Социальная адаптация и артпсихокоррекция молодёжи средствами театра

Неуклонный рост в среде молодёжи дезадаптированности, девиантности и делинквентности в современной социальной психологии всё более связывается с проблемами социальной детерминации их в обстановке перемены социальных условий на фоне нарастающего общественного духовно-нравственного кризиса и стремительной: «Общество находится в состоянии аномалии, старые нормы и ценности уже не действуют, а новые ещё не сложились, - такова оценка источника и механизма искажения процесса социализации, даваемая многими социальными психологами, - и нормативное сознание молодёжи вступает в противоречие с реальными поведенческими стереотипами. Динамизм социальных процессов, кризисная ситуация во многих сферах общественной жизни неизбежно приводят к увеличению девиаций, проявляющихся в поведенческих формах, отклоняющихся от норм» (В.А.Захарчук, 1995). Таким образом, «особую значимость» применительно к широким пластам современной молодёжи «имеют проблемы, обусловленные духовно-нравственным хаосом, в котором оказалась российская молодёжь» (А.С. Запесоцкий, 1996). Как показывают экспериментальные исследования, современная молодёжь «категорически отказывается идентифицировать свои планы с масштабными социальными задачами»: «идеи гражданственности существуют в сознании молодёжи по преимуществу как система неприятного долга, обременяющих обязанностей, тягостной неизбежности и принуждения» (А.А. Иудин, Д.Г. Стрелков, 1994). С другой стороны, «и комплекс буржуазных ценностей - своё дело, независимость, деньги, уважение окружающих - достаточно удалён от центра жизненной ориентации старшеклассников. Потребительский фактор в их сознании (возможность иметь всё, что захочется) по своему значению далеко опережает деятельное, активное предпринимательское начало». Сдвиг ценностных ориентации в сторону потребленчества способствует развитию в молодёжной среде девиантно-делинквентных тенденций, приводящих к повсеместному (и у нас в стране, и за рубежом) росту «криминально-психологической реальности» (Е.В. Кручинская, 1996). О мощном росте интерперсональной агрессивности, захватывающей молодёжь, поднимается вопрос на международных конференциях (M.C.Pecci, R.D.Fahrer, M.Benuakar, L.Agnes, R.Alvarez, 1996; Т. Печерникова, Н. Морозова, Т. Смирнова, 1996; Н. Вострокнутов, В. Гурьева, 1996). Оборотной стороной этих негативных процессов (соответственно степени дезадаптированности современной молодёжи) является то, что сегодня, как отмечает Г.Л.Иванова, «особо высокая степень вероятности испытать одиночество существует именно в ранней юности и молодости»: согласно её экспериментальным данным, в современных общественных отношениях «одинокими почувствовали себя от 74 до 79% студентов. При этом более половины студентов оценили уровень своего одиночества выше среднего и как высокий». Это существенный показатель социально-психологического неблагополучия, тем более для страны, в менталитете которой «традиционные общинные, соборные, коллективистические отношения всегда были не только предпочитаемы, но во многом решающими успех любого сложного дела» (В.В.Новиков, 1993).

На уровне семейного воспитания утрата обществом позитивных ценностных ориентиров выражается, как уже отмечалось во введении, либо в типичных крайностях пренебрежения и агрессии к детям, либо в широко распространённых тенденциях к их (бытовой, интеллектуальной, социальной) гиперопеке. В условиях реставрации рыночных отношений всё более актуальной становится и характеристика типичного стиля семейной интеракции, данная в начале века А.Адлером: «В деле воспитания детей господствует патологический семейный эгоизм разной степени выраженности. Этот эгоизм требует, чтобы своих детей особо холили и считали необыкновенно ценными, даже за счёт других детей». Таковы наиболее типичные условия социализации детей в современных семьях, формирующих на основе освоения модели взрослых способ реагирования на социальные и социально-психологические факторы, поведение и отношения.

На уровне общественного воспитания духовно-нравственный кризис в стране проявляется прежде всего в девальвации исконно отечественного, свойственного российскому менталитету принципа социализации личности через развивающийся, крепнущий и сплачивающийся деятельный коллектив. Являясь высшей стадией развития группы (В.В.Новиков, 1998), коллектив одновременно выступает и как эффективное средство формирования коммуникативно-организационных способностей, эмпатически-альтруистических чувств и активных гражданских качеств, позволяющих человеку в посильном для него масштабе преобразовывать жизненные обстоятельства согласно сформированной воспитанием высоконравственной системе ценностных ориентации. Причём в этом, особо желанном, случае, как подчёркивал ещё Л.С.Выготский, «приспособленность к среде может означать жесточайшую борьбу с отдельными элементами среды и всегда известные активные взаимоотношения с ней». Наоборот, отсутствие или недоразвитие нравственных социально-психологических свойств, лишая человека осмысленной позиции по отношению к микро- и макросоциальным обстоятельствам, обрекает его в лучшем случае на узкую приспособительную адаптацию как поиск путей удовлетворения преимущественно органических или социально-эгоцентрических потребностей (к сожалению, в современной жизни «стремление к конформизму скорее правило, чем исключение»). В худшем случае ребёнок, подросток или юноша оказывает сопротивление неблагоприятным для него условиям на асоциальном уровне, выступая в качестве девиантного или делинквентного агрессора. Неспособность овладеть этими условиями, в силу слабого развития общественно-психологических личностных свойств, отношений и процессов, приводит к дезадаптированности, делающей человека жертвой окружающих обстоятельств. То есть какими бы позитивными или негативными характеристиками ни обладала данная конкретно-историческая общественная среда, всегда актуально стоит вопрос, на каком психическом уровне данный индивидуум адаптируется к ней. Рассмотрение уровней адаптации в отечественной психологии связано прежде всего связано с именем А.Ф.Лазурского, подчёркивающего, что «на высшем уровне иное соотношение между личностью и средой. Значительная напряжённость, интенсивность душевной жизни заставляет человека не ограничиваться одним только приспособлением, но стремиться и самому эту среду переделать сообразно собственным влечениям и потребностям... Кратко характеризуя психические уровни, можно сказать, что низший - это приспособляемый, средний - приспособившийся и высший - приспособляющий среду».

