29.01.2012 3857

Профессиональная готовность педагогов к осуществлению индивидуального подхода к ребенку в условиях ДОУ

 

В педагогике прогресс формирования какого-либо качества означает определенную последовательность в изменении внутреннего мира личности в результате целесообразной системы педагогических влияний и условий жизнедеятельности.

В.Н. Максимова в акмеологическом анализе результатов образования предлагает учитывать следующие факторы образовательной системы:

– генетические;

– социально-экономические;

– психолого-педагогические;

– личностно-деятельностные.

Указанные факторы можно считать общими для любых педагогических систем и рассматривать как основополагающие в частном конкретном педагогическом исследовании, построенном на акмеологической стратегии.

В педагогической и психологической литературе существуют различные подходы к классификации педагогических условий, которые непосредственно связаны с факторами педагогического процесса.

В.И. Смирнов предлагает разделить все многообразие условий эффективности педагогической деятельности на объективные и субъективные. Среди субъективных условий он выделяет следующие: наличие у субъекта деятельности выраженной потребности и устойчивых мотивов ее осуществления, принятие им цели и программы деятельности; опыт организации и осуществления деятельности: теоретическая подготовленность, сформированное умений и навыков планирования, выполнения практических действий и операций; соответствие содержания и характера деятельности индивидуальным особенностям субъекта; эмоционально-психологическое и физическое состояние субъекта деятельности.

К объективным условиям автор относит:

а) организационные и средовые:

– убедительная мотивировка и четкая постановка цели (целеполагание) деятельности, рациональное планирование, организация контроля, объективная оценка;

– благоприятный нравственно-психологический климат в группе;

– соответствующие принятым нормам производственно-бытовые и санитарно-гигиенические условия деятельности;

б) ресурсные условия:

– материально-техническое обеспечение деятельности: инструменты, приспособления, материалы, организация рабочего места;

– информационное обеспечение деятельности;

– кадровое обеспечение деятельности (компетентные руководители и организаторы, соисполнители, исполнители).

Приведенная классификация достаточно полная и детализированная, в связи с чем может быть распространена на различные виды педагогической деятельности.

Т.А. Воронова, исследуя готовность к педагогическому самообразованию, выявила предпосылки, способствующие более эффективному формированию высокого уровня готовности. В соответствии с приведенным определением педагогических условий эти предпосылки можно рассматривать как условия. Автор классифицирует их следующим образом;

1) связанные с развитием личности студента (наличие профессионально-педагогической направленности, определенного уровня развития профессионального самосознания, волевых качеств и т.д.). Это, по сути, внутренние условия.

2) определяемые особенностями учебно-познавательной деятельности студентов (участие в научно-исследовательской работе по циклу психолого-педагогических дисциплин, более раннее включение в занятия педагогическим самообразованием и т.д.). Следуя классификации В.Й. Смирнова, их можно отнести к внешним условиям;

3) связанные с организацией учебно-воспитательного процесса в системе общепедагогической подготовки студентов в университете (то есть автор выделяет среди внешних для студента условий те, что определяют ресурсное обеспечение педагогического процесса).

Таким образом, исходя из рассмотренных классификаций условий, способствующих или препятствующих достижению высоких результатов в формировании готовности студентов к тем или иным видам профессиональной деятельности, мы выделяем среди них три группы условий, которые, по-видимому, будут влиять на формирование готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса и его реализации: внешние условия, создающие особую образовательную среду, обеспечивающую этот процесс, внутренние, определяемые собственным потенциалом студента, и материальные, обеспечивающие комфортные условия учебной деятельности через организацию предметной среды.

