Педагогическое сопровождение жизнедеятельности дошкольника

 

В современной педагогике для выяснения вариантов совершенствования дошкольного образования возникает необходимость знания несоответствия «того, что есть» «тому, что требуется». В рамках исследования и анализа состояния педагогического процесса на современном этапе и моделирования его на будущее нами проведено анкетирование руководителей, педагогов, воспитанников дошкольных образовательных учреждений и их родителей.

Наши результаты анкетирования показали, что все опрошенные учитывают возможность реорганизации предметно-пространственный среды дошкольного образовательного учреждения как главного фактора всестороннего развития ребенка. Но конкретные, определенные пути изменения существующей развивающей среды представляют себе не все.

В результате анкетирования руководителей было выявлено следующее.

80% опрошенных полностью согласны с мнением, что современное дошкольное учреждение - это образовательное учреждение по предоставлению комплекса услуг населению в области воспитания и обучения.

В настоящее время дошкольные учреждения предоставляют: услуги психолога (100%), дополнительные услуги в рамках кружковой работы (100%) и 30% из них бесплатно. Кроме того, почти все дошкольные образовательные учреждения помогают родителям профессионально разбираться в вопросах психологического и психического развития ребенка, понимать поведенческие реакции ребенка, учитывать социализацию личности.

Если необходимостью улучшения развивающей среды дошкольного образовательного учреждения согласны все руководители, то по поводу временных рамок пребывания ребенка в нем мнения разделились. Одни считают, что это время следует увеличить (37%), другие - что лучше его сократить (35%), остальные придерживаются мнения, что существующий режим работы дошкольного образовательного учреждения вполне приемлем. Но все опрошенные подчеркивают, что при ответах они учитывали мнение как детей, так и родителей.

В отличие от руководителей, педагоги в силу своей профессиональной деятельности непосредственно влияют на изменение и реорганизацию предметно развивающей среды, от которой, в свою очередь, во многом зависит качество педагогического процесса. Поэтому изменения в этой области они видят более глубоко и конкретно. Результаты анкетирования педагогов различных дошкольных образовательных учреждений показали следующее.

К положительным изменениям, происходящим на современном этапе в области образования в целом и дошкольного образования в частности, значительное количество опрошенных педагогов, относят такие моменты, как отход от административно-командной системы (80%) и типовой программы детского сада (68%), введение новых, альтернативных программ (73%), ориентирование на личность ребенка (63%). Наряду с положительными, были отмечены и отрицательные моменты: сокращение штатов (45%), закрытие некоторых дошкольных образовательных учреждении (25%), падение престижа профессии педагога (14%), недостаточность материальных средств (86%).

На вопрос «Как изменилось непосредственно Ваше дошкольное образовательное учреждение?», получены следующие ответы: работа в режиме эксперимента (24%), усиление контроля со стороны высших властей (14%), много «бумажной» работы, мало внимания детям (13%), работа по программе ТРИЗа (8%). Остальные существенных изменений в дошкольном образовательном учреждении не заметили (13%).

Педагоги едины во мнении о будущем дошкольного образовательного учреждения. Обобщая их суждения, необходимо отметить, что инновационные, нестандартные дошкольные учреждения имеют огромные перспективы развития, на них и ориентируется современная отечественная система образования. Дошкольное образовательное учреждение - это неотъемлемая часть общества XXI века, важнейшая ступень в обучении и воспитании ребенка.

Целостность и системность воспитательного процесса предполагает превращение всех родителей в активных и сознательных участников демократического воспитания подрастающего поколения. В семье зачастую формируется неформальное мнение по самым животрепещущим вопросам общественной жизни, проявляется непоказное отношение к сфере жизнедеятельности ребенка. Поэтому анкеты опрошенных родителей заключают в себе ценное рациональное звено. 20% опрошенных родителей не заметили никаких существенных перемен в работе ДОУ и на его территории, 80% отмечают происходящие изменения. Однако на вопрос «Устраивают ли вас эти изменения?» отрицательных ответов получено больше, нежели положительных. Почти все родители (89%) согласны с мнением о необходимости создания на участке ДОУ вместо привычных зеленых насаждений специально организованного паркового комплекса, с возможностью внесения изменений в привычный режим дня ребенка (68%), с необходимостью использования технических средств обучения в ДОУ (100%), а также с введением в штаты дошкольного образовательного учреждения должности психолога и социального педагога (84%).

Результаты проведенного анкетирования позволили составить представление о том, что именно на сегодняшний момент требует изменений в материальной среде дошкольных учреждений.

Дошкольный образовательный комплекс (ДОК) имеет свою, специфичную архитектуру, предполагающую сочетание психолого-педагогической и предметно-материальной среды. Целеполагающими в организации комплекса являются общее физическое, духовное, интеллектуальное развитие детей, индивидуально-дифференцированный подход в его реализации. Архитектурно-планировочное решение дошкольного комплекса предусматривает создание условий для совместной деятельности детей разного возраста и разного уровня овладения той или иной деятельностью вместе со взрослыми, учитывает местные этнопсихологические культурно-исторические и природно-климатические условия.

Система предметной среды ДОК будет соотноситься с условиями семьи, жилого массива микрорайона.

Дошкольный центр (ДОЦ) представляет собой комплекс из пяти основных двухэтажных зданий и ряда небольших построек на прилежащей территории.

Отсутствуют как таковые возрастные группы, но в течение года функционирует разновозрастная адаптационная группа для вновь прибывающих детей. В этой группе ребенку предоставляется возможность ознакомиться с территорией, с организацией деятельности комплекса, пообщаться с педагогами, персоналом, что позволит ему в дальнейшем самостоятельно выбирать наиболее интересующие его в данный момент занятия, активно участвовать в подготовке и проведении различных мероприятий общекомплексного и микрорайонного масштаба.

В зависимости от количества детей, в адаптационной группе может находиться постоянно один или несколько педагогов. Педагог с подгруппой детей совершает экскурсию по ДОЦ. Посещаются различные студии, лаборатории, где дети могут наблюдать и участвовать в разных видах деятельности, в ходе чего определяются предпочтения и интересы ребенка. Срок пребывания ребенка в адаптационной группе индивидуален: как только он будет готов влиться в режим ДОЦ, он переходит в основной детский коллектив.

