Деятельностный подход в реализации программы развития сущностных сил дошкольника

Трансформации, происходящих в общественной жизни страны, вызвали острую необходимость изменений в образовании: разработаны федеральный базисный учебный план, государственные образовательные стандарты, возникает новая педагогическая среда, новая образовательная реальность.

Развивающееся демократическое общество ставит целью создание условий для свободного развития своих граждан, целенаправленной деятельностью обеспечивающих благосостояние России. Соответственно основные цели образования детей в ДОУ и школе связываются со всемерным развитием личности ребенка, формированием их умственной активности, творческих способностей и нравственной ответственности.

Дошкольное образование является тем фундаментом, от которого прямо зависит, какое здание образования в целом может быть возведено на его основе. В связи с этим в Концепции дошкольного воспитания принципиально новый, личностно-деятельностный подход к ребенку был определен как главное направление государственной политики в системе дошкольного образования.

Личностно-деятельностный подход - это единство личностно-ориентированного и деятельностного подходов. Личностно-ориентированный подход предполагает, что в центре обучения и воспитания находится сам ребенок, его мотивы, цели, неповторимый психологический склад, т.е. ребенок как личность.

В общепедагогическом плане - это субъект-субъектные отношения учителя и ученика, а также активность обучаемого, в общепсихологическом - теория деятельности А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредствования (С.Л. Рубинштейн), теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

Рассмотрим категорию «деятельность» применительно к интерпретации деятельностного подхода в образовательном процессе. Ученые определяют деятельность:

– как специфическую форму общественно-исторического бытия людей;

– как целенаправленное преобразование природной и социальной действительности;

– как форму активного взаимодействия человека с окружающим миром;

– как взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Рубинштейн).

Классификация видов деятельности в разных отраслях научных знаний различна. В психологии она соотносится с психологическими процессами. Это мыслительная, сенсорная, мнемическая деятельность. В педагогике в качеств основных внедряют игровую, учебную, трудовую. Несмотря на различные классификации, однозначно одно - подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности и включает в себя: цель; средства; результат.

Развитие ребенка происходит под воздействием трех факторов: наследственность, среда, целенаправленное воздействие. Однако никакое обучающее воздействие другого человека не может быть качественно осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Деятельность не остается неизменной в течение всей жизни ребенка, развиваясь от возраста к возрасту, изменяя содержание и формы. Развитие личности зависит не просто от деятельности, а от ведущего вида деятельности.

Ведущей является деятельность, в процессе которой формируются и перестраиваются психические процессы, внутри которой возникают и дифференцируются новые виды деятельности.

Каждая стадия детского развития характеризуется своим типом деятельности: младенчество - эмоциональное общение; раннее детство - предметно-манипулятивная деятельность; дошкольный возраст - сюжетно-ролевая и фа.

Но нельзя абсолютизировать роль ведущей деятельности. Развитие ребенка, становление его личности зависят и от других специфических видов деятельности, которые, по мнению И.В. Запорожца, взаимосвязаны и взаимодействуют с ведущей деятельностью, содержательно ее обогащая.

Таким образом, деятельность строит психику, бездеятельность ведет к депривации, к ограничению возможностей личности. Содержание и способы осуществления деятельности определяют процесс развития и становления личности ребенка. Основное виды деятельности детей и подростков - игра, учение, труд. По направленности выделяются познавательная общественная, спортивная, художественная, техническая, ремесленническая, гедоническая (направленная на получение удовольствия) деятельность. Особый вид деятельности - общение. Деятельность может быть активной и пассивной.

Выготский Л.С. обосновал идею активности учебного процесса, в котором активен ученик, учитель и социальная среда. При этом Выготский выделил именно связь ученика и учителя. В основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а все искусство воспитания должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность.

Суть деятельного подхода в том, что ребенок формируется, развивается и проявляется себя в деятельности. В программе Васильевой М.А. «Программа воспитания и обучения в детском саду» деятельностный подход к развитию личности ребенка был заявлен, но в полной мере не реализован, так как ребенок не выступал в ней как субъект собственной деятельности. В программе не «предусматривались условия для саморазвития ребенка и реализации его творческого потенциала.

Современное содержание дошкольного образования ориентирует педагога на осуществление деятельностного подхода к развитию целостной личности.

Деятельностный подход предполагает внимание педагога не только к усвоению детьми знаний, но и к формированию способов мышления и деятельности, развитию познавательных сил и творческого потенциала ребенка. Источниками формирования содержания образования стали основные нормы самоопределения личности - это человек, общество, природа и человеческая деятельность. Современное содержание ориентирует педагога на формирование творческой личности, личности поисковой, ощущающей беспредельное желание получать знания.