Ранее проведенное диссертационное исследование Л.В. Куклиной показало, что эффективность вновь вводимого интегративного курса существенно зависит от соблюдения следующих внешних условий:

– предоставление студентам возможности самостоятельного осознанного выбора нового курса, если он входит в состав вариативной части учебного плана факультета;

– четкое обоснование места вновь вводимого курса в общей системе профессиональной подготовки специалиста (место в учебном плане, связи с другими учебными дисциплинами, а по отношению к курсам педагогического профиля - с программой педагогической практики);

– методическое обеспечение нового курса соответствующими его содержанию и целевым установкам образовательными технологиями, освоение которых не является дополнительной «нагрузкой» для обучаемых, но способствует развитию профессионально-педагогической компетентности их как будущих специалистов;

– наличие на факультете инновационной образовательной среды, поддерживающей индивидуальные проекты преподавателей, направленные на совершенствование подготовки высококвалифицированных специалистов.

В качестве дополнительного, но весьма важного для нас условия можно рассматривать разделение педагогической практики студентов на два этапа, что позволяет выяснить, в какой степени влияет на развитие готовности студентов к проектированию педагогического процесса наличие (или отсутствие) минимального педагогического опыта.

В экспериментальной части исследования мы предполагаем уточнить (подтвердить или опровергнуть) значение выявленных Л.В. Куклиной условий применительно к другому конкретному предмету исследования.

Ознакомившись с различными вариантами выделения и классификации педагогических условий и факторов, влияющих на результат педагогического процесса в различных педагогических системах, мы приступили к анализу и конкретизации педагогических условий, способствующих или, наоборот, противодействующих формированию готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса.

Формирование готовности к индивидуальному подходу в работе с дошкольниками протекает в условиях учебно-воспитательного процесса в вузе, поэтому для него характерно взаимодействие как минимум двух субъектов: преподавателя, который проектирует и организует этот процесс, и студентов, которые принимают участие в этом процессе и у которых происходит формирование данного качества. В результате взаимодействия преподавателя и студентов происходят количественные и качественные изменения в структуре готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса как целостного качества личности студента. Они сводятся к развитию всех компонентов готовности: мотивационного, когнитивного, операционного, рефлексивного и мобилизационно-настроечного. Суть взаимодействия воспитателей и воспитанников заключается в совместных усилиях с целью перевода студентов с одного уровня готовности на другой, более высокий. Этот перевод осуществляется при непосредственном влиянии личностных (психологических) предпосылок. Их можно отнести к субъективным, внутренним педагогическим условиям. Они связаны с волевой, эмоциональной, поведенческой и интеллектуальной сферами личности, уровнем развития профессионального самосознания, профессионально-педагогической направленностью и т.д. Важно отметить сложный характер взаимосвязи этих личностных образований с компонентами исследуемой готовности. С одной стороны, они служат психологическими предпосылками для более эффективного формирования готовности, а с другой - в ходе самого процесса формирования готовности происходит их развитие. Поэтому, называя их психологическими предпосылками, мы имеем в виду то, что они являются одновременно и необходимыми внутренними личностными условиями формирования у студентов готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса.

Выявление внешних (объективных) условий формирования готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса основано на прочно утвердившемся в психологии положении о том, что личность формируется и развивается в деятельности, что любые психические структуры формируются в соответствующей активной деятельности человека, которая протекает в определенных условиях. Таковыми в данном случае являются условия организованной специальным образом учебно-познавательной и педагогической деятельности в системе педагогической подготовки студентов в университете.

Одним из условий формирования готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса, по-видимому, является адекватное задаче развитие аксиологической сферы будущего учителя. Прежде всего, это объясняется тем, что ценностные ориентиры помогают точно выполнить целеполагание и проектирование деятельности, определить приоритеты и критерии педагогического процесса, направляют собственно педагогическую деятельность и общение участников педагогической системы. Развитие аксиосферы имеет принципиальное значение для становления личностно-креативной педагогической культуры.

Каждое общество предлагает личности свои иерархии ценностей, выдвигает свои приоритеты, по-разному расставляя акценты, демонстрирует свои системы взглядов на человека и смысл его жизни. Именно реакция человека на ограничения его возможностей открывает для него принципиально новый тип ценностей, которые относятся к разряду высших. Даже очевидно скудное существование все же оставляет человеку последнюю и в действительности высшую возможность реализации ценностей. Ценности подобного рода В. Франкл назвал ценностями отношения. Здоровье следует отнести к разряду именно таких ценностей.