В ДОЦ выдерживается график утренней гимнастики, приема пищи и сна. Коллектив детей формально разбит по возрастным группам, которые необходимы для организации утренней гимнастики, питания и занятий, обеспечивающих подготовку детей к школьному обучению. Основное время ребенок проводит в группе или подгруппе детей, объединенных общими интересами и предпочтениями в общении. В течение дня по необходимости и желанию ребенок может пройти в комнату отдыха спального комплекса.

За возрастной группой закреплены педагог, направляющий, координирующий деятельность детей в течение дня, и психолог, выявляющий индивидуальные способности и склонности ребенка, состояние его эмоционально-волевой сферы и направляющий работу педагогического коллектива в зависимости от особенностей детей.

Педагогический коллектив состоит из высококвалифицированных специалистов разных областей знаний (валеолог, эколог, художники, историки и др.), которые помогают усвоить детям знания и получить практические умения и навыки.

В связи с большой площадью территории ДОК и свободным перемещением по ней детей организация работы учреждения и контроль за технологическим образовательным процессом осуществляется из информационно-компьютерного центра. Оснащение его позволяет при необходимости увидеть любое из помещений ДОК и происходящее в нем. Каждый ребенок, посещающий ДОЦ, имеет индивидуальную магнитную карточку, которая дает возможность войти и выйти с территории ДОЦ, а также показывает местонахождение ребенка в данный момент на общей электронной карте ДОЦ в компьютерном центре. Аналогичные карточки имеются у родителей.

Таким образом, не только руководители могут осуществлять контролирующие функции, но и родители при желании видят своего ребенка в течение дня. Комплекс будет помогать осваивать эффективные формы и методы работы педагогов-новаторов.

Педагогическая деятельность требует постоянных профессиональных действий, активного внимания, принятия решений, непрерывного поиска формы общения. Дети не дают педагогу отвлечься ни на минуту, ведь его работа творческая, насыщенная подлинным содержательным общением с детьми, использованием прогрессивных информационных технологий в условиях новых развивающих возможностей.

Для повышения работоспособности и самоотдачи людей, работающих в ДОК, предполагается организовать для них место отдыха, где сотрудники смогут привести себя в порядок, расслабиться, послушать музыку за чашкой чая. Комфорт, отдыха не должен нарушать распорядок рабочего дня.

Мощным обогащающим фактором детского развития являются его социокультурное окружение, предметные среды и способы организации и жизнедеятельности в этом окружении.

Дошкольное учреждение как образовательный центр не только несет в себе заряд «запрограммированной» культуры, но и испытывает влияние культурной ауры микрорайона города, которая обогащает жизнь детей, их опыт деятельности переживания. Все эти среды - семейный дом, ДОК, микрорайон, город, природные и парковые ландшафты - могут стать источниками обогащения детской психики, личности.

Сформулированные принципы, лежащие в основе создания футурологического проекта дошкольного учреждения, будут реализовываться в ходе организации психолого-педагогической и предметно-материальной среды на базе дошкольного образовательного комплекса.

Принцип статичности и подвижности предметного окружения реализуется определяющей возможностью обеспечить во всех воспитательно-образовательных блоках дополнительное пространство для подвижной активности детей, общения их между собой и со взрослыми, а также изменение среды и деятельности в ней. Это происходит благодаря трансформации детской мебели, оборудования, смене композиции в музеях.

Реализация данного принципа лежит в основе подбора декораций для театральной, концертной деятельности, развивательных мероприятий и оборудования для организации всевозможных видов деятельности.

Педагогический принцип создания оптимальных условий среды и психологический принцип общего психологического пространства реализуется следующим образом: в дошкольном комплексе организованы лаборатории, студии, мастерские, залы, где дети могут проявить себя в интересующей их деятельности, приобрести и развить новые познавательные потребности.

Данный принцип тесно связан с принципом развивающего влияния среды (принцип результативности), который реализуется присоздании и оснащении элементов предметной среды (архитектурно-ландшафтных и при-родно-экологических объектов, художественных студий, лабораторий, мастерских) во взаимоотношениях педагога и ребенка, в методах и приемах организации деятельности детей.

Необходимый уровень информативности среды (совмещается с принципом информативности среды) на разных этапах развития личности ребенка обеспечивается разнообразием тематики, обогащением функциональных свойств ее элементов, комплексностью и разнообразием материалов. Развивающая функция среды требует для своей полной реализации сочетания народных традиционных и новых необычных компонентов (например, плавательный бассейн с обычными сходами в воду и с системой водяных желобов и горок для экспериментирования с водяными потоками, рассекающими пространство над бассейном, режиссерские игры на компьютере в компьютерно-игровом комплексе, игровых павильонах).

Таким образом, в настоящее время появилась необходимость рассматривать дошкольное образовательное пространство как систему, в которой формируется гражданин особого отечества и планеты, исходя из аксиологических аспектов научных знаний, всеобщих законов развития природы, общества, общечеловеческих ценностей и общегуманистической морали.

В современных условиях все большее значение приобретает регионализация образования. Выделение регионального уровня образования из федерального требует разработки собственной стратегии образования в соответствии с местными социально-экономическими, этнографическими и другими условиями. Одной из задач в области образования, названных комитетом по социальным проблемам министерства образования Ставропольского края в числе важнейших является определение целей, структуры, путей интегрирования и взаимодействия всех образовательных компонентов, а также анализ педагогических факторов, которые придают образованию в крае характер целостной системы, входящей в региональную образовательную систему.

В такой ситуации эффективность управления системой образования в городе значительно повысится, если будут организованы социологические исследования, которые дадут научное представление о состоянии и изменении в образовании, возникающих трудностях, путях их преодоления. Такие исследования позволили бы придать системе управления опережающий характер.

Прогностический подход к проектированию и функционированию образовательной системы в крае предполагает проведение комплексного социологического исследования системы образования: определение потребностей в образовательных услугах, выявление и обобщение инновационной педагогической деятельности. Полученные данные могут использоваться в качестве постоянно действующего на территории города мониторинга с целью прогнозирования важнейших тенденций развития региональной системы образования.

