них. Поэтому, оценивая возможности ребенка, надо исходить не столько из его возраста, сколько из достигнутого им уровня развития. Насильственное «ускорение» может принести только вред. Забота о физическом развитии должна начинаться с закладывания фундамента - налаживания общего режима, закаливания, правильного питания, воспитания культуры движений. В развитии ребенка обычно называют два возрастных периода, в которых происходят решающие для формирования личности психологические изменения: период дошкольного детства и период подросткового и начала юношеского возраста. Значение этих периодов в развитии личности отмечают такие крупнейшие представители отечественной педагогики и психологии, как Ушинский, Лесгафт и др.

Каждому из этих периодов, имеющих важнейшее значение в формировании личности ребенка, присущи свои особенности. Для подросткового периода характерны начинающаяся активная работа над собой, это формирование нравственного сознания, идеалов, развитие самосознания.

Другое дело - дошкольное детство. Этот период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем - новое, высшее единство субъекта - единство личности. Именно потому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен.

Формирующиеся новые связи и отношения устанавливаются между отдельными процессами деятельности ребенка, причем эти отношения имеют особую природу. Они иные, чем те связи и отношения, которые характеризуют биологическое единство всякого индивида, они имеют социальную природу. Они могут образоваться только на основе развития жизни в общественных условиях, т.е. только у человека и лишь на определенном этапе развития. Они возникают и развиваются под влиянием воспитания.

Жизнь всякого индивидуума представляет собой связную систему процессов. Одни процессы деятельности закономерно сменяются другими, одни становятся преобладающими (доминирующими), другие как бы отходят на второй план. В этом проявляется естественная смена потребностей организма, обусловленная его биологической организацией, естественной цикличностью его жизни. Такого рода смена потребностей и цикличность жизненных процессов отчетливо наблюдается, например, у младенцев.

Но уже очень рано, строго говоря, еще на первом году деятельностная жизнь ребенка начинает перестраиваться: в его поведении появляется все большее число таких процессов, которые обязаны своим возникновением общественным условиям существования и воспитательному влиянию окружающих людей.

Ребенок усваивает человеческие, общественно выработанные способы действия с предметами, усваивает формы человеческого общения, начинает овладевать языком. У него формируются и новые, специфически человеческие потребности, которые создаются всем образом его жизни с первых же дней существования. Он все более научается отвечать на требования взрослого: следовать его указанию, подчиняться запрещению, понимать похвалу, поощрение.

К 2 - 2/2 годам ребенок проделывает в этом направлении огромный путь. Он не только свободно передвигается и правильно обращается со знакомыми и доступными ему предметами, он говорит и сознательно руководствуется тем, что видит и слышит от взрослых. Он проявляет известную инициативу, известную самостоятельность. Словом, его поведение характеризуется уже почти всеми психологическими чертами, которые присущи ребенку и на более поздних ступенях развития.

Существует, однако, важная особенность, которая качественно отличает поведение ребенка в возрасте до трех лет от поведения детей более старшего возраста. Особенность эта много раз описывалась в научной литературе по детской психологии и хорошо известна. Она проявляется в том, что ребенок преддошкольного возраста находится как бы во власти внешних впечатлений.

Строение деятельности в этом возрасте обладает следующей особенностью: деятельность ребенка включает в себя сложные и многообразные сознательные целенаправленные процессы - сознательные действия, однако их мотивы, отвечающие уже относительно развитым потребностям, еще внутренне не согласованы.

Другими словами, между мотивами, побуждающими ребенка, не установились еще такие соотношения, при которых одни являются для него главными, более важными, другие - менее важными, второстепенными. Это значит, что для ребенка не установились еще соответствующие соотношения между более важным и менее важным смыслом различных явлений и различных видов его собственной деятельности. Точнее, эти соотношения могут устанавливаться, лишь извне - в ходе фактического развертывания его поведения и в результате прямого воспитательного воздействия взрослого.

Существующие на этом этапе развития внутренние связи, управляющие соотношением мотивов, остаются первичными, органическими по своей природе. Это - связи естественных потребностей. Поэтому ребенок 2-3 лет не может сознательно пожертвовать чем-нибудь привлекательным для него ради другого, еще более значимого; зато даже сильное огорчение можно развеять у него каким-нибудь пустяком.