В связи с этим пересматриваются и позиции современного педагога по отношению к ребенку. На эту деятельность нацеливает целый ряд нормативных документов, выдвигая основную концепцию в деятельностном подходе к ребенку - это ориентация на личность ребенка, основные принципы - индивидуализация, дифференциация, самоопределение.

Концепция дошкольного воспитания впервые выделяет личность ребенка как индивидуума, на развитие которой должна быть направлена вся профессионально-творческая деятельность педагога. Для педагога принципиально важно для педагога создать такие условия, при которых у ребенка возникло бы желание решать новые задачи. Добиться этого тем легче, чем более ценными для ребенка оказываются процессы деятельности, организуемые для решения этих задач. Причем ценность их определяется не результатом, а наслаждением, удовольствием, которые получает ребенок от самого процесса познания. Следовательно, в дошкольном возрасте необходимо развивать самоценные формы активности ребенка.

Психическое развитие ребенка, превращение беспомощного младенца в человеческую личность происходит по определенным законам. Ранее уже отмечалось, что для нормального психического развития необходим здоровый человеческий мозг и что сам мозг не содержит в себе и не рождает психических явлений и качеств. Для того, чтобы ребенок стал человеком, он должен расти среди людей и получать человеческое воспитание. Однако далеко не все, что окружает ребенка и что делают взрослые для его воспитания, оказывает одинаковое влияние на развитие его психики.

И у взрослого, и у ребенка психические действия и явления включены в деятельность, а также в общение с другими людьми, определяют их и сами от них зависят. Но если у взрослого на первый план выступает зависимость деятельности и общения от уже сложившихся психических процессов и качеств (хотя они тоже могут изменяться), то у ребенка само возникновение психики и ее развитие есть результат тех видов деятельности, которыми он овладевает под руководством взрослых, и тех форм общения, в которые взрослые его включают. Так, малыш учится устанавливать соотношение предметов по величине, когда собирает матрешку, начинает понимать человеческую речь, общаясь со взрослыми.

Решающую роль в психическом развитии ребенка играют его деятельность и его общение с другими людьми.

Виды детской деятельности, как и формы общения взрослых с детьми, существующие в современном мире, - это результат исторического развития человечества. Ребенок - маленький член человеческого общества, и все условия его жизни и развития с самого начала социальны, т. е. созданы обществом. Таким образом, через непосредственное окружение (близких людей, игрушек и других вещей, созданных руками человека) развитие ребенка определяется человеческим обществом, в котором он растет и воспитывается.

Жизнь ребенка складывается из выполнения разнообразных действий. Дошкольник значительное время проводит в играх. Он изображает доктора, который лечит больного, пограничника, парикмахера или учителя. Кроме того, он рисует, возводит дворцы из строительного материала, слушает сказки и рассказы, дежурит по группе в детском саду, помогает маме накрывать на стол.

Все эти действия можно определенным образом сгруппировать, отнести к разным видам деятельности. Так, действия ребенка в сюжетно-ролевой игре могут быть очень разными (одно дело - изображать шофера, совсем другое - воспитательницу), но все они служат для разыгрывания той или иной роли и побуждаются интересом ребенка к жизни взрослых. Деятельность включает как внешние, практические действия, так и внутренние, психические. Внешние игровые действия реализуют замысел игры, который строится в уме.

Когда ребенок овладевает новым для него видом деятельности, он постепенно усваивает и те действия, которые для него необходимы. И общий путь такого усвоения состоит в том, что сначала все действия усваиваются во внешней форме, а потом некоторые из них становятся внутренними, психическими. Это легче всего заметить на примере действия с предметами. Наблюдая за тем, как дети разного возраста выполняют одни и те же задания, можно обнаружить, что внешние действия переходят во внутренние.

На протяжении дошкольного детства образуются новые, все более сложные внутренние действия. Но чтобы такое образование происходило, перед ребенком должны возникать все более сложные задачи и он должен учиться их решать. Новые задачи все время ставит перед ребенком сама деятельность, которая его привлекает и которой он стремится заниматься. Он учится делать все более красочные и подробные рисунки, все более разнообразные постройки, изображать в играх все более широкий круг событий окружающей жизни.