Полученная информация может служить основой для разработки проекта развития системы образования в городе и крае. Содержание проекта могло бы включать теоретико-методическое обоснование модели развития образовательной системы, а также её прогнозирование, планирование, программирование на длительную перспективу. Преимущество данного подхода заключается в том, что исследования, проводимые по предлагаемому проекту, охватывали бы не отдельные компоненты, а велись в комплексе по изучению социально-экономического развития системы образования в целом.

В современной науке большое место уделяется методологической и экспериментальной обработке результатов прогнозирования различных социальных процессов - области познания, часто называемой футурологией.

В современном понимании прогнозирование определяется как вероятностно научно обоснованное суждение о перспективах, возможных состояниях того или иного явления в будущем; альтернативных путях и сторонах его осуществления.

Фактически все реформы народного образования основаны на предположении, что новая система лучше, чем существующая; но так как новая система еще не реализована, то ее авторами осуществляется именно акт прогнозирования.

Развернувшиеся на страницах отечественных и зарубежных изданий дискуссии, а также проводившиеся в 1994 - 1996 гг. Российской академией образования конференции, совещания, проектировочные семинары по проблемам прогнозирования в сфере образования были посвящены обсуждению проблематики образовательно-педагогической прогностики - науки, имеющей явно выраженный практико-ориентированный характер, а также программно - целевому подходу к организации стратегических исследований в образовании. Несмотря на противоречивость мнений ученых, единство достигнуто в главном: в понимании необходимости конструктивно-технологической формы организации научных знаний и научной деятельности, которая выражалась бы в научно-исследовательской программе. Несмотря на широкое распространение понятия «научно-исследовательская программа» («научно-исследовательский проект») не только в науковедении, но и в практике конкретных научных исследований, его сущность все еще трактуется неоднозначно. Так, по мнению известного американского ученого И. Лакатоса, в состав научно-исследовательской программы входят два элемента: «твердое ядро» и «защитный пояс» вспомогательных гипотез. Если содержание программы (концептуальные идеи, теоретические основания, гипотезы и т. д.) обеспечивают стратегию научных исследований, позволяющих не только согласовывать программу с противоречащими ей фактами, но и предсказывать новые факты, то программа считается прогрессивной.

Критикуя подобную трактовку понятия «научно-исследовательской программы», которое, по существу, не отличается от понятия парадигмы Т. Куна, Э. М. Чудинов предлагает рассматривать научно-исследовательские программы как определенные стратегии применения научных теорий, подчеркивая тем самым реализующие начала, заложенные в самой идее программирования научной деятельности.

Еще более конкретно трактует понятие «научно-исследовательская программа» А. И. Ракитов. Отмечая, что методология научных исследований из чисто описательной дисциплины все более превращается в нормативную, имеющую своей задачей разработки норм и стандартов эффективной организации исследований, он пишет: «Методологическая организации исследований, текстуально зафиксированная в соответствующих исследовательских программах, представляет собой особый вид научных знаний, ценность которых постоянно повышается в условиях, когда сходные по ряду параметров задачи могут решаться посредством однотипных и хорошо разработанных исследовательских программ».

Иными словами, программа должна воплощать в себе и стратегию, и тактику решения поставленных проблем, содержать информацию о технологиях и процедурах достижения предполагаемых результатов исследования.

Научное прогнозирование - специальное педагогическое исследование, предметом которого является определение перспектив развития педагогических процессов и явлений. Обычно в качестве основных указываются следующие виды научных прогнозов:

а) поисковый, нормативный, обусловленный задачами прогнозирования;

б) целевой, плановый, программный, определяемый формами управления;

в) проектный, а также организационный, по временной градации-оперативный, краткосрочный, долгосрочный и сверхдолгосрочный.

Реально прогнозирование осуществимо только тогда, когда перед педагогами стоит четко обозначенная цель воспитания. Как правило, общие воспитательные цели задаются потребностями общества в определенном типе личности.

В теории воспитания выделяются три уровня прогнозирования целей воспитания. Первый уровень - это предсказание конкретного развития каких-либо качеств ребенка в отдельных воспитательных ситуациях в небольшой промежуток времени. Оно заключается в научном обосновании путей достижения целей ближней перспективы. Второй и третий уровни - значительно более сложное предсказание возможности достижения целей средней и дальней перспективы, уровни отдаленного и дальнего прогнозирования. При прогнозировании развития личности определяется стратегия ее воспитания. При этом необходимо учитывать:

– согласованность воспитательных приемов с внутренней логикой развития личности;

– согласованность стратегических целей воспитания и содержания конкретной микроцели;

– согласованность и гармонизацию психологического склада личности в целом.

Точность прогнозирования зависит также от полноты информации, которая обосновывает прогноз, и от достоверности выделенных тенденций.

Основой прогнозирования обычно становится объяснение явлений и процессов.

По соотношению определенности и неопределенности результатов прогноза, они делятся на четыре группы, в соответствии с характером основания.

Слабое основание дает прогноз в виде догадки, без обозначения интервалов характеристик и условий, которые могут помешать наступлению событий; основание средней мощности дает возможность определить пределы изменения свойств ожидаемого события, однако не гарантирует однозначно ни наступления событий, ни формы этого наступления; сильное основание позволяет прогнозировать неизбежность наступления события, характеризующегося определенными признаками, и невозможность его наступления; очень сильное основание содержит систему знаков и всех условий их действия в данной сфере.

Сфера образования сегодняшнего дня принципиально работает на будущее. Поэтому, любые философские концепции, политические доктрины и стратегические разработки могут считаться научно аргументированными и доказательными лишь в том случае, если их содержание отражает не только констатирующие данные о состоянии и механизмах функционирования образовательных объектов, но и перспективы развития этих объектов в будущем. Несомненно, важное значение в настоящее время имеет прогностическое обоснование тенденций и непрерывное прослеживание (мониторинг) изменений параметров той социальной (фоновой) среды, с которой эти объекты взаимно действуют. В. И. Сидоров отмечает, что прогностика - это научная дисциплина, предметом которой являются законы и методы прогнозирования. На наш взгляд, необходимо более широко осветить данное понятие. По нашему мнению, прогностика включает в себя все профильные системы научного знания (педагогического, экономического, демографического, медицинского, социального и др.)

