Принцип системной дифференциации в обеспечении континуума жизнедеятельности ребенка
В настоящее время имеется возможность выбора различных (дифференцированных) форм воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста, и одной из наиболее массовых является, так называемая, возрастная дифференциация, когда уже с дошкольного возраста определяется ролевое ориентирование. Следует признать, что сложившаяся система - это результата, в известном смысле, итог исторического развития системы образования в России, поэтому для всестороннего понимания обсуждаемой проблемы необходимо кратко остановиться на истории дифференцированных форм обучения и воспитания в системе в отечественного образования.
Дифференцированный подход - это принцип организации учебной деятельности, при котором учитываются интересы, склонности и проявившиеся способности учащегося. Дифференциация обучения не снижает общего (базового) уровня общеобразовательной подготовки учащихся.
В дореволюционной России она осуществлялась путем создания различного типа учебных заведений: классических гимназий, реальных училищ, коммерческих училищ,-лицеев, кадетских корпусов и т. п. В начале XIX в основным типом средней общеобразовательной школы в России была классическая гимназия (гуманитарно-классическое образование). В 1864 г возникают первые реальные гимназии, преобразованный чуть позже в реальные училища (основа образования - естественнонаучные предметы), С 1873 г. начинает увеличиваться число коммерческих училищ, предназначенных для подготовки учащихся к торгово-промышленной деятельности и поступлению в высшие коммерческие и технические учебные заведения.
Существовали и такие учебные заведения, как лицеи, готовившие выпускников и со средним, и с высшим образованием (например, знаменитый Царскосельский лицей). В учебных планах лицеев можно выделить три группы предметов: имеющих нравственно-политическую, словесную и физико-математическую направленность. Лицеи ставили своей задачей не только сообщение учащимся определенной суммы знаний, но и воспитание у них нравственных качеств.
Идеи дифференцированного обучения были продекларированы и в документах Советского правительства. В «Основных принципах единой трудовое школы» зафиксировано следующее. Государству нужны специалисты. Подростки сами имеют различные наклонности и дарования. Педагогика, как таковая, стоит за постепенное сужение круга знаний, за фиксированное внимание на специально выбранных предметах, ибо от идеала образованного человека одинаково далек и специалист, которому вне его специальности чуждо все человеческое, и верхогляд, который знает все понемногу и ничего до конца. Поэтому с известного возраста, лет с 14, в школе допускается деление на несколько путей или группировок так, однако, что многие основные предметы остаются объединяющими всех учеников и преподавание в каждой отдельной группировке после этого разделения является только более ярко окрашенным в тот или иной специфический цвет.
Идея дифференцированного обучения начала реализоваться в опытно-показательных школах уже в 20-е годы XX в. по следующим направлениям: комплектование класса по принципу однородной обучаемости, введение двухуровневых программ, создание отделений-уклонов по различным специальностям.
В 1925 г. Наркомпрос принял решение о целесообразности введения дифференцированных профессиональных уклонов для учащихся старших классов средней школы.
В литературе последующих лет встречаются и резко отрицательные оценки данной формы дифференцированного образования. Порочной была не сама идея, а способы ее реализации и невозможность воплощения в конкретных исторических условиях, когда слаба была материальная база образования, недостаточно научно-педагогическое и методическое обеспечение. В 1931 -1933 гг. профессиональные уклоны были отменены и -взят курс на единообразную школу: унифицированы программы и введены единообразные требования к учащимся практически во всех учебных заведениях.
Ориентация на единообразие школы, регламентация всего учебно-воспитательного процесса трудно сочетались с практикой дифференциации обучения. Однако разработка проблемы продолжалась. Так, Н.К. Гончаров предлагал определить границы дифференциации обучения, исходя из двух основных групп наук - наук о природе и о человеческом обществе. С его точки зрения, дифференциация обучения, могла использоваться как средство расширения и углубления общего образования, не нарушая системы общего образования в целом, а углубленное изучение предметов того или иного цикла не обязательно приводило бы к игнорированию одного из них. Однако аргументы сторонников дифференцированного обучения не получили в те годы поддержки педагогической общественности. Это было обусловлено догматизмом официальной педагогической науки.
Идея дифференциации вновь возникла в 1941-1942 гг., когда были выдвинуты предположения о целесообразности выделения реально существующей старшей ступени средней школы в самостоятельный тип, а также о необходимости разграничения реального и гуманитарного направлений. Однако они не нашли широкой поддержки, и идея была практически забыта вплоть до 1958 г., когда она вновь стала обсуждаться в связи с принятием закона о школе и с созданием школ с производственным обучением. Тогда введение дифференцированного обучения преследовало двоякую цель: развивать способности учащихся, их склонности к изучению тех или иных учебных предметов и, вместе с тем, готовить школьников к производительному труду. В ряде крупных вузов были организованы специальные интернаты для подготовки особо одаренных школьников (как правило, победителей различных предметных олимпиад) к будущей научной работе.