Каждый вид деятельности вносит свой вклад в психическое развитие, но эти вклады неравноценны. Установлено, что в каждом возрасте один из видов деятельности становится главным, ведущим. Именно он наиболее важен для психического развития ребенка. В период от рождения малыша до поступления в школу сменяются три вида ведущей деятельности.

Сначала это - эмоциональное общение со взрослыми, потом - предметная деятельность, наконец, сюжетно-ролевая игра. Каждый новый вид ведущей деятельности зарождается внутри предыдущего в виде отдельных действий, но эти действия превращаются в новую целостную деятельность, когда у ребенка появляются новые побуждения.

Ведущая деятельность привлекает ребенка больше других видов деятельности, и поэтому в ней ребенок обнаруживает свои максимальные возможности. Так, в игре дошкольник может сделать многое из того, что для него непосильно в других условиях.

В одном психологическом исследовании изучалось, в каких условиях ребенок может дольше стоять неподвижно - по прямой просьбе взрослого или исполняя в игре роль часового. В другом исследовании сравнивали количество слов, которое может запомнить дошкольник в игре (он был «покупателем», который приходит в «магазин» и перечисляет заказанные ему покупки) и вне игры. В обоих случаях оказалось, что в игре результаты значительно выше.

Значение, которое имеет игра для ребенка-дошкольника, учитывается  при разработке форм и методов дошкольного воспитания. Любое задание дети принимают и выполняют лучше, если оно дается им в игровой форме.

Ребенок с момента рождения окружен близкими ему людьми. Он не мог бы прожить и нескольких дней без постоянного ухода и внимания со стороны взрослых.

Общение - источник психического развития ребенка. Только в процессе общения ребенок может освоить человеческую речь, которая сама становится важнейшим средством общения и играет огромную роль в деятельности ребенка и в познании им окружающего мира.

Общаясь со взрослыми, ребенок усваивает, для чего нужны предметы, как с ними следует обращаться, сам начинает овладевать разнообразными действиями. В играх он, пользуясь сведениями, полученными от взрослых, изображает еще недоступные ему действия людей, их отношения между собой.

Основным путем передачи этого опыта является обучение - общение взрослого с детьми, специально направленное на то, чтобы развить их деятельность, дать им необходимые для выполнения деятельности знания, умения и навыки. На каждой ступени развития обучение должно учитывать, что может усвоить ребенок. Но достаточно задать вопрос, откуда возник тот уровень развития, которого он уже достиг, чтобы стало ясно: это - результат предшествующего обучения.

Обучение всегда опережает развитие. Это опережение выражается в том, что в процессе обучения - под руководством взрослого, вместе с ним - ребенок всегда может сделать больше, чем самостоятельно.

Опираясь на уже имеющиеся возможности ребенка, обучение каждый раз создает новые возможности.

На всем протяжении развития ребенка важную роль в усвоении новых действий играет подражание окружающим людям. Подражание происходит и в процессе обучения, когда взрослый показывает ребенку, как нужно складывать матрешку, строить домик из кубиков или писать буквы, и в повседневной жизни, когда, например, ребенок «кормит» куклу, подражая действиям мамы, которая кормила его самого. Не подражая взрослым, ребенок вообще не мог бы усвоить человеческие действия. Творчество - самое ценное психологическое приобретение дошкольного детства. Ему нельзя прямо научить, но можно создать условия для его формирования.

Организуя деятельность детей, взрослые дают советы и указания по поводу сюжетов игр, рисунков, знакомят детей с взаимоотношениями и действиями изображаемых людей, предъявляют определенные требования к действиям и поступкам самих детей, оценивают их, помогают разрешать возникающие в ходе деятельности затруднения и конфликты. Только выполняя совместную деятельность, дети объединяются и вступают между собой в различные отношения, составляющие основу детского сообщества и способствующие развитию личности его членов.

Наиболее важное значение для развития личности имеет игра. Беря на себя роли взрослых, воспроизводя их деятельность и взаимоотношения, дети знакомятся с доступными для них правилами и мотивами поведения, которыми руководствуются взрослые в трудовой и общественной деятельности, в общении между собой. Так, выполняя роль рабочего в мастерской, ребенок старается воспроизвести его ответственное отношение к своему делу, выполняя роль врача - заботливость и внимательность по отношению к больному и т. п.

Игра захватывает детей, заставляет их по-настоящему переживать те чувства, которые должны испытывать изображаемые персонажи, - симпатию, сочувствие к больным, к детям, уважение к старшим и др. С симпатией, покровительством, нежностью относится ребенок к куклам и игрушечным животным, используемым в игре.