Только в дошкольном возрасте впервые можно обнаружить эти, более высокие по своему типу, соотношения мотивов, которые устанавливаются на основе выделения нам более важных из них, подчиняющих себе другие. К.М. Гуревич специально изучал, когда и в какой последовательности возникает у детей соподчинение мотивов.

Возможность сознательного подчинения своего действия более отдаленному мотиву является продуктом более высокой ступени развития, первоначально оно нуждается в возможности мысленной «идеальной» мотивации поведения ребенка и лишь затем распространяется на соотношения, выступающие в виде наглядных соотношений поля деятельности ребенка. Тогда поведение ребенка из «полевого», каким оно является в преддошкольном возрасте, превращается в поведение «волевое».

Выполнение одного действия ради другого раньше всего возникает у ребенка в процессе общения, под влиянием воспитания, когда соотношение мотивов создается требованием взрослого, и лишь затем - в условиях, когда этого требуют сами по себе объективные предметные обстоятельства его деятельности. Самостоятельно заниматься, маленькому ребенку очень трудно, хотя необходимость этого для него совершенно очевидна.

Следовательно, соподчинение мотивов формируется сначала в общении с воспитателем, т.е. в непосредственно социальной ситуации, и только несколько позже становится возможным также в тех случаях, когда ребенок самостоятельно действует в условиях, которые объективно - сами по себе - требуют этого.

Итак, начиная приблизительно с трехлетнего возраста, у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения, более сложное строение их деятельности в целом. Оно характеризуется тем, что деятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт между собой, но известным соподчинением мотивов отдельных действий.

Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не привлекательна для него, ради чего-нибудь другого, или, наоборот, отказаться от чего-нибудь непосредственно приятного для того, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате, его отдельные действия могут приобретать для него более сложный, как бы отраженный смысл, в зависимости от того, в подчинение к какому мотиву они вступают.

Все это, однако, только признаки, только симптомы появления тех первых связей, которые соединяют между собой отдельные процессы поведения ребенка уже на новой основе: на основе более сложных человеческих отношений, в которые он вступает.

Действенное проникновение ребенка-дошкольника в эти отношения происходит в различных формах - в форме практического овладения в процессе воспитания правилами поведения.

В контексте проблемы становления личности, мы придаем факту появлению этих первых связей в деятельности ребенка особо важное значение. Ведь из этих отношений, связывающих между собою отдельные целенаправленные процессы так, что одни вступают в подчиненное отношение к другим, начинают складываться, выделяться главные смысловые линии деятельности человека, характеризующие его личность.

Говоря о личности мы подразумеваем прежде всего направленность человека, включающую в себя ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие мотивы. Отсутствие соподчиненности мотивов представляет картину распада личности, картину возвращения к чисто «полевому», чисто реактивному поведению. Поэтому так важен период в развитии ребенка, когда происходит формирование этих первых соподчинений в его деятельности, вырабатываются сами «механизмы» этих соподчинений.

Формирование психики в дошкольном возрасте является сложным и многообразным процессом, содержание которого не исчерпывается изменением общего строения деятельности, которое происходит вследствие возникающих связей мотивов нового высшего типа. Это изменение характеризует его лишь с одной стороны и к тому же лишь в самой общей форме. Тем не менее, выделение этого изменения в общем строении деятельности ребенка является решающим. Оно позволяет понять и установить взаимосвязи между теми конкретно-психологическими изменениями, которые наблюдаются в дошкольном возрасте, и подойти к этим изменениям как к единому процессу психологического развития личности ребенка. Такой подход является наиболее верным, потому что реальным субъектом развития является ребенок, а не его отдельные психические процессы сами по себе.

Обучение в школе требует, чтобы ребенок владел определенным кругом представлений и знаний, имел известный уровень развития физических сил, а также предъявляет определенные требования к развитию его психики, к особенностям памяти, к восприятию и ко многим другим процессам. Например, уже с первых дней школьного обучения ребенок должен следить за своим внешним поведением - правильно строиться в линейку и сидеть за партой, подчиняться определенным правилам поведения во время перемен. Все это предполагает умение сдерживать свои импульсивные двигательные реакции, контролировать свое поведение, управлять своими движениями. Дошкольнику далеко не всегда легко выполнить эти требования. Эти уменья воспитываются, а не формируются сами по себе.