Акцентуация нашего исследования на собственно педагогических аспектах образовательной деятельности предопределяет прогностические исследования в сфере дошкольного образования в Ставропольском крае.

Интегративная сущность образовательно-педагогической прогностики заключается в комплексе методологических, теоретических и методических функций, которые пролонгируют стратегическое будущее различных ступеней образовательной системы. Проблемы стратегии и политики в сфере образования должны постоянно находиться в зоне внимания исследователей и организаторов образования, что предопределяет «этап» прогнозирования непрерывным.

Несмотря на все возрастающий интерес к вопросам стратегии, прогнозирования и перспективного планирования в сфере образования как в нашей стране, так и за рубежом, само понятие «образовательно-педагогическое прогнозирование» все еще не получило достаточно четкого, общепризнанного определения. Между тем такое определение имеет существенное методологическое значение, поскольку от его содержательной трактовки во многом зависит ориентация всей прогностической деятельности в сфере образования. В связи с этим следует подчеркнуть, что образовательно-педагогическое прогнозирование, как и любой другой вид научного прогнозирования, - это не спонтанный процесс предвидения будущего на основе простой экстраполяции выявленных тенденций, не механически просуммированная совокупность предположений и субъективных мнений, а специально организованное системное научное исследование, направленное на получение опережающей информации о перспективах развития фоновых и собственно образовательных педагогических объектов с целью формирования политики и стратегии в области образования и принятия оптимальных решений в этой сфере. Существуют разные уровни образовательно-педагогического прогнозирования собственно педагогических и дидактических объектов. Преимущественное значение имеет прогностическое обоснование целей, содержания, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся на разных ступенях образования. В своей совокупности указанные компоненты образуют педагогически сориентированные образовательные системы, существенно различные по своему конкретному наполнению в зависимости от уровня и профиля образования.

Эти системы должны находиться в зоне прогностического слежения, оставаться открытыми для соответствующих изменений и корректив. Результаты прогнозирования находят свое отражение в профессионально-квалификационных характеристиках и моделях выпускников учебных заведений разного типа, в содержании учебных планов и программ, учебников и учебно-методических пособий, в разрабатываемых средствах, методах и организационных формах предстоящей педагогической деятельности.

Разработка стратегии образования, в том числе, дошкольного, - сложная комплексная задача прогностического характера. Это полное прогностическое исследование, ориентированное на решение перспективных задач, которое требует использования специальных подходов и методов, разрабатываемых в образовательно-педагогической прогностике.

В современной России вопросами прогнозирования в сфере образования на профессиональном уровне практически никто не занимается. В структуре Российской академии наук эпизодические исследования проводятся лишь в Институте социологических исследований (сектор социального прогнозирования) и в лаборатории социокультурного прогнозирования Института философии. В то же время за рубежом прогностическими исследованиями в образовании занимается ряд крупных научно-исследовательских организаций и центров, например, Институт по изучению и планированию образования в Гамбурге (по линии ЮНЕСКО); Международное бюро по образованию в Женеве; Научно-исследовательский педагогический центр в Париже; Международный банк реконструкции и развития в Вашингтоне; Ассоциация исследования будущего в США; Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне в Германии и т.д.

Приходится констатировать, что прогностические исследования вообще и в сфере образования в особенности, как в бывшем СССР, так и в Российской Федерации носили и носят эпизодический характер.

Именно поэтому разработка методологических и методических оснований прогнозирования, связанная с проблематикой образовательно-педагогической и прогностики - науки, имеющей явно выраженный практико-ориентированный характер, представляется чрезвычайно важной, а координация исследований в этой области - необходимым условием реализации междисциплинарного подхода к обоснованию стратегии образовательных систем самого различного уровня.

Исходным пунктом любого прогностического исследования является выявление и четкая характеристика объектов прогнозирования, т.е. определение того, какие объекты требуют прогностического обоснования, поддаются прогнозированию и должны попасть в зону прогностического поиска.

Применительно к разработке политики и стратегии дошкольного образования данное методологическое требование свидетельствует о необходимости:

– дифференцированного подхода к организации прогностических исследований, к выбору методов и методик получения необходимой информации с учетом специфики конкретных объектов прогнозирования;

– проведения междисциплинарных прогностических исследований, поскольку образовательно-педагогическое прогнозирование должно быть связано с прогностическими исследованиями в других областях - экономике, социологии, демографии, экологии, психологии, социокультурной сфере, различных отраслях науки, техники, производства и т.д.;

– определения целевой направленности прогнозов в сфере образования.

С точки зрения целей и задач стратегических исследований особое значение приобретает следующая проблематика междисциплинарного прогнозирования:

– изучение исторических и логических оснований становления различных образовательных систем как в России, так и за рубежом с целью использования прогностически целесообразного опыта в интересах развития российского образования; поиск путей и методов реализации прогностических функций истории образования и сравнительной педагогики;

– анализ существующего состояния и перспектив развития образования как целостной системы воспитательно-образовательных учреждений и сферы дифференцированных образовательных услуг в аспекте реализации ими своих личностно-созидающих (формирующих), социально-экономических и социокультурных функций; выявление проблем и противоречий в разных звеньях этой системы непрерывного образования;

– исследование механизмов внедрения системы образования в целом и ее отдельных звеньев, в частности дошкольного образования, в социокультурную сферу общества;

– поиск путей, методов и средств повышения престижности образования;

– прогностическое обоснование содержательно-процессуальных компонентов дидактических систем;

– исследование путей повышения эффективности педагогического процесса на основе его принципиальной переориентации;

– исследование перспективных проблем образовательно-педагогического управления с учетом динамики федерально-региональных взаимоотношений в сфере образования;

– системное изучение и прогностическое обоснование взаимосвязанных факторов комплексного обеспечения развития образовательных систем (финансовых, материально-технических, кадровых, правовых, научно-методических, информационных) как необходимого условия проведения реформ в сфере образования, эффективного использования и распространения инновационного практического опыта и теоретических образовательных педагогических инноваций.