Специалисты утверждают, что интерес к игре, желание хорошо сыграть роль настолько велики, что в этих условиях дети выполняют такие действия, которые сами по себе для них трудны, непривлекательны, или воздерживаются от удовлетворения возникающих по ходу дела других желаний. Изображая учеников, дошкольники длительно и старательно занимаются скучным, однообразным делом - многократным прописыванием одних и тех же букв. Играя роль буфетчицы на железной дороге, пятилетняя девочка сама не ест находящееся в ее распоряжении печенье, поскольку это противоречит интересам пассажиров.

Однако достигнутые в игре успехи не могут быть непосредственно перенесены детьми в другие условия, в их повседневное поведение. Те действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии со взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивают их усвоение детьми. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, но и тем, что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры - при обсуждении содержания игры, распределения ролей, игрового материала и т. п., - дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить свой вклад в общее дело. Нередко между детьми возникают конфликты по поводу тех или иных моментов организации или проведения игры. Причиной таких конфликтов обычно является неумение согласовать свои планы и действия. На помощь в этих случаях приходит воспитатель.

Характер реальных взаимоотношений, складывающихся между детьми в связи с игрой, в значительной мере зависит от особенностей поведения «вожаков», от того, какими путями они добиваются выполнения своих требований. В одних случаях это могут быть дети, пользующиеся в группе наибольшей популярностью, любовью, умеющие договориться со сверстниками, учесть их желания, уладить возникшее недоразумение. В других случаях в качестве «вожаков» выступают дети, подавляющие других, стремящиеся командовать, распоряжаться, прибегая к физическим воздействиям.

Организация в игре таких взаимоотношений между детьми, которые оказывают положительное влияние на развитие личности детей, зависит от воспитателя. В случае необходимости воспитатель должен подсказать детям содержание игры, проследить за распределением ролей (иногда просто необходимо тактично вмешаться), пронаблюдать за тем, чтобы дети действовали согласованно. Важно, чтобы дети постепенно переходили к играм, требующим более тесного взаимодействия участников и, следовательно, заставляющим их все больше считаться друг с другом. Особого внимания воспитателя требуют «вожаки» детских игр, регулирование их поведения по отношению к другим детям.

Развитию личности ребенка способствуют продуктивные виды деятельности, выполнение трудовых и учебных заданий. В этих видах деятельности складывается направленность на получение результата, одобряемого взрослыми и сверстниками. Этим результатом может служить рисунок, конструкция, приведенное в порядок помещение или вскопанная грядка, решение арифметической задачи и т. д.

Необходимость добиться хорошего результата приучает ребенка планировать свои действия, управлять ими и таким образом ведет к развитию воли, умения управлять своим поведением. Кроме того, результат деятельности является основанием для сравнения успехов, достигаемых разными детьми. Если первоначально такое сравнение проводят взрослые, привлекая к нему детскую группу, то впоследствии его начинает выполнять и сам ребенок, овладевая при этом навыками самооценки, осознания своих собственных качеств и достижений.

Особенно важно то, что под влиянием деятельности, дающей определенный результат, у детей формируются новые мотивы поведения. При выполнении трудовых заданий дети учатся руководствоваться той пользой, которую они приносят другим людям (семье, своей группе и даже обществу в целом).

Выполнение учебных заданий способствует развитию у детей познавательных мотивов - любознательности, желания узнать новое, а также интересов к познанию отдельных областей действительности, с которыми дети знакомятся в процессе обучения.

Мотивы, возникающие в деятельности, создают условия для развития у ребенка общих и специальных способностей. Направленность на результат деятельности развивает трудоспособность - один из основных компонентов способности. Трудоспособность в большой мере обеспечивает успех в деятельности, что поощряется общественным признанием. Удовлетворение притязания на признание побуждает ребенка к новым достижениям.. Таким образом формируется внутренняя установка на определенный вид деятельности. Включение ребенка в продуктивные виды деятельности - условие развития способностей.

Переход из условий игры в условия учебной деятельности - переломный момент в жизни ребенка. Меняется его место в системе общественных отношений: из дошкольного детства с играми и относительно малым количеством постоянных обязанностей он переходит в мир новой нормативности, который качественно меняет образ жизни.

Новое положение в обществе определяется тем, что ребенок переходит не просто из детского сада в школу, а к обязательной, общественно значимой деятельности, которой станет для него учеба. За результат своего учения ребенок должен будет нести ответственность перед учителем, школой, своей семьей. Он должен учиться. Теперь он будет должен учитывать систему строгих, одинаковых для всех школьников правил.