«Управляемое» поведение - это не просто закрепленное в навыке, а сознательно контролируемое поведение, причем этот контроль не должен требовать специально направленного на него внимания. Экспериментальное исследование, специально посвященное изучению произвольности двигательного поведения ребенка, было проведено З.В. Мануйленко и показало, что формирование произвольности, начинаясь в младшем дошкольном возрасте, проходит ряд качественно своеобразных стадий. При этом развитие произвольности двигательного поведения представляет собой одну из тех специальных форм, в которых находит свое выражение изменение общего строения деятельности ребенка.

Как показывает анализ, ребенок не в состоянии длительно контролировать свои движения, контролировать их не со стороны внешнего результата, который нужно достичь, а со стороны самого двигательного процесса, со стороны того, как он протекает.

Дети среднего дошкольного возраста легко подчиняют свою активность этой своеобразной задаче. Для них, однако, сохранение позы является действительно особой задачей, требующей специальной внутренней активности, и она поглощает их целиком. Достаточно поэтому ввести какие-нибудь отвлекающие моменты, чтобы задача сохранить неподвижность оказалась невыполненной, а требуемая поза нарушенной.

Иначе протекает процесс управления своей позой у детей старшего дошкольного возраста. Они оказываются в состоянии управлять своей позой даже при условии отвлечения своего внимания на что-нибудь другое: их двигательное поведение может становиться подлинно подконтрольным, они могут по-настоящему свободно «владеть собой».

Однако непосредственность отношения, связывающего между собой мотив, побуждающий ребенка выполнять задачу, и выделяющуюся в ней новую для него цель - следить за собой, играет решающую роль только на этапе первоначального формирования произвольности двигательного поведения. Для старших детей, у которых механизм произвольности уже сформировался, указанное обстоятельство не имеет решающего значения. Управление своим поведением становится у них свободным не только в том отношении, что оно не занимает всего их внимания, но также и в том, что оно не ограничено рамками определенных предметно-смысловых связей.

Изучение развития произвольности двигательного поведения в дошкольном возрасте позволяет обнаружить внутренние связи этого процесса с общим ходом развития ребенка в двояком направлении.

Прежде всего оно связано с формированием высших механизмов самого движении. Специальные исследования А.В. Запорожца и его сотрудников, посвященные изучению двигательной сферы, позволяют прийти к выводу, что общая перестройка ее, наблюдаемая в дошкольном возрасте, представляет собой не результат независимо происходящего вызревания соответствующих нервных механизмов, а осуществляется в связи с тем, что ребенок начинает в своем поведении сознательно выделять и ставить перед собой специальные «двигательные цели». Иначе говоря, высшие механизмы движения формируются у него именно в связи с развитием управляемости своим двигательным поведением.

В исследовании З.В. Мануйленко эта связь обнаружилась с полной очевидностью. Таким образом, вначале сознательное и произвольное управление своей позой опирается еще на сформировавшийся ранее механизм сознательного управления движениями, направленными на внешнепредметные цели. На следующем этапе развития управление собой передается уже на другие нервные механизмы. Оно осуществляется под контролем двигательных (проприоцептивных) ощущений. Этим ощущениям и прежде принадлежала решающая роль в движениях, в их координации, но теперь они начинают обслуживать именно произвольный, сознательный контроль, хотя и в особой форме.

Таким образом, еще на прежней неврологической основе происходит фактическое складывание новых внутренних связей и отношений в деятельности, а затем перестраивается и сама основа. Это, в свою очередь, открывает новые возможности для дальнейшего развития управления своим поведением: оставаясь подконтрольным сознанию и полностью произвольно регулируемым, оно вместе с тем приобретает черты автоматически протекающего процесса (не требует непрерывного усилия и, образно говоря, «не занимает собой сознания»). Именно таким и становится управление собой у старших дошкольников, и именно такое управление требуется от ребенка в школе.

Связи другого рода, как показывает исследование, это - связи между перестройкой двигательного поведения и теми изменениями, которые происходят на протяжении дошкольного возраста во внутренних, психических процессах ребенка - в его памяти, восприятии и других процессах.

Исследование З.М. Истоминой, посвященное развитию памяти у детей-дошкольников, показало, что главное изменение процессов памяти, которое происходит в этот период, заключается именно в том, что процессы запоминания, припоминания из непроизвольных превращаются в намеренные, произвольные. А это значит, что перед ребенком выделяется сознательная цель запомнить, припомнить, и он научается активно достигать этой цели. Совершенно аналогичная перестройка происходит, как показывают данные Н.Л. Агеносовой, и в процессах восприятия, которые также становятся в этом возрасте управляемыми, приобретают черты подлинной произвольности.