Организация прогнозных разработок в сфере образования требует обоснования принципов, подходов, методов. Методологический принцип характеризуется как научно обоснованная руководящая норма прогностической деятельности, направленная на достижение поставленных целей в теории и практике образования.

Общепринятыми принципами образовательно-педагогического прогнозирования являются:

– - принцип понятийно-терминологического единообразия и точности;

– принцип целостного рассмотрения объекта прогнозо-стратегических исследований;

– принцип системного, комплексного подхода к прогностическому обоснованию всех компонентов прогнозируемых образовательных систем;

– принцип непрерывности образовательно-педагогического прогнозирования;

– принцип вариативности и многокритериальности оценки стратегических решений в образовании;

– принцип коллективного обоснования стратегических решений в сфере образования.

Повышение достоверности образовательно-педагогических прогнозов возможно лишь на основе системного, комплексного подхода к использованию дополняющих друг друга методов прогностических исследований и использования опытно-экспериментальных методик верификации тех или иных аспектных результатов прогноз-стратегических разработок.

В качестве методов прогноз-стратегических исследований в образовании могут быть использованы как традиционные методы исследования (наблюдения, анализ документации, образовательно-педагогический эксперимент и т.д.), так и специфические исследовательские методы, обладающие повышенными прогностическими возможностями: методы экстраполяции тенденций, моделирования и экспертных оценок в их самых разнообразных вариантах.

Эти методы позволяют наиболее экономичным путем получать разноплановую прогностическую информацию, в определенной степени компенсировать отсутствие или недостаточность системных комплексных исследований.

Таким образом, не вызывает сомнения важность систематизации принципов и методов организации и проведения прогностических исследований и соответствующих им категорий, поиск и обоснование которых создают определенные предпосылки для построения своеобразного «категориального каркаса» теории прогноз-стратегических исследований в образовании.

Прогнозирование системы дошкольного образования, являющееся первоосновой научного планирования, должно базироваться на общих прогнозах функционирования и развития общества в целом. При этом прогнозы необходимо ориентировать на возможно более полную системность, комплексность. В прогнозах должны предусматриваться все основные возможные следствия и тенденции, как позитивные, так и негативные. Знание возможных негативных результатов может быть использовано для того, чтобы эту часть прогноза не сделать саморазрушающей.

Конечно, системность и комплексность прогноза состояния общества в целом должны быть в интересующем нас случае не абсолютной. В него необходимо включать, прежде всего, те аспекты, которые непосредственно связаны с дошкольным образованием, и их разрабатывать наиболее полно.

Прогноз развития дошкольного образования следует начинать с выявления тенденций развития материального и духовного производства, а также демографических процессов. Кроме демографических аспектов, необходимо прогнозировать и ряд других: изменение системы ценностей, престиж профессий и специальностей. Это объясняется тем, что «вход» в систему дошкольного образования составляют люди, более или менее свободно (под влиянием личных знаний, склонностей, представлений и убеждений, установок и т.п.) выбирающие будущую специальность. В настоящее время, например, в нашем обществе наблюдается некоторая тенденция к снижению престижа педагогических специальностей, что затрудняет комплектование вузов, снижает уровень знания поступающих и требует определенных мер моделирования технологии подготовки кадров для новых типов образовательных учреждений.

Выяснение тенденций развития производства позволит раскрыть потребности в работниках определенных специальностей и уровня квалификации. К этому прогнозу необходимо присоединить прогноз потребностей в работниках, необходимых для расширенного воспроизводства основных социальных институтов и самой системы образования.

В зависимости от требований и условий их выполнения, определяемых в прогнозах, имеется возможность прогнозировать изменения внутри самой системы образования. Они могут касаться, прежде всего, структуры этой системы, связанной с началом подготовки специалистов по новым специальностям, с прекращением выпуска по старым, с открытием или закрытием отдельных учебных заведений, отделений и факультетов.

Еще один ряд возможных изменений может раскрывать изменения учебных планов в рамках существующих специальностей, связанных с изменением научных знаний, с новыми открытиями, с ростом объема информации, с необходимостью интенсификации обучения и т.д.

Заметим, что если во многих отраслях производства повышение эффективности труда приводит к уменьшению числа работающих, то в образовании и тем более - в воспитании, в формировании мировоззрения и убеждений такой результат, видимо, в принципе недопустим. Повышение эффективности труда преподавателей и воспитателей, увеличение производительности труда должно выражаться не в уменьшении доли преподавателей и воспитателей относительно обучающихся, а в повышении качества знаний, в формировании более всесторонней и гармонично развитой личности каждого обучаемого.

Недопустимо главной оценкой эффективности образования делать стоимостные показатели (например, затраты на одного выпускника), совершенно неадекватна встречающаяся в практике тенденция сводить оценку качества работы учебного заведения прежде всего к уровню балльных оценок успеваемости и минимизации отсева.

Ориентация на полный социальный эффект, на конечный результат в точном и полном смысле слова приводит к необходимости рассматривать основные компоненты этого эффекта и оценивать эффективность как комплексную, отражающую достижение основных целей образования, выполнение его основных функций. Тогда в соответствии с этими функциями следует прогнозировать: а) способность системы образования формировать социально активных и сознательных, всесторонне, гармонически развитых работников, б) способность системы образования вооружать этих работников всеми необходимыми для трудовой деятельности специальными и общими знаниями и навыками их применения, в) долю участия образования как социального института в развитии науки, в генерировании нового знания.

Названные характеристики системы образования относительно самостоятельны. Их оценка требует различных методов и может производиться относительно по отдельности, с тем, чтобы в дальнейшем была обеспечена возможность объединения оценок, хотя бы в форме обобщенного индекса.

Одним из частных критериев, позволяющих в известной мере судить об эффективности образования в целом, может быть предложенная нами характеристика профессиональной готовности специалиста (выпускника). Это обобщенная характеристика потенций выпускника, его возможностей в овладении специальностью или конкретным кругом профессиональных обязанностей. Собственно говоря, оценка профессиональной готовности представляет собой своеобразный прогноз будущей активности выпускника, характерной особенностью которой является то, что она актуальна до начала деятельности (или обучения в учебных заведениях более высокой ступени).