Ребенок учится планировать разнообразные сюжеты для своей игры через посредство воспитателя, что развивает его в умственном отношении; он осваивает игровые правила с помощью взрослого, что развивает его волю, умение владеть собой. Игра как ведущая деятельность дошкольного детства контролируется системой общественного воспитания.

В игре при этом есть субъективная свобода для ребенка. Здесь дети имеют возможность самостоятельно (без непосредственного участия взрослого) распределять роли. Здесь дети сами контролируют друг друга - следят за точностью исполнения роли. Здесь каждый ребенок может изображать взятую на себя роль в соответствии со своим жизненным опытом. Игра становится для каждого ребенка школой социальных отношений.

В сюжетных играх ребенок прежде всего проигрывает возможные отношения реальных людей и сказочных героев. При этом он то берет на себя роль доброго, хорошего человека и представляет в игровом поведении сопереживание другому, заботу о слабом и больном, любовь большого к маленькому и беззащитному, то берет на себя роль злого страшилища или забияки. Через игры подобного рода ребенок эмоционально знакомится с богатым диапазоном человеческих чувств и отношений и учится различать добро и зло. К шести годам через игровые и реальные отношения со сверстниками ребенок научается вполне успешному социальному поведению. Он вступает в отношения лидерства и подчинения и умеет бесконфликтно решать возникающие проблемы.

Благодаря игре у ребенка к шести годам формируется рефлексия - способность осознавать свои особенности, то, как они воспринимаются другими, и строить свое поведение с учетом возможных реакций других. Способность соотносить свои действия с ожидаемыми реакциями других - необходимое социальное качество.

Благодаря игре к шести годам ребенок обретает определенную самостоятельность: ведь он должен сам выбрать себе роль, отстоять и обосновать свое желание перед сверстниками, привести свою роль в соответствие со своим замыслом и т. д. И если ребенок пяти лет обнаруживает конформность (внутреннее и внешнее согласие с воздействующей на него группой сверстников вопреки собственным знаниям), то шестилетний уже способен противостоять сверстникам и поступать в соответствии со своими знаниями.

Шестилетние дети эмоционально восприимчивы к тому, как относятся к ним взрослые и сверстники. Дети страдают, когда недостаточно реализуются основные социальные потребности - в любви и признании. Эмоции шестилетнего - эхо эмоций взрослого. Если взрослый в плохом настроении, если он груб или безразличен к ребенку, то малыш сразу теряет свойственную ему психическую активность. Шестилетний ребенок еще неустойчив эмоционально, защитные механизмы, обеспечивающие эмоциональное равновесие, еще не сформированы.

И вот наш малыш со всеми своими возрастными особенностями поставлен в условия, которые требуют от него новых умственных, эмоциональных, волевых усилий: он начинает учиться. Теперь очень многое будет зависеть от учителя.

Между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает у ребенка симпатию. Учитель становится как бы проводником между культурой, опытом человечества и ребенком. Функция учителя - передать этот опыт новому поколению. Здесь учителю отведена роль так называемого посредника. Учитель выступает как организатор умственного развития ребенка, его внимания, памяти, мышления, воображения.

Ребенок в плане умственного развития отличается большей непроизвольностью всех познавательных процессов. Он затрудняется сосредоточенно заниматься одной и той же деятельностью, если она теряет для него непосредственный интерес. Он легко запоминает то, что для него интересно и значимо, и затрудняется усвоить то, что навевает на него скуку. Познавательные процессы шестилетних детей следует специально организовывать для учебной деятельности. Произвольность лежит еще не в самом ребенке, а в приемах учителя. Произвольные внимание, запоминание, мышление организует учитель, используя для этого различные методические приемы.

Ребенок нуждается во внешней организации его умственной активности в учебной деятельности. Когда учитель говорит: «Смотрите, дети, сюда! Все, все внимательно смотрят! А теперь слушайте, что мы сейчас будем делать...», то в это время он организует внимание ребенка. Запоминание, воображение, мышление также должны специально организовываться: ребенок еще не обладает произвольностью в такой мере, чтобы самостоятельно заниматься учебной деятельностью. Произвольность в психической деятельности ребенка развивается на уроках под руководством учителя и через подчинение системе одинаково обязательных для всех школьных правил. Требование исполнения правил определяет и воспитание личности ребенка.