Сам по себе факт формирования произвольной памяти в дошкольном возрасте не является, конечно, неожиданным, но самое важное заключается в том, как протекает этот процесс и чем он внутренне обусловлен.

З.М. Истомина, изучая память у детей-дошкольников разного возраста, начиная от самых маленьких и до самых старших, меняла у них мотивы запоминания. Она показала, что перестройка детской памяти также стоит в связи с развитием общего внутреннего строения деятельности ребенка, о котором мы говорили выше, и что переломный в этом отношении момент также обычно приходится на возраст около 4-х лет. Она показала далее, что активное выделение и осознание ребенком цели запомнить, припомнить сознается раньше в таких условиях, когда смысл этой цели для ребенка прямо вытекает из мотива, побуждающего его деятельность.

В условиях данного исследования таковы были условия игры, требующей запоминания поручения и его припоминания, что прямо вытекало из взятой на себя ребенком игровой роли. В других случаях это могут быть, разумеется, условия какой-нибудь другой, содержательной для ребенка деятельности. Большие трудности испытывают дети, когда цель стоит в более отвлеченных отношениях к мотиву, как это имеет место в случае запоминания в условиях лабораторных опытов.

Таким образом, изменения, происходящие на протяжении дошкольного возраста в весьма различных по своему характеру процессах, внутренне связаны друг с другом и имеют общую природу. Очевидно, что эта общность изменений создается тем, что они связаны с одними и теми же обстоятельствами, которые включают тот факт, что ребенок в ходе своего развития активно проникает в окружающий его мир человеческих отношений, усваивая - первоначально в очень конкретной и действенной форме - общественные функции людей, общественно-выработанные нормы и правила поведения. Эта первоначально обязательная конкретность и действенность формы, в какой происходит овладение ребенком высшими процессами человеческого поведения, непременно требует, чтобы задачи, которые воспитатель ставит перед ребенком, были для него содержательными, чтобы связь между тем, что он должен сделать, тем, ради чего он действует, и условиями его действия была не формальной, не условной и не слишком сложной, но возможно более непосредственной и близкой. Только при этом условии первоначально и могут завязываться новые высшие внутренние связи и соотношения в деятельности ребенка, отвечающие тем сложным задачам, которые ставят перед человеком общественно-исторические условия его жизни,

В старшем дошкольном возрасте (пять - семь лет) отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в этот период свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением. Формируется физиологическая готовность к обучению в школе.

Изменяются пропорции тела, вытягиваются конечности, соотношение длины тела и окружности головы приближается к параметрам школьного возраста. Подняв правую руку вверх, через голову ребенок может ее кистью перекрыть левую ушную раковину (Филиппинский тест). Все перечисленные позитивные изменения физического развития служат показателями биологической зрелости ребенка, необходимой для начала школьного обучения.

Следует также отметить успехи ребенка в освоении движений, появление полезных двигательных качеств (ловкости, быстроты, силы, точности, координации движений). В процессе разнообразных и специально подобранных упражнений развилась кисть, мелкая мускулатура пальцев рук.

У ребенка формируются ценные гигиенические навыки и привычки (мыть руки, чистить зубы, следить за внешним видом и т. д.). Он получает первые представления о значении здоровья, режима дня, важности занятий спортом, утренней гимнастикой. Все это послужит первоосновой здорового образа жизни.

Так, благодаря правильному воспитанию, к концу дошкольного возраста у ребенка складывается общая физическая готовность к школе, без которой он не сможет успешно справиться с новыми учебными нагрузками.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психические механизмы деятельности и поведения.

Возрастает возможность в плане умственной деятельности. Ребенок неплохо ориентируется в окружающем мире. Он выделяет объекты живой и неживой природы, предметного и социального мира. Ему становится доступно осознание ряда наглядно выраженных связей: временных, пространственных, функциональных, причинно-следственных. В области природных явлений ребенок начинает выделять связь между животным и средой обитания, способами добывания пищи и защиты. В опыте ухода за растениями понимает связь между потребностями растений и способами ухода.

В области предметного мира дошкольник достигает понимания зависимости назначения предмета от его строения, свойств материала, из которого он сделан.

В результате освоения математических представлений ребенок овладевает элементарными математическими отношениями: целого и части, величиной мерки и измерением.