Здоровье создаст предпосылки для свободы проявления биологических и социальных возможностей человека и их превращения в действительность. Здоровье означает свободу деятельности, оно - обязательное условие участия человека в физическом и умственном труде, в общественной и личной жизни, условие развития личности как индивидуальности. В противоположность здоровью, болезни связаны с потерей существенно значимых индивидуальных и общественных связей личности, поэтому свобода человека с утратой здоровья становится урезанной, неполной, сфера ее проявления сужается. Здоровье и болезнь в системе ценностных ориентации человека соотнесены и обоснованы А.Я. Иванюшкиным.

Таким образом, для того, чтобы личность была способна превратить потребность в деятельности в форму активного и свободного развертывания своих внутренних сил, необходимо здоровье. Выражая гармоничность в отправлении психофизиологических функций, здоровье, в свою очередь, служит для достижения гармонии человека с природой и обществом. Поэтому мы считаем важным условием формирования готовности студента к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса наличие в структуре его аксиосферы здоровья в качестве ценности высшего порядка -ценности отношения.

Иерархическое строение системы ценностей современного учителя, как показывает Н.А. Асташова, вариативно. Ценностной доминантой в работе педагога могут быть экзистенциальные ценности, ключевая из которых - смысл жизни (своей собственной или профессиональной группы). Наиболее значимыми в контексте нашего исследования являются такие экзистенциальные ориентиры, как ценность жизни и здоровья.

Таким образом, целенаправленное формирование готовности студента к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса ставит ряд важных условий к развитию его аксиосферы: принятие здоровья своего и учащихся в качестве ценности высшего порядка, становление значимых для здоровьесбережения нравственных, политических и эстетических ценностей.

Поскольку ценности определяют сознание, мировоззрение и поведение личности, то в процессе формирования педагога-профессионала следует уделять этой проблеме соответствующее внимание. В.Н. Ирхин отмечает как приоритетную ценность здоровье преподавателей и обучающихся. И если мы ведем речь о ценности здоровья, то должны найти способ предъявить эту ценность студентам в учебном процессе. Преподаватель вуза должен ориентироваться на оказание студенту как личности и будущему специалисту высококвалифицированной помощи в выращивании его способности ставить и решать многообразные задачи его жизни и здоровьесберегающей педагогической деятельности.

Развитие аксиосферы студента, в которой одно из ведущих мест отводится ценности здоровья, мы связываем в большей степени с формированием мотивационного компонента готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса, но не исключаем влияния этого условия на другие компоненты и, конечно же, на готовность как целостное явление.

Следующим определяющим условием является информационная обеспеченность процесса проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса.

Основанием для такого предположения служит ряд обстоятельств. Назовем некоторые из них.

1. М.В. Жамкочьян рассказывает, что в одном психологическом тренинге обучаемым предложили вспомнить о каком-либо незначительном негативном переживании, связанном со школой, чтобы его потом преодолеть. Взрослые люди были потрясены силой своих переживаний, болью и страданием, которые прорвались в сознание вместе с воспоминанием. Они увидели себя в школьном прошлом одинокими, беззащитными и глубоко униженными. Как показывает автор, большинство людей живет со старыми, незалеченными душевными травмами, приобретенными в вузе. Как правило, в воспоминаниях нет персонального обидчика, определенного преподавателя. Нет, вспоминают себя, растерянного, маленького, никому неинтересного в «ничейном пространстве вуза». В этом пространстве и осуществляется педагогический процесс, он является важным условием сохранения здоровья или его затрат.

По-видимому, совсем не случайно Е.А, Ямбург, предлагая к распространению действующую модель адаптивного вуза, центральной задачей которой он считает «сохранение личности воспитанника в весьма непростых, подчас драматических обстоятельствах жизни и адаптирование ее к свободе», убежден, что «адаптивный вуз - прежде всего, вуз здоровья».