Факультативы как форма дифференцированного обучения были введены после известного постановления 1966 г. На деле они оказались значительно менее массовыми и элективными, чем предполагалось. Часто они использовались не по назначению, превращались в занятия по подготовке к поступлению в вузы, в дополнительные занятия по решению задач, подготовке к очередной контрольной работе, олимпиаде и т. п.
Следует признать, что вплоть до конца 80-х гг. попытки внедрить идеи дифференцированного обучения в массовую школу были малоэффективными. Причина заключалась в противоборстве двух тенденций: стремления унифицировать образование, обеспечить единство школы в узком смысле, фактически сделать ее единообразной - и дифференцировать обучение на возможно более ранних его ступенях. Это побудило педагогов, методистов, психологов, учителей к поиску новых форм дифференциации школьного образования.
С конца 80-х гг. ситуация изменилась. Идеи дифференцированного обучения получили широкое признание. Стали распространяться гимназии, колледжи при вузах, предназначенные для того, чтобы формировать контингент абитуриентов и будущих студентов, готовить школьников не только к вступительным экзаменам, но и к дальнейшему обучению в вузе, знакомить старшеклассников с особенностями будущей профессии и, в конечном счете, начать первый этап формирования будущей профессиональной элиты.
Сформулированная концепция дифференциации обучения и ее практическая реализация вызвали неоднозначную оценку в педагогической литературе, выявили полярные взгляды на проблему. Одни ученые (Гончаров, Мельников и др.) считали, что дифференциация обучения позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей и интересов учащихся, т. к. дает возможность соответствующим образом изменить содержание и методику преподавания. Противники этой идеи (П. В. Руднев и др.) утверждали, что выдвинутый подход угрожает принципам советской школы и социальной справедливости. Однако опыт показал эффективность найденных форм дифференциации обучения.
Перед обществом всегда стояла проблема выявления и обучения одаренных детей, которая включает два аспекта: обучение детей младшего возраста с ранним (ускоренным) умственным развитием и обучение подростков, проявивших способности к тому или иному виду деятельности. Многие теоретические и практические находки отечественной педагогической психологии и дидактики хорошо согласуются с потребностями и особенностями выдающихся в умственном отношении детей. Это идеи укрупнения единиц содержания за счет содержательного обобщения (В.В Давыдов); проблемный подход к обучению (А.М. Матюшкин); использование опорных схем и сигналов (В.Ф. Шаталов), использование укрупненных дидактических единиц (П.М. Эрдниев). Все эти подходы должны быть исследованы применительно к ситуации обучения одаренных детей.
Т. Степанов предлагал на определенном этапе образования дифференцировать его содержание в соответствии с обнаружившимися склонностями и способностями учащегося. А. Н. Островский и П. Ф. Каптерев высказывались однозначно в пользу развития выявившегося таланта. Ученику, работающему соответственно его душевному складу, умственным способностям, увлеченным каким-либо предметом, нужно дать возможность реализовать себя в деятельности.
В современной педагогической практике используются приемы дифференцированной подготовки студентов колледжей к поступлению в вузы. Эго позволяет критически оценить уровень собственной подготовки, скорректировать самостоятельные занятия по данным предметам. В последующие месяцы обучения на курсах слушатели принимают участие в контрольных испытаниях по каждому из предметов. По результатам слушатели допускаются к ранним вступительным испытаниям, успешно пройдя которые, становятся студентами.
Для иногородних абитуриентов в академиях организовываются краткосрочные курсы с интенсивной подготовкой. Вступительные экзамены слушатели этих курсов сдают на общих основаниях.
В современной педагогической науке разрабатываются новые методики дифференцированного обучения.
Итак, проведенный теоретико-методологический анализ показал, что континуум жизнедеятельности как пространство, где происходит биологическое, физиологическое, культурологическое, психологическое развитие ребенка, необходимо рассматривать в качестве условия становления его личности.
Акцентируя связь между биологическим, психическим и социальным, мы определяем педагогический континуум как систему многоплановых и многомерных отношений, объективно воспроизводящих и самостоятельно или под воздействием партнеров развивающихся в новой исторической среде.
Индивидуализация личности ребенка идет через все звенья структуры самосознания, содержательное наполнение которой зависит от традиции, социального устройства и индивидуального пути развития.
Проектирование жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста должно осуществляться с позиции педагогической антропологии, что предполагает осознание личности как ценности, а образовательного процесса - как сберегающей ее деятельности. Востребованным и обоснованным, как на уровне теории, так и практики, является введение понятия «здоровье» в систему педагогических категорий.
Существенно значимым в обеспечении континуума жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста является соблюдение принципа системной дифференциации, который позволяет ребенку реализовать себя в деятельности в соответствии с индивидуальными способностями и интересами.
АВТОР: Ахвердова И.А.