Таким образом, к моменту поступления в школу знания ребенка уже в определенной мере упорядочены и систематизированы.

За годы дошкольного детства ребенок приобретает ряд умственных и познавательных умений: дифференцированное восприятие и целенаправленное наблюдение, использование сенсорных эталонов для оценки свойств и качеств предметов, их группировки и классификации. Старший дошкольник научается сравнивать предметы и явления, выделять главные и второстепенные признаки. Он приобретает способность рассуждать, самостоятельно формулировать вопросы, отвечать на них, пользоваться несложными наглядными моделями, схемами при решении задач.

У ребенка развивается речь, возрастает познавательная активность, интерес к миру, желание узнать новое. Он приобретает ценные умения принимать от взрослого или выдвигать самостоятельно простую познавательную задачу, пользоваться для ее решения рекомендациями педагога или решать ее самостоятельно, понятно выражать в речи итог познания. Ребенок учится целенаправленно осуществлять элементарную интеллектуальную и практическую деятельность, принимать заданные взрослым условия и правила, добиваться получения нужного результата, внимательно следить за ходом рассуждения воспитателя, следовать его указаниям. Правильное дошкольное воспитание подготавливает ребенка к сотрудничеству со сверстниками и учителем, к проявлению в новых условиях определенной самостоятельности, организованности.

Освоенные в период дошкольного детства разнообразные специальные умения (художественная, изобразительная, речевая, музыкальная и т. д. деятельность) становятся базовыми для самостоятельного осуществления ребенком творческих замыслов, образного отражения действительности, развития чувств и творческой инициативы. Переход от исполнительской, репродуктивной самостоятельности, к самостоятельности с элементами инициативы и творчества подтверждает готовность ребенка к школе.

За годы дошкольного детства ребенок приобретает тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основание впервые назвать его личностью, еще не вполне сложившейся, способной к дальнейшему развитию и совершенствованию. Формируется личность ребенка постепенно, шаг за шагом, причем каждый новый сдвиг в ее формировании изменяет влияние условий, увеличивает возможности дальнейшего воспитания. Условия развития личности так тесно переплетаются с самим развитием, что разделить их практически невозможно.

В этом возрастном периоде на первый план выдвигается усвоение правил взаимоотношений с другими детьми. Усложнение деятельности детей приводит к тому, что часто возникает необходимость учесть точку зрения товарища, его права и интересы. Овладение правилами взаимоотношений происходит только в результате опыта, получаемого детьми в практике изменения, нарушения и восстановления этих правил.

К шести годам выполнение правил по привычке сменяется сознательным выполнением, основанным на понимании их значения. В этот период дети не только сами начинают подчиняться правилам, но и следят за их выполнением другими детьми.

Большое значение в усвоении образцов поведения и правил поведения имеет развитие у детей-дошкольников чувства гордости и чувства стыда, которые заставляют ребенка сообразовывать свои поступки с оценками и ожиданиями взрослых. Он начинает испытывать чувство гордости не только по поводу выполнения одобряемого взрослыми действия, но и по поводу собственных положительных качеств (смелости, правдивости, готовности поделиться с другими).

Мотив установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослым является одним из ведущих, определяющих социальное развитие ребенка. Взаимоотношения ребенка со взрослым в большой мере зависят от содержания общения со стороны взрослого.

Другим путем влияния детского общества на развитие личности ребенка, усвоение им норм поведения является складывающееся в группе общественное мнение. Дети прислушиваются к мнению сверстников и подчиняются мнению большинства, даже если оно противоречит их собственным впечатлениям и знаниям.

Поступки старшего дошкольника становятся гораздо более осознанными. Во многих случаях он может вполне разумно объяснить, почему поступил так, а не иначе. Необходимо выделить некоторые виды мотивов, оказывающих наибольшее влияние на поведение детей. Это прежде всего мотивы, связанные с интересом к миру взрослых, с их стремлением действовать как взрослые. Желание быть похожим на взрослого руководит ребенком в ролевой игре. Нередко подобное желание может быть использовано и как средство, позволяющее добиться от ребенка выполнения того или иного требования в повседневном поведении.

Другая группа мотивов, постоянно проявляющихся в поведении детей, это мотивы игровые, связанные с интересом к самому процессу игры. Эти мотивы проявляются в ходе овладения игровой деятельностью и переплетаются в ней со стремлением действовать как взрослый. Очень часто в то время, когда взрослым кажется, что ребенок занят серьезным трудом или прилежно чему-либо учится, он в действительности играет, создавая для себя воображаемую ситуацию.