Правила приобретают для ребенка значимость тогда, когда он начинает осознавать себя в новой социальной ситуации - он школьник. Изменившаяся позиция помогает ребенку принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, распорядка дня, норм отношений с одноклассниками. Эти требования ребенку предстоит понять и воспринять как неизбежные. Новоявленный ученик стремится как можно быстрее разобраться в правилах поведения. Это глубоко интересует его. Правила - это первое, чем начинает овладевать шестилетний ребенок в школе. Взаимоотношения со сверстниками теперь тоже существенно отличаются от тех, которые складывались у детей в детском саду. Одним из главных мерил, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становится оценка учителем его поведения и успехов в учебе. Совместное участие в обязательной учебной деятельности порождает новый тип взаимоотношений, строящийся на ответственности каждого. В классе возникают совсем иные условия, чем в игровой деятельности детей дома или в детском саду.

В учебной деятельности заложены условия для возникновения отношений соревнования между детьми и связанные с этими отношениями переживания и поступки. Лидеры из дошкольного детства могут занять низкое статусное положение в классе, а неприметные тихони и неумехи могут начать успешно учиться и занять хорошее положение. Смена позиций обязательно скажется и на развитии личности ребенка. Все это не должно пройти мимо внимания учителя.

Начало учебной деятельности определяет многое в субъективных переживаниях ребенка и его новой позиции ученика.

В первые дни учебы все дети переполнены радостью и волнением от новых условий жизни. Подавляющее большинство малышей страстно хотят учиться (они верят, что хотят учиться). Они ждут признания своих достижений. Однако дети испытывают значительные трудности при адаптации к новым условиям обучения и воспитания. Они напряжены психологически: эффект неопределенности, связанный с совершенно новой жизнью в школе, вызывает тревогу и ощущение дискомфорта. Ведь так мал их жизненный опыт. Они напряжены физически. Психические нагрузки и новый режим ломают прежние стереотипы. Возрастные особенности, связанные с этапом интенсивного роста, усугубляют физическое напряжение. Все вместе приводит к тому, что даже у хорошо воспитанного ребенка, который умеет соблюдать правила и приучен жить в условиях твердого режима, изменяется поведение, ухудшается качество сна. Некоторые дети реагируют чрезвычайно остро на новую ситуацию своей жизни. У них серьезно нарушается сон, аппетит, ухудшается состояние здоровья. У иных появляется возбудимость, раздражительность. Они начинают мочиться во время сна и даже когда бодрствуют. Перегрузки, которые испытывает ребенок, приводят к утомлению. Утомление - состояние, характеризующееся снижением работоспособности.

Развитие работоспособности у детей зависит от многих факторов. Здесь необходимо учитывать эмоциональную заинтересованность ребенка задаваемым делом, интерес к конечному результату. В процессе учебной деятельности ученик совершает необходимые волевые усилия при организации внимания, запоминания, мышления. Утомление разрушает работоспособность. Обладая способностью к самоанализу, ребенок критично относится к своим трудностям и падает духом. Это, в свою очередь, может привести к капризам, плаксивости, раздражительности.

В адаптационный период дети нуждаются в особом, эмоционально окрашенном внимании учителя и воспитателя. Выражение приязни, подбадривание ребенка, выражение уверенности в том, что он, как и другие сверстники, будет успешно учиться и справится с правилами поведения в школе, не только успокоит его, но и придаст уверенности в своих силах.

В то же время, вступая в отношения со своими сверстниками в новых условиях урока, перейдя тем самым из игровой деятельности в учебную, ребенок теряет обретенную прежде способность к самостоятельности в общении со сверстниками. В новых условиях он становится удивительным конформистом: он стремится делать как другие, даже если дети делают что-то не так, как следовало бы, и это мучает его. Именно ситуация адаптации к новой деятельности дает такой эффект.

Учебная деятельность отличается от игровой тем, что это обязательная деятельность, избежать которой ребенок не может - не имеет права. Здесь совершенно по-особому складываются его отношения со сверстниками.

Придя в первый класс, ребенок сразу попадает в совсем новые психологические условия своего существования. Во-первых, это исключительно реальные отношения, которые строятся по поводу учебной деятельности.

Во-вторых, отношения учебной деятельности вольно или невольно ставят ребенка в такое положение, при котором он сравнивает себя с другими, с успехами одноклассников в учебной деятельности и поведении. Он попадает в отношения соревнования. В-третьих, по своему психологическому содержанию учебная деятельность нацеливает ребенка учиться (учить себя), т. е. смысл учебной деятельности заключается в развитии каждым своих умений, способностей, качеств.