В профессиональной готовности надо различать два компонента: специальный (информационный) и психологический. Первый компонент характеризует объем знаний (информации), которым располагает выпускник, и навыки их применения, активность знаний. Второй компонент должен оценивать: а) возможность скорейшей адаптации к деятельности в рамках организаций, куда попадет выпускник после обучения, б) потенциальную динамичность знаний, то есть способность постоянно поддерживать уровень знаний в соответствии с требованиями времени, в) психологическую ориентированность на последующую деятельность, установку по отношению к этой деятельности, г) подготовленность к труду в условиях трудового коллектива, к работе с людьми.

В связи с этим необходимо подчеркнуть особо возрастающую роль прогнозирования. По данным психологии, знания, не находящие систематического применения в повседневной деятельности, утрачиваются со скоростью 5 - 10 % в год. Поэтому вряд ли рационально давать специалисту знания, которые ему понадобятся не ранее чем через 10 лет. В этой связи важнейшей задачей прогнозирования является выявление тех знаний (по специфике и объему), которые будут действительно необходимы, исходя из перспектив развития науки и техники, народного хозяйства в ближайшее время. На основании таких прогнозов можно обоснованно планировать развитие учебных программ и планов, а также переподготовки и повышения квалификации работников всех уровней и специальностей.

Прогнозирование по названным аспектам должно осуществляться с различной полнотой и конкретностью для различных объектов. Важнейшим направлением разделения объектов прогнозирования является уровень образования (дошкольное, среднее, среднее специальное, профессиональное, высшее). При этом «выход» нижних уровней определяет ряд важных условий формирования «входа» последующих, что требует обязательного учета в практике, прогнозирования. Другим аспектом выделения объектов прогнозирования является аспект предметный по сферам деятельности (специальностям) и по учебным заведениям. Еще один существенный аспект - региональный. Все эти аспекты взаимосвязаны, взаимно определяют друг друга, хотя требуют самостоятельного рассмотрения и, соответственно, отдельных прогнозов.

Особую проблему составляет определение периода упреждения прогноза (его долгосрочности). Период упреждения прогноза должен устанавливаться, в частности, в соответствии с задачами планирования, а также по-разному для каждого из аспектов разделения объектов прогнозирования.

Научный подход к планированию требует одновременной разработки целой системы прогнозов по всем аспектам.

Проанализируем дошкольное образование более детально в соответствии с требованиями государственного стандарта к профессиональной компетентности педагога в аспекте его личностно-ориентированного взаимодействия с ребёнком, а также организации развивающей среды образовательного учреждения.

Анализ содержания образования в ДОУ показывает, что, несмотря на все изменения, происходящие в системе дошкольного образования, соблюдается принцип комплексности: педагогический процесс охватывает все основные направления развития ребёнка (физическое, познавательное, художественно-эстетическое, ознакомление с окружающим миром, развитие речи и пр.), а также предусматривает систему мер по охране и укреплению здоровья детей. Все обозначенные направления отражают лучшие традиции российской системы дошкольного образования, заложенные, в том числе и в Типовой программе. Даже используя некоторые новые парциальные программы (по музыкальному или физическому воспитанию, по развитию изо-деятельности и др.), практические работники сочетают их с использованием Типовой программы по другим направлениям, что обеспечивает комплексный характер педагогического процесса.

На современном этапе происходит развитие новых, нетрадиционных направлений содержания работы ДОУ, таких как обучение хореографии и ритмике, иностранному языку, новым разнообразным техникам изобразительного творчества, компьютерное обучение, приобщение детей к национальной культуре и др. Однако в содержании образования по-прежнему господствует познавательный диктат-образование в целях и задачах программ ориентации на усвоение ребенком знаний и представлений. Практически не уделяется внимание социально-эмоциональному развитию ребёнка, становлению его мотивационно-потребностной сферы, реализации усвоенных ребёнком знаний и представлений в его поведении. Это находит отражение также в методах и технологиях работы с детьми, ориентированных преимущественно на усвоение ребёнком определённого объёма знаний, умений и навыков; в стремлении педагога задавать ребёнку готовые образцы действий и побуждать его к ответам в виде заранее заданных штампов. При этом игнорируются его индивидуальные особенности и собственная творческая активность. Вместе с тем, отдельными педагогами предпринимается попытка пересмотреть и изменить свои методики в направлении личностно-ориентированного взаимодействия с ребёнком. Такие педагоги делают всё больший акцент на самостоятельное экспериментирование и поисковую активность самих детей, побуждают их к творческому отношению к выполняемой деятельности, самовыражению и импровизации. При этом создаётся эмоционально насыщенная атмосфера в процессе обучения-содержание занятий и других форм обучения педагог наполняет сказочными и игровыми сюжетами и персонажами, собственными импровизациями. Это позволяет преодолеть учебно-дисциплинарные приемы и методы, которые в последнее время стали проникать в детский сад.

В соответствии с лучшими традициями отечественной практической педагогики при обучении маленьких детей всегда широко использовались специфичные для них виды деятельности (игра, конструирование, изобразительная и театральная деятельность и др.). Кроме того, фронтальные формы в лучших дошкольных учреждениях педагоги сочетали с подгрупповыми и индивидуальными формами работы с детьми. Однако зарегламентированность типовой программы, её перегруженность занятиями привели к тому, что уже в 70-х годах двадцатого века занятия становятся основной формой обучения дошкольников, занимая всё большее место в режиме дня, вытесняя игру и самостоятельную деятельность детей. Более того, в отдельных случаях педагогический процесс строится на основе предметного подхода, как в школе. В ходе реформы образования, начиная с Концепции дошкольного воспитания (1989), провозгласившей гуманизацию и раскрепощение педагогического процесса дошкольного учреждения, в детских садах наблюдается сокращение количества занятий за счёт комплексности их содержания и интеграция разных видов деятельности - организации обучения в процессе игры и других нерегламентированных видов деятельности детей. Педагоги начинают уделять внимание созданию условий для организации свободного времени ребёнка в течение дня, которое он может использовать по своему усмотрению - заняться любимым делом или отдохнуть.