Таким образом, в состав информационного обеспечения процесса проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса как важное условие должно входить широкое информирование воспитателя о той внешней по отношению к нему школьной среде, обстоятельства которой он должен знать.

2. Второй составляющей этого компонента является информированность студентов о «сопутствующих» психологических результатах педагогического процесса по отношению к отдельным ученикам, выделяющихся из общей усредненной массы. Рассмотрим ряд примеров.

О.А. Казанский описывает несколько ситуаций, которые являются «конечным продуктом», результатом взаимоотношений преподавателя со студентом. Автор приводит такие результаты:

1) апатичность: ребенок формально присутствует на занятии (может головой кивать в знак согласия, может бесцельно перелистывать учебник, тетрадь и т.п.), но фактически его нет. У студента, как правило, нет конфликтов с преподавателями, его не волнует свое положение в группе, он без ревности относится к успехам других: его нет, он в своей «скорлупе», в своем «футляре»; происходит как бы ампутация личности;

2) оборона: студент делает, что хочет, а не то, что необходимо в данной ситуации, с точки зрения преподавателя и других студентов, всем своим видом показывает, что у него своя жизнь, а у всех остальных - своя, и никто не вправе вмешиваться в его жизнь;

3) пассивность: студент почти всегда, на всех занятиях и переменах один, ни к кому не подходит, ни с кем не общается, ни на что не реагирует; он стал робок, застенчив, тревожен, пуглив;

4) депрессивиость: у студента на занятиях часто подавленное эмоциональное состояние, он теряется при замечаниях преподавателя в его адрес, страдает нервным расстройством, головными болями, болями в желудке и т.д.

Подобные проявления Б.С. Братусь называет «аномалиями личности», и этих результатов не видит, не замечает преподаватель.

Хохлов Л.К., Хохлов А.Л. отмечают, что все более частым явлением становится то, что в медицинской литературе называют дидактогениями (греч. didasko - учить, genezis - происхождение), школьными, дидактогенными неврозами. Термином «дидактогении» обозначают, с одной стороны, психическую травму, источником которой является педагог (неуважительное, несправедливое, предвзятое отношение к обучающемуся, прилюдное высмеивание его советов, поведения, внешнего вида, способностей, грубое, унижающее порицание). С другой стороны, дидактогениями именуют психическое расстройство, возникающее под влиянием названной разновидности психоэмоционального дистресса: неврозы, другие психогенные заболевания.

Авторы цитируют данные болгарского исследователя И. Божанова, который отмечает при обследовании обучающихся вузов значительную частоту невротических проявлений: большей частью типа астенического невроза, невроза утомления (тогда на первый план выступает сомато-вегетативная, эмоциональная лабильность, повышенная истощаемость интеллектуальных процессов, слабость внимания, нарушения сна) или в виде невротических страхов (боязнь темноты, персонажей фильмов, одиночества, разлуки с близкими, тяжёлых болезней и тому подобное). Эти факты, как правило, проходят мимо сознания преподавателя.

В нашей стране ситуация с нервно-психической заболеваемостью и болезненностью еще тяжелее. При сплошном обследовании обучающихся невропсихическая патология устанавливается в 70 - 80% случаев. Выявляется неблагоприятная тенденция к увеличению числа больных с пограничными нервно-психическими расстройствами (прежде всего, с невротическими состояниями) во все более раннем возрасте со среднегодовым приростом заболеваемости в 8 - 11 %. И это не становится для учителя предметом рефлексивного анализа и пересмотра педагогического процесса. К.И. Платонов, которому мы обязаны распространению понятия дидактогении, писал: «Дидактогения» проявляется в школьной педагогике чаще, чем можно предполагать, так как в деле образования и воспитания приходится иметь дело с внушаемостью, особенно присущей детскому и юношескому возрасту». Информирование будущего учителя о такого рода проблемах и возможных их последствиях является условием, которое он должен иметь в виду, учитывать при формировании своей готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса.