Чаще всего на уроке все дети выполняют одно общее задание учителя. Каждый должен, не мешая другим, уметь сосредоточиться на выполнении задания. Лишь на следующем этапе контроля все дети обращают свое внимание друг на друга.

В отношениях учителя и ученика существует своя особая связь по поводу учебной деятельности. Выполнив задание, каждый ребенок тянет руку. Он жаждет, чтобы именно его вызвал учитель. Ему необходимо утвердиться в правильности своего ответа, он ждет похвалы учителя. Каждый ученик направлен на учителя. Дети не воспринимают ответов одноклассников - каждый хочет ответить сам, даже если он даст такой же ответ, как ученик, который только что отвечал перед ним и сказал то же самое. Притязание на признание со стороны учителя как бы отчуждает детей друг от друга.

Учитель должен оценивать ответы детей. Но как точно следует это делать? Порицание, указание на ошибку может вызвать смущение, огорчение, порой даже агрессию и негативное поведение. Похвала учителя вызывает у одного ученика бурную радость, и он с победоносным видом станет поглядывать на остальных детей, у другого наряду с чувством удовлетворения -может возникнуть и чувство смущения. Неуспешность одноклассников одни дети встречают равнодушно, другие со злорадством. Успешность одноклассника может натолкнуться на равнодушие одних детей и зависть других. Среди шестилетних школьников еще мало сопереживающих, сострадающих. Здесь, конечно, дело не в том, что ребенок не способен к сопереживанию из-за своего эгоизма. Он просто не обучен пока сопереживанию в новых для него условиях. Развитие нравственных качеств у детей своего класса - одна из первоочередных задач учителя.

Способность к сопереживанию является показателем духовности, интеллигентности человека. Сопереживание открывает рефлексивные способности человека проникать разумом и чувствами в состояние другого человека, предвидеть возможное его поведение, оказывать ему моральную и реальную поддержку.

У учителя имеется немало реальных возможностей и средств нравственного воспитания детей. Особое значение имеет авторитет самого учителя. Он - источник знаний и умений, он справедливо оценивает достижения учеников. Он любим и почитаем, ведь он - первый учитель. Существует несколько способов воздействия учителя на ученика: убеждение, внушение, подражательная идентификация.

Учитель может разъяснять, убеждать, он может обосновывать необходимость бережного отношения друг к другу. Каждый может не справиться с заданием. В конце концов каждый имеет право ошибиться. Надо оказывать поддержку неуспешному, ведь он и так огорчен. В то же время каждый успешный в данный момент может в другом случае не справиться с новой задачей. Не надо задаваться - это некрасиво и можно попасть в глупое положение: над задавакой, попавшим в беду, все будут смеяться. С другой стороны, каждый неуспешный может постараться и стать успешным. Любое состояние человека - временное. Разъяснение требует аргументирования - доводов, доказательств. Дети способны хорошо понять разъяснение, если оно касается значимых для них отношений и ситуаций.

Учитель может внушать, он должен для этого обладать техникой внушения. Здесь не нужна аргументация. Внушение - воздействие на волю, сознание, побуждение к определенным поступкам прежде всего через первую сигнальную систему. Это воздействие осуществляется голосом, интонацией, мимикой. С позиции психологии, особенно значима эффективность, эмоциональность говорящего и степень выраженности, уверенности в том, что говорится. Если учитель постоянно с возмущением будет относиться к зависти, злорадству и зазнайству, то внушающая сила его чувств даст позитивные результаты. Воздействие учителя на ученика может осуществляться путем подражательной идентификации, т. е. с помощью механизма отождествления ребенка со значимым взрослым. Ребенок в связи с возрастными особенностями еще очень подражателен. И эту подражательность усиливает смена места в системе общественных отношений - приход ребенка в школу. Неопределенность, которую испытывает ребенок в период адаптации к школе, повышает его подражательность.

Подражательность ребенка бывает двух видов: непроизвольная и произвольная.

Непроизвольная подражательность приводит к заимствованию манеры поведения одноклассников, учителя. Эта подражательность базируется на физиологическом имитационном механизме - на демонстрируемом образце. Здесь ребенок бессознательно заимствует действие. Через имитацию учитель может легко сформировать у ребенка навыки культурного поведения, выступая сам как образец. Если учитель общается с детьми в классе, с их родителями, со своими коллегами во всех ситуациях обыденной жизни с приветливой доброжелательностью, с улыбкой и обходительностью, то дети заимствуют эту манеру поведения. Надо всегда помнить, что ребенок непроизвольно подражает любым проявлениям, а не только красивым и достойным.