Положительные изменения затронули не только содержание и методы, но и формы обучения: всё чаще в ДОУ создаются студии, секции, кружки, клубы и пр., что позволяет в большей степени удовлетворять индивидуальные интересы и потребности детей, делает педагогический процесс более дифференцированным и гибким с учётом склонностей и предпочтений каждого ребёнка. Новые формы работы способствуют также расширению спектра общения ребёнка с другими детьми, в том числе, разного возраста, обогащая его социальный опыт. Вместе с тем, студийно-кружковая работа выдвигает новую проблему - увеличение учебной нагрузки на детей. Привлекательная и интересная деятельность может вызвать у ребёнка не меньшее переутомление, чем большое количество традиционных занятий.

Вариативность и разнообразие содержания, средств и методов обучения дошкольников требуют объединения усилий педагогов и медицинских работников с целью защиты ребёнка от переутомления и дезадаптации, профилактики неврозов и других возможных негативных последствий перегруженности педагогического процесса. Следует отметить, что в российских ДОУ всегда обеспечивалось медицинское обслуживание педагогического процесса-медицинский персонал занимался диспансеризацией, профилактикой заболеваний и пр. Однако в условиях экономической нестабильности происходит сокращение направлений медицинского обслуживания ДОУ, особенно в сельской местности.

Профессионализм педагога, работающего с детьми дошкольного возраста, определяется, в первую очередь, его коммуникативной компетентностью - умением общаться и играть с ребёнком. Разумеется, важно, насколько педагог владеет содержанием работы с детьми и частными методиками. Однако последнее так или иначе обеспечивается имеющейся системой педобразования и многолетними традициями дошкольной системы. В условиях реформы на первый план выступает задача овладения педагогом навыками партнёрского общения с детьми.

В ДОУ Российской Федерации и в Ставропольском крае наметилась определённая тенденция со стороны педагогов - совершенствовать способы общения с ребёнком в направлении личностно-ориентированного взаимодействия с ним.

Эта тенденция была инициирована концепцией дошкольного воспитания (1989), которая получила признание среди практических работников и заложила новые целевые ориентации. Однако их реализация на практике вызывает большие трудности, что связано с отсутствием у дошкольных работников навыков партнёрского общения, со складывавшимися годами стереотипами авторитарной педагогики.

Между тем, педагоги используют новые приёмы и формы работы с детьми - направляют усилия на реализацию индивидуального подхода. Наряду с традиционными фронтальными формами работы, всё большей популярностью в педагогической среде пользуется работа с небольшими группами детей и с отдельными детьми индивидуально. Получает развитие практика педагогической диагностики индивидуальной особенности детей - воспитатели и другие специалисты ведут «карты развития ребёнка»; большей глубиной стали отличаться их записи по планированию педагогического процесса, в которых, помимо определения целей, задач, содержания и методики занятий появляются заметки о достижениях отдельных детей и связанных с этим задачах индивидуальной работы с ними.

Отсутствие у педагогов навыков личностно-ориентированного взаимодействия не позволяет им в полной мере реализовать основные принципы педагогики сотрудничества. Если педагогу удаётся контролировать и совершенствовать способы общения с ребёнком (проявлять внимание и отзывчивость, терпеливо и доброжелательно выслушивать каждого ребёнка, ласково с ним общаться и пр.), то в процессе работы с группой педагоги, как правило, не владеют индивидуальным подходом, по-прежнему ориентируются на некоего «усреднённого» дошкольника, не способны оказать необходимую поддержку детям, переживающим неуспех, вовлечь в общую работу ребёнка, который отвлекается или без интереса относится к происходящему. Педагог также не находит нужного подхода к детям с более высокими темпами развития, сдерживая тем самым проявление их творческих способностей. У педагогов отсутствуют профессиональные умения удерживать позицию равноправного партнёра при взаимодействии с детьми в игре и другой совместной деятельности. Именно по этой причине, к сожалению, игра, обладающая высоким развивающим потенциалом, так и не стала основной формой организации жизни детей в ДОУ.

Чрезвычайно низок, из-за отсутствия компетентных диагностических методов, доступных практическим работникам, уровень педагогической диагностики различий детей как основы индивидуального подхода. В психологической литературе существует богатый арсенал разнообразных методик диагностики дошкольников, и для профессиональных психологов не представляет труда находить и отбирать необходимые комплекты методик как для исследовательской, так и для практической работы. Однако эти методики не пригодны для тех, кто не имеет специального психологического образования. Более того, все попытки педагогов ДОУ использовать их наносят явный ущерб взаимодействию с ребёнком из-за отсутствия профессионализма.

Недостаточная компетентность педагогов проявляется также в знании возрастных особенностей детей раннего и дошкольного возраста. Несмотря на понимание дошкольными работниками данного этапа развития ребёнка как самоценного периода становления личности, они не обладают достаточным арсеналом разнообразных средств общения, который позволил бы варьировать приёмы общения с детьми раннего, младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. В ДОУ практикуются порой способы и приёмы общения с детьми, используемые в школьной практике. Это связано в первую очередь с притоком в ДОУ специалистов из других сфер (школьных учителей, специалистов по физической культуре, музыкантов и др.), которые привыкли работать с более старшими детьми или взрослыми.

К новым тенденциям следует отнести специализацию воспитателей - углублённое освоение ими отдельных методик (по художественно-эстетическому, интеллектуальному развитию). Такие педагоги работают не только с детьми своей группы, но и с другими воспитанниками детского сада; организуют кружки, секции, студии и пр. В определённых случаях они становятся освобождёнными специалистами, работающими только по данному направлению и с детьми разных групп. Число и специализация таких педагогов в настоящее время возрастает. Это способствует разнообразию содержания педагогического процесса и повышению его уровня, однако создает определённые трудности, прежде всего, в налаживании необходимой координации между воспитателем группы и освобождённым специалистом в рамках целостного педагогического процесса. Не обеспечивается также преемственность содержания различных направлений образовательного процесса. Нет четкого разделения ответственности за дозирование учебной нагрузки на детей и, следовательно, за их эмоциональное и физическое благополучие. Медицинский персонал и даже практический психолог не всегда оказывают необходимую помощь в решении этой проблемы.