Большое значение в поведении ребенка пяти - семи лет имеют мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения.

Взрослые не только ходят на работу, занимаются почетными в глазах ребенка видами труда, вступают между собой в различные взаимоотношения. Они также воспитывают его, предъявляют требования и добиваются их выполнения. И ребенок начинает претендовать на то, чтобы его уважали и слушались другие, обращали на него внимание, исполняли его желания.

Развитие совместной со сверстниками деятельности, особенно игр с правилами, способствует тому, что на основе стремления к самоутверждению возникает новая форма мотивов - стремление выиграть, быть первым.

Особое значение в развитии мотивов поведения имеют нравственные мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям. Эти мотивы изменяются и развиваются на протяжении дошкольного детства в связи с усвоением и осознанием нравственных норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков для других людей. Первоначально выполнение общепринятых правил поведения выступает для ребенка лишь как средство поддержания положительных взаимоотношений со взрослыми, которые этого требуют. Но поскольку одобрение, ласка, похвала, которые он получает за хорошее поведение, приносят ему приятные переживания, постепенно само выполнение правил начинает восприниматься как нечто положительное и обязательное.

Нравственное поведение детей распространяется на широкий круг людей, не имеющих с ребенком непосредственной связи. Это вызвано осознанием ими нравственных норм и правил, пониманием их общеобязательности, их действительного значения.

К семи годам ребенок понимает значение выполнения нравственных норм. Это проявляется в оценке как собственного поведения, так и поступков литературных персонажей. Он стремится сделать что-то для других людей, принести им пользу.

Постепенно он начинает отдавать себе все более ясный отчет в побудительных силах и последствиях своих поступков. Это становится возможным в связи с развитием самосознания - пониманием того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение. Самосознание проявляется в самооценке ребенка: как он сам оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности.

Самостоятельная оценка ребенком других людей, их поступков и качеств первоначально зависит от его отношения к этим людям. Любой поступок хорошего, положительного человека оценивается как хороший, плохого - как плохой. Но постепенно оценка качеств и поступков людей отделяется от общего отношения к ним, начинает строиться на понимании ситуации и того значения, которое имеют эти поступки и качества.

По мере усвоения нормы и правила поведения становятся теми мерками, которыми пользуется ребенок в оценке других людей: Собственные переживания, захватывающие и толкающие на те или иные поступки, заслоняют от него действительный смысл совершенных поступков, что мешает беспристрастно их оценивать. Такая оценка становится возможной только на основании сравнения своих поступков, качеств с возможностями, поступками, качествами других. Умением сравнивать себя с другим ребенок овладевает к шести годам, и это служит основой правильной самооценки.

Уже в этом возрасте дети достаточно верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним со стороны окружающих. Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам. Хотя рефлексия ребенка и развита в достаточной мере, но он обращает внимание на внешний мир больше, чем на самого себя.

Нравственное развитие личности ребенка определяется следующими образующими: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным поступкам и внутренней позицией самого ребенка.

Первостепенное значение для его развития как социального существа имеют нормы поведения. Усвоение норм предполагает, во-первых, что ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение, во-вторых, что у пего в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения. В привычках представлена эмоционально переживаемая побудительная сила: когда ребенок действует, нарушая привычное поведение, это вызывает у него ощущение дискомфорта. Усвоение норм, в-третьих, предполагает, что ребенок проникается к ним определенным эмоциональным отношением.

Разумное и эмоциональное отношение к нравственным нормам и их выполнению развивается у детей через общение со взрослыми. Взрослый помогает осмыслить рациональность и необходимость определенного нравственного поступка, взрослый санкционирует своим отношением к поступку ребенка определенный тип поведения.

На фоне эмоциональной зависимости от взрослого у ребенка развивается притязание на признание. Оно проявляет себя в том, что ребенок начинает бдительно следить за тем, какое внимание оказывают ему, а какое -сверстнику или братишке. Дошкольник стремится к тому, чтобы взрослые оставались довольны им. Если он заслужил порицание, то всегда хочет исправить испортившееся отношение со взрослым.

Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Ребенок пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди были ему благодарны, признали его хороший поступок.