Об изменениях в студенте, которые не замечаются преподавателем и на которые он, следовательно не может адекватно реагировать, пишет и К.А. Абульханова-Славская: «В одной группе был проведен следующий эксперимент. Психологическая диагностика студентов установила, что у многих, почти у половины, имеет место, так называемая, акцентуация характера. Такой характер не является психической патологией, но имеет тенденции к выходу за пределы нормы - либо чрезмерную возбудимость, либо выше обычной агрессивность, либо повышенную подозрительность и т.д. Студенты с акцентуацией характера требуют персонального, непрерывного внимания, постоянной коррекции возникающих у них в общении и в учении проблем. Учитывая это, мы попросили педагога дать психологическую характеристику каждого студента в группе. Что же оказалось? Педагог не только не имеет никакого представления о психологических особенностях каждого студента, но и вообще не владеет языком и понятиями психологическою анализа личности. Он был обучен только поверхностным педагогическим клише типа: «вертится», «болтает» и т.д.». Как показывает практика, подобные случаи нельзя считать одиночными, редкими.

В педагогической литературе последних лет обращается внимание на то, что растет число детей, неуверенных в себе, испытывающих повышенную тревожность и даже страх перед жизнью. Так, А.К. Колеченко показывает, что в процессе обучения и воспитания у части обучающихся могут формироваться качества «самоуничтожающейся личности», центральная черта которой - низкая или надуманная самооценка.

Таким образом, важным условием, входящим в состав информационной обеспеченности проектирования педагогического процесса, является информированность студента в области психологических особенностей личности развивающегося, меняющегося в своих проявлениях обучающегося, разного в различных ситуациях. Оно (условие) может быть реализовано через соответствующую расстановку акцентов в содержании курса психологии и введение курса возрастной и педагогической психологии до начала первой педагогической практики студентов.

Педагогическая практика характеризует следующий блок изучаемых педагогических условий - деятельностную обеспеченность процесса формирования у студентов исследуемой готовности.

Деятельностную обеспеченность студента, осваивающего проектирование здоровьесберегающего педагогическою процесса, мы рассматриваем как формирование у него умений и навыков, необходимых для данной деятельности. В первую очередь, это собственно проектировочные умения. Далее - умения, необходимые для реализации здоровьесберегающей педагогической деятельности. В этом контексте важным является владение здоровьесберегающими педагогическими технологиями. Дефицит этого качества отмечают разные авторы. Так, В.А. Пегов указывает на здоровьезатратный характер ряда инновационных технологий, на необходимость экологической экспертизы инноваций и ответственности за их воздействие на личность.

По мнению И.Г. Абрамовой, некоторые направления модернизации традиционного обучения «ведут к перегрузке обучаемых и обучающих, к ослаблению их здоровья. В связи с этим актуализируется и такая проблема, как соотнесение результатов деятельности образовательных систем и усилий, средств, здоровья, отданных учителями и школьниками для их достижения, в связи с чем становится важным оценивание «платы» за реализацию педагогических целей со стороны всех, кто так или иначе включен в многогранный педагогический процесс».

Необходимость здоровьесбережения в педагогическом процессе отмечает ряд зарубежных авторов: Н. Boerma, М.В. Didan, Р.А. Carr, Ed. Coldsmith.

М.М. Безруких вторым по значимости фактором риска, вызывающим повышенное функциональное напряжение, утомление и переутомление обучающихся, называет «несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям обучающихся». «Еще одна большая проблема педагога, работающего в вузе - функциональная неграмотность его в вопросах охраны и укрепления здоровья. И нет надежды, что ситуация изменится завтра». Такую же обеспокоенность высказывают М.М. Мельникова, А.Г. Старцева, М.В. Пачрина.