Практические психологи, должности которых всё чаще вводятся в штатное расписание ДОУ, а также само становление психологической службы дошкольного образования, безусловно, способствуют развитию личностно-ориентированного взаимодействия педагогов с детьми. Однако недостаточный уровень профессиональной компетентности специалистов делает их работу малоэффективной.

Не способствуют развитию позитивных форм и способов общения с детьми эмоциональные и физические перегрузки педагогов, связанные с переукомплектованностью групп, возрастающей необходимостью выполнять дополнительную нагрузку (работа на 1,5-2 ставки, замещение должностей, совмещение должностных обязанностей и т.п. с целью дополнительного заработка или из-за недостаточного количества персонала). Эти проблемы труднопреодолимы, поскольку даже выполнение педагогом только своих непосредственных обязанностей уже приводит к перегрузкам, усталости, негативно сказывающимися на отношении к ребёнку. Важное значение при этом имеет психологический микроклимат, который может стать поддержкой педагога, помочь ему в преодолении названных проблем либо усугубить их. В отдельных ДОУ созданию положительного психологического микроклимата и эмоционального благополучия педагога уделяют особое внимание: организуются творческие вечера и совместные праздники, создаются комнаты психологической разгрузки и пр.

Характер общения педагога с ребёнком зависит от его взаимодействия со всеми участниками педагогического процесса - детьми, сотрудниками, родителями. В подавляющем большинстве ДОУ отсутствует полноценная преемственность в обучении и воспитании ребёнка в условиях детского сада и семьи, работа с родителями имеет часто формальный характер. Вместе с тем рождаются новые формы сотрудничества педагогов с родителями: организуются клубы, совместный досуг и другие формы общения, способствующие установлению неформальных контактов и сближению.

Немаловажное значение имеет среда пребывания детей. Предметно-пространственная организация помещений ДОУ, а также участка должна обеспечивать развитие и эмоциональное благополучие детей, отвечать их интересам и потребностям. Размещение игрового, физкультурного и другого оборудования в помещениях детского сада должно обеспечивать ребёнку свободный доступ к играм и игрушкам, а также к материалам и орудиям для рисования, лепки, конструирования, быть удобным для использования.

Игры и игрушки, особенно новые, зачастую экспонируются на полках или заперты в шкафах, качество их далеко не всегда соответствует психолого-педагогическим требованиям. Однако в детских садах появляются оборудование и игрушки нового поколения, способствующие развитию ребёнка, но их, к сожалению, недостаточно. Педагоги преодолевают эти трудности путём самостоятельного изготовления авторского оригинального оборудования и игрушек, обмениваются чертежами и выкройками, благодаря чему их опыт распространяется в других детских садах. К сожалению, в большей части ДОУ предметы-заместители отсутствуют, что существенно обедняет развивающую среду. К отрицательным явлениям надо отнести также использование старых, изношенных игрушек, недостаточное количество их в целом, неразборчивость при комплектовании игрового оборудования с учетом его педагогической значимости.

За последнее десятилетие в обеспеченных ДОУ появляются компьютеры. Однако отмечается недостаточная готовность персонала к их использованию в педагогическом процессе, в том числе, к соблюдению санитарно-гигиенических требований с учётом психофизиологических особенностей воспитанников. Кроме того, используемые программы далеко не всегда соответствуют уровню развития ребёнка и самой задаче его развития.

Особое удовлетворение вызывает эстетика интерьера большинства детских садов, которую с полным правом можно отнести к лучшим традициям российской системы дошкольного воспитания. При скромном материально-техническом уровне за счёт собственного художественного творчества и с помощью родителей достигается многое. Занавески, покрывала, роспись стенных шкафов, макраме, вышивки, кружева, разнообразные оригинальные поделки подчас являются истинно художественными изделиями.

В лучших детских садах музыкальное сопровождение используется не только на специальных занятиях, но и при организации разных видов деятельности, режимных моментов как в помещении, так и на участке.

Среди новых прогрессивных тенденций следует отметить создание условий для проведения лечебных процедур, традиционных оздоровительных мероприятий. Однако медицинского оборудования в детских учреждениях явно не хватает.

Созданию полноценной развивающей среды препятствует экономические трудности, которые ныне переживает система дошкольного образования (отсутствие финансирования, разрушение системы централизованного снабжения и сети учколлекторов). Зачастую отмечается нерациональное использование имеющихся финансовых средств. Работники ДОУ преодолевают экономические трудности, проявляя предприимчивость, привлекая разные источники финансирования, хорошо ориентируясь на рынке товаров. Положение спасает также ставшее, к сожалению, привычным самостоятельное изготовление педагогами игрушек и оборудования, реконструкция детской мебели и проведение ремонта собственными силами и с участием родителей.

Таким образом, эффективность прогнозирования зависит от того, насколько четко перед педагогами дошкольных учреждений обозначена цель. Она может быть достигнута и реализована только в результате объединения влияния социальной среды, системы всего образования и индивидуальных особенностей конкретного человека. Решение задачи возможно при опытно-экспериментальном прогнозировании условий развития конкретного образовательного объекта, в данном случае дошкольного образовательного учреждения.

Выводы:

Итак, изучение практики педагогического континуума показало, что инновации в сфере дошкольного образования региона имеют глубокий характер: изменяется структура детских садов, обновление содержания педагогических процессов, вводятся новые технологии образования и обучения, построенные в соответствии с закономерностями психологического и физического развития современного ребенка, с учетом результатов психологического диагностирования.

Важное значение при подготовке дошкольников 5-7 лет к школе имеет интеграция развивающих, образовательных, воспитательных задач в систему развивающего обучения.

Готовность педагогов дошкольного обучения к осуществлению инновационной деятельности определяется рядом условий. Реализация их, а также прогнозирование педагогического сопровождения обеспечит целостное развитие ребенка-дошкольника в педагогическом континууме его жизнедеятельности.

 

АВТОР: Ахвердова И.А.