Огромное влияние на формирование моральных качеств оказывает этическая оценка. Она выступает во взаимосвязанных полярных категориях добра и зла. Ребенок постигает значение этических эталонов через совместное со взрослыми или другим ребенком общение. Нравственное развитие его зависит от того, насколько у него развита способность соотносить свои действия с этическими эталонами.

Формирование положительных личностных качеств через соотнесение реальных поступков ребенка с нравственными эталонами будет эффективным, если взрослый общается с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не соответствовать положительной модели. Если взрослый приравнивает будущее поведение ребенка к положительному эталону поведения, то это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии личности ребенка.

Эмоционально выразительные образцы эталонного поведения выступают для ребенка в произведениях искусства. Через общение с героями художественных (литературных, графических, живописных и др.) произведений ребенок эмоционально идентифицируется с эталонными формами поведения этих образов, независимо от их нравственных позиций.

Влияние на ребенка со стороны взрослых и сверстников осуществляется главным образом в процессе деятельности.

Основным содержанием детской игры являются нормы поведения, существующие среди взрослых, так как именно в игре ребенок переходит в развитой мир человеческих взаимоотношений.

Совершая нравственный поступок, соответствующий эталону, ребенок ждет положительной оценки взрослого, так как одобрение подкрепляет его притязания на признание. Ориентируясь на оценку со стороны взрослого по поводу того или иного поступка, он, по существу, находится лишь на первом этапе морального развития. Важно перестроить ориентации воспитанника с положительной оценки со стороны взрослого на поступок.

Внешнее выражение чувств у ребенка, по сравнению со взрослым человеком, носит более бурный, непосредственный и непроизвольный характер. Чувства его быстро и ярко вспыхивают и столь же быстро гаснут: бурное веселье нередко сменяется слезами.

Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, легко переносятся им и на персонажей художественных произведений - сказок, рассказов. Он может вновь и вновь слушать одну и ту же историю, но чувства, вызываемые ею, от этого не ослабевают, а становятся даже сильнее.

Для ребенка старшего дошкольного возраста становится характерной постоянная дружба со сверстниками, хотя сохраняются случаи попеременной дружбы. При завязывании взаимоотношений между детьми основное значение теперь приобретает не внешняя ситуация, а их симпатия друг к другу, положительное отношение к тем или иным качествам сверстника, его знаниям и умениям.

Одно из главных направлений развития чувств у дошкольника - увеличение их «разумности», связанное с умственным развитием ребенка. Ребенок только начинает познавать окружающий мир, знакомиться с последствиями своих поступков, разбираться в том, что такое хорошо и что такое плохо.

Происходящее в дошкольном детстве усвоение норм, правил поведения, формирование самооценки приводят к тому, что выполнение или не выполнение этих норм начинает переживаться, вызывать у него радость, гордость или, наоборот, огорчение, стыд даже когда человек находится наедине с собой и о его поступке никто не знает.

Существенно изменяются внешние проявления чувств. Во-первых ребенок овладевает умением сдерживать бурные, резкие выражения чувств. Он может сдержать слезы, не проявить страх. Во-вторых, он усваивает «язык» чувств, позволяющий выразить оттенки переживаний при помощи взглядов, улыбок, мимики, жестов, позы, движений, интонаций.

В дальнейшем ребенок научается ими управлять и не только подавлять в случае надобности, но и сознательно употреблять, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.

Осознание самого себя у старшего дошкольника происходит через присвоение общезначимых ценностей, через усвоение социальных нормативов и установок. Структура его самосознания состоит из имени собственного, самооценки, притязания на признание, осознания себя как представителя определенного пола, представления о себе во времени, отношения к своим правам и обязанностям. В индивидуальном сознании каждого ребенка уже есть представление о себе.

В отношении к своим обязанностям дети заметно отличаются друг от друга. Одни уже имеют стойкую привычку к послушанию, к исполнению своих обязанностей. Другие строптиво сопротивляются правилам. Это сложилось в процессе развития позиции этих детей.

Понимание своих прав, заявление о них поднимает самоуважение ребенка и дает ему более сильную мотивацию для дисциплинированного поведения, желание быть лучше, реализации потребности быть неповторимой индивидуальностью.

Таким образом, индивидуализация личности ребенка идет через все звенья структуры самосознания. Именно эта структура определяет основу самосознания, которая просматривается у всего человечества, обретая, однако, содержательное наполнение в зависимости от традиций, социального устройства и индивидуального пути развития личности.

 

АВТОР: Ахвердова И.А.