Очевидно, что необходимые условием полноценного проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса является ликвидация этой функциональной неграмотности будущего педагога, освоение им практических умений здоровьесберегающей педагогической деятельности наряду с проектировочными умениями. Как показывают исследования школы Н.В. Кузьминой, работы, выполненные под руководством Т.В. Карасевой, педагогическая практика многих лет, в курсах психолого-педагогических дисциплин возможности выполнения этого условия недостаточны. Поэтому возникает потребность в специальном курсе, в котором были бы практические и тренинговые занятия, восполняющие деятельностную обеспеченность студента по проблемам здоровьесбережения в педагогическом процессе.

Необходимо заметить, что успешность усвоения специфических знаний, умений и навыков по проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса зависит от качества прохождения студентом всего образовательного маршрута, так как реализация этой сложной информации «становится доступной только на определенном уровне подготовленности». Поэтому достаточный уровень и качество освоения будущим педагогом образовательного маршрута, вероятно, являются необходимым условием эффективного формирования готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса.

Следующей группой педагогических условий, необходимых для успешного формирования у студентов готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса в соответствии с личностно-ориентированным подходом, являются личностные условия.

В психологическом словаре термин «личность» трактуется как обозначение: 1) человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности; 2) устойчивой системы социально значимых черт, характеризующих индивида как человека того или иного общества или общности. В общей психологии под личностью подразумевается некоторое ядро, интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость. Нас интересует такое ядро, которое делает ее целостной, обеспечивая последовательность и устойчивость ее поведения. Свойства личности педагога могут быть содействующими или препятствующими достижению педагогического результата, связанного с формированием личности учащегося и сохранением его здоровья.

Одним из условий развития личности студента, по мнению Л.И. Сосниной, является личность преподавателя вуза как эталон индивидуальной творческой деятельности будущего учителя. Студент, видя и как бы со стороны «оценивая» потенциал преподавателя вуза, старается совершенствовать и свои личностные качества. Применительно к нашему исследованию, сформулируем названное условие таким образом: формирование личности студента, направленное на становление и развитие качеств, необходимых для проектирования здоровьесберегающего педагогическою процесса, будет продуктивным, если педагог являет собой образец профессионального здоровьесберегающего поведения и деятельности.

Главным системообразующим фактором профессионализма личности является образ искомого педагогическою результата, к которому стремится педагог... Потребность в его достижении, деятельность, связанная с его достижением, анализ меры продвижения в направлении к нему, поиск причин, содействующих и препятствующих его получению, и формируют профессионализм личности педагога.

Среди личностных свойств и качеств, необходимых учителю для организации эффективной учебной деятельности обучающихся, Ю.К.Бабанский назвал следующие:

– творческий, поисковый стиль, конкретность и системность мышления, умение выделять главное;

– чувство меры в исполнении тех или иных форм и методов преподавания;

– эмоциональная отзывчивость;

– контактность в общении.

Ю. К. Бабанский подчеркивал, что у многих учителей наблюдается дефицит этих качеств, и предлагал программу их самооценки и направленного самовоспитания.

Созвучно этому мнение Б.Б. Коссова, который среди принципов «личностно-развивающего высшего образования» называет принцип саморазвития, подчеркивая, что «системообразующим личностным свойством саморазвития является рефлексия. По-видимому, студенческий возраст является наиболее сензитивным к развитию сензитивных способностей, осмысления себя и своих особенностей соотносительно с окружающими».

Ю.К. Кулюткиным и Г.С. Сухобской обоснован механизм рефлексивной саморегуляции личности, на основе которого Г.И. Метельским разработана модель трех уровней рефлексивной саморегуляции педагога.

В контексте нашего исследования актуальна точка зрения А.А. Баранова на роль стрессоустойчивости в структуре личности и деятельности преподавателей высокого и низкого профессионального мастерства.

Таким образом, в результате обзора выделенных разными авторами личностных качеств, необходимых педагогу, можно отметить, что по большинству качеств мнения ученых совпадают или согласуются. Всех исследователей объединяет общая точка зрения: успех профессиональной педагогической деятельности определяется не только знаниями и умениями, но и отдельными качествами личности, которые соответствуют объективным требованиям данной деятельности. Причем, как показывает И.В. Кондрина, формирование качеств личности идет не разрозненно, а в их целостности и взаимозависимости, то есть качества формируются как система, все элементы которой взаимосвязаны и иерархически соподчинены.