Произвольное подражание представляет собой волевой акт, который надстраивается над непроизвольным подражанием. В этом случае ребенок целенаправленно воспроизводит то или иное действие, пытается доподлинно воссоздать его в соответствии с образцом. Учитель может успешно пользоваться подражательностью своих шестилетних малышей для воспитания у них правильных, продуктивных социальных привычек и чувств.

Сопереживание как очень важное социально значимое качество личности получает свое особое развитие через подражание ребенка поведению учителя с детьми по поводу их успеха и неудач. Если учитель, оценивая знания ученика, сообщает ему об ошибках и при этом сочувствует ему, огорчается вместе с ним, то именно так будут вести себя в дальнейшем дети.

Наряду с развитием способности к сопереживанию сверстнику, когда тот неуспешен, и к радости, когда тот успешен, следует выделить развитие у детей чувства ответственности.

Ответственность представляет собой способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам. Ответственность пробуждает чувство сопричастности к общему делу, чувство долга. Ответственность должна занимать самое высшее положение в иерархии мотивов человека.

В шесть лет ребенок способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками он получает достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от нравственной культуры семьи, от развитости чувства ответственности, привитого до школы, ребенок будет относиться к своим новым обязанностям в школе.

Учебная деятельность требует от ребенка не только развития умственных способностей, волевых качеств и познавательных интересов, но и развития чувства ответственности.

Уровень умственного и нравственного развития детей, пришедших в первый класс, различен. Одни дети радуют учителя своей добросовестностью, ответственностью, другие, напротив, огорчают отсутствием этих качеств. Очень важно с первых дней учебы развивать у учеников индивидуальное и групповое чувство ответственности: «за себя самого» и «за весь наш класс».

Индивидуальная эмоциональная заинтересованность ребенка в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной потребности соответствовать положительному нравственному эталону. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.

Ответственность за себя, за своих товарищей во время урока формируется благодаря сотрудничеству учителя с каждым ребенком отдельно и со всем классом в целом. Постепенно, через коллизии, которые возникают на уроках, сталкиваясь с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, дети овладевают правилами, обретают ответственность за себя и за свой класс.

Установлено, что шестилетний ребенок во взаимоотношениях с хорошо знакомыми сверстниками может самостоятельно выбрать способы правильного поведения, отстоять свое мнение, взять на себя ответственность за свою позицию и проявить независимость при провоцирующем воздействии сверстников. Однако эта способность проявляется далеко не во всех ситуациях, она не является еще постоянной линией поведения шестилетнего ребенка.

Стремление следовать положительному нравственному эталону, способность соотносить свои поступки с этим эталоном лучше реализуются, если рядом находится взрослый, который проконтролирует и оценит усилия малыша. Если же этот контроль снимается, ребенок нередко действует в соответствии с ситуативно возникшим желанием.

Шестилетний ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития ребенка. И хотя потребность вести себя по правилам постепенно приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается все же в присутствии взрослого.

Формирование положительных личностных качеств через соотнесение реальных поступков ребенка с нравственными эталонами будет более эффективным, если учитель общается с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не соответствовать положительной модели. Когда взрослый приравнивает будущее поведение ребенка к положительному эталону поведения, то это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии ребенка. Поведение ребенка станет устойчиво правильным. Психологический смысл происходящего в поведении ребенка сдвига состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психологически самостоятельно малыш обретает чувство ответственности за свое поведение.

Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отношение к нему взрослого. Именно взрослый, учитель помогает ребенку осмыслить рациональность и правильность соответствующего данному моменту поведения, поступка. Именно взрослый санкционирует своим аффективным отношением к ребенку в ситуации данного момента определенный тип поведения. Ребенок испытывает ненасыщенную потребность обращаться к учителю за оценкой результатов своей деятельности. В этом случае ученику очень важна поддержка учителя и воспитателя, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение к детской личности может привести ребенка к потере уверенности в своих возможностях.

Потребность в признании помогает ребенку утвердиться в своих моральных качествах. Малыш рефлексирует, пытается проецировать свое поведение и поступок на будущие реакции других людей. При этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благодарность, признавали и ценили его хорошие поступки. Доброжелательность и внимание к ученику - условия для развития его позитивных личностных качеств.

Таким образом, деятельностный подход в обучении означает, что в этом процессе прежде всего ставится и решается основная задача образования - создание условий для развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности.

АВТОР: Ахвердова И.А.