Такие качества, как направленность на педагогическую деятельность, любовь к детям, чувство ответственности, чувство долга могут быть сформированы у будущего педагога через мотивационный компонент готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса; вооруженность знаниями о здоровье и здоровьесбережении - через когнитивный компонент; владение навыками здоровьесберегающей педагогической деятельности, склонность к исследованию, педагогическая наблюдательность, коммуникативные качества - через операционный, склонность к рефлексии - через рефлексивный, эмоциональная гибкость - через мобилизациоционно-настроечный компоненты. Такие индивидуально-личностные качества, как доброжелательность, неравнодушие, отзывчивость, чуткость могут совершенствоваться параллельно с развитием каждого компонента готовности и становлением готовности как целостного явления.

Таким образом, одним из условий успешного формирования готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса является постановка перед участниками педагогического процесса воспитательных целей в виде перечня выявленных личностных свойств, характеризующих эту готовность, и направленность преподавателей и студентов на реализацию данных целей в педагогическом процессе. Для достижения этого, вероятно, недостаточно возможностей традиционных психолого-педагогических дисциплин. Определенный вклад может внести элективный курс «Педагогическая валеология», но его осваивает лишь часть студентов. Поэтому необходимо реализовать названное условие в специально спроектированной программе формирования готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса.

Таким образом, систему педагогических условий, способствующих формированию у студентов готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса, можно представить в следующем обобщенном виде:

1. Аксиологическая обеспеченность.

2. Информационная обеспеченность.

3. Деятельностная обеспеченность.

4. Личностные условия.

Каждое из этих условий является определяющим для какого-то компонента готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса (аксиологическая обеспеченность - для мотивационного, информационная обеспеченность - для когнитивного, деятельностная обеспеченность - для операционного, личностные условия - для рефлексивного и мобилизационно-настроечного компонентов), но частично влияет и на все другие компоненты, внося определенный вклад в формирование целостной готовности.

Завершая анализ педагогических условий, способствующих формированию исследуемой готовности студентов университета, можно привести высказывание В. Франкла о своеобразии отношений человека и условий, в которых осуществляется его деятельность: «Человек не свободен от условий. Но он свободен занять позицию по отношению к ним. Условия не обусловливают его полностью. От него - в пределах его ограничений - зависит, сдастся ли он, уступит ли он условиям. Он может также подняться над ними и таким образом войти в человеческое измерение... Сознательно или бессознательно он решает, будет ли он противостоять или сдастся, позволит ли он себе быть определяемым условиями».

Таким образом, выявленные средства и педагогические условия при использовании в определенной логике должны способствовать эффективному протеканию процесса формирования готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса у будущих учителей.

В результате проведенного анализа литературы выявлены виды, сущность и основные тенденции развития педагогического проектирования, определены отличительные особенности проектирования педагогического процесса с учетом здоровьесберегающего принципа. Обоснованы сущность, содержание и структура готовности студентов к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса. В структуре названной готовности выделяются следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, операционный, рефлексивный и мобилизационно-настроечный. Ведущую, системообразующую роль играет мотивационный компонент готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса при пропорционально значимых вкладах прочих. Разработана концептуальная модель формирования исследуемой готовности как успешного освоения личностью студента последовательности этапов (процедур) проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса. Выявлены такие условия и характеристики готовности к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса, которые показывают степень сформированности ее как целостного образования. Систему педагогических условий, способствующих становлению у воспитателей изучаемой готовности, можно представить на данном теоретическом этапе исследования в следующем обобщенном виде: аксиологическая обеспеченность; информационная обеспеченность; деятельностная обеспеченность; личностные условия.

 

АВТОР: Ахвердова И.А.