Хотя подобная постановка вопроса в принципе имеет место в современной социально-психологической литературе, тем не менее она обычно недостаточно связывается с проблемами наличия и становления в структуре личности человека нравственных качеств, вне которых отрефлексировать и осознать позитивные воспитательно-формирующие ориентиры социализации не представляется возможным. «Оценивать содержание социализации следует не с позиции приспособленности личности к конкретным условиям (в конце концов, можно к чему угодно привыкнуть), - пишет, например, о несостоятельности даже приспособительного уровня адаптации А.Н.Сухов, но тут же давая несколько размытые критерии позитивного содержания социализации: - ас точки зрения мировых стандартов, мировой цивилизации, культуры, общечеловеческого качества, образа и стиля жизни». Приведённые критерии представляются несколько разноплановыми: современные «мировые стандарты», «образ и стиль жизни» - это лишь внешнее выражение более содержательных категорий - внутренней культуры (прежде всего в смысле ценностей мировой художественной классики и выражающейся в реальных человеческих отношениях), основанием которой является гуманистическая нравственность и «самые важные ценности - ценности отношения» (В.В.Новиков).

Сегодня, когда негативные социально-психологические процессы в среде молодёжи «усложняются кризисными явлениями в целом ряде институтов социализации (семья, школа и т.д.), являющихся проводниками системы социальных норм и ценностей» (Ю.А.Слоневский, 1995), и когда, тем не менее, «общество становится парадоксально невосприимчивым к неотложным задачам собственного сохранения, в том числе направленным на обеспечение выживания, защиты и развития детей» (Т.М.Степанова, 1996), как никогда необходимо, преодолевая устойчивые дефекты семейного воспитания и узко-обучающую ориентацию массового школьного образования, изыскивать эффективные методы формирования глубоко нравственных и активно деятельностных, обладающих организаторскими качествами людей, адаптирующихся к подчас непростым жизненным и социальным обстоятельствам на созидательном уровне. При этом надо учитывать и тот факт, что общественная детерминация, в частности, сложившийся социально-психологический климат государства, к сожалению, далеко не всегда способствует положительной социализации личности, а порой и препятствует ей. «В самом общем виде развитие личности можно представить как процесс вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней», - определяет содержание социализации А.В.Петровский, подчёркивая, что отрицательные среды способствуют формированию отрицательных личностей, а положительные - соответственно положительных. Вместе с тем именно «через микросреду, через непосредственное общение и контакты каждый из нас познаёт социальный мир и общается со всем миром, то есть испытывает воздействие макросреды» (Н.И.Шевандрин, 1995). Следовательно, очевидно повышается необходимость более последовательного и принципиального облагораживания воспитывающей среды как инструмента позитивной социализации даже в неблагополучных общественных условиях. Решение этой задачи требует от педагогов-психологов в работе с трудными подростками постоянного личностного роста в сочетании с владением методами группового и (тем более коллективного) воздействия с возможностью диагностики, прогнозирования и управления поведением групп (а затем - первичных и основного коллективов). Необходимость овладения методами групповой работы отмечается в ряде работ как отечественных, так и зарубежных психологов. То, что потенциально «школа способна стать своеобразной защитной средой, адаптирующей ребёнка к жизни, если её воспитательная ситема опирается на гуманистические позиции» (Л.С.Дьяченко, Н.К. Зинькова, И.Е.Керножицкая, НА.Ракова, 1996), с нашей точки зрения, является очень перспективной постановкой вопроса в решении проблем эффективной созидательного уровня социализации.

Как отмечает Г.М.Андреева, «идея референтной группы наполняется новым содержанием, если её рассмотреть в контексте институтов социализации, их силы и слабости, их возможности выполнить роль передачи социально-позитивного опыта (курсив наш - К.Ч.)». Данной стратегии соответствуют современные представления, восходящие к культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, о примате социально-психологического, а не врождённого аспекта в становлении личности: «В отечественной психологии (М.А.Алемаскин, Л,М.Злобин, К.Е.Игошев, А.Н.Леонтьев, А.Е.Личко, А.Р.Лурия, Д.И.Фельдштейн и др.) и криминологии (В.НКудрявцев, Г.М.Миньковский, А.Р.Ратинов, А.М.Яковлев и др.) убедительно показано, что отклоняющееся поведение не определяется «прирождёнными механизмами», обуславливаясь причинами социально-психологическими, в том числе характером микросреды, групповых взаимоотношений, недостатками воспитания и т.п.» (Д.И.Фельдштейн, 1995).

В подавляющем большинстве случаев современный педагог имеет дело уже не столько с воспитанием, сколько с перевоспитанием, осложнённым серьёзной борьбой за преодоление сложившихся с раннего детства отношенческих аномалий и требующим активного использования приёмов психокоррекции. Эта необходимость всё шире осознаётся в психолого-педагогической и медико-психологической среде. Так, Ю.С.Шевченко, В.П.Добридень, О.Н.Усанова подчёркивают, что психологическая коррекция призвана «исправлять последствия неправильного воспитания, нарушавшего гармоническое развитие и социализацию личности». По мнению Г.Ф.Болдырева, «главную роль в профилактике асоциального поведения должны играть меры психологической коррекции личности подростка, поскольку наиболее отчётливо дезадаптация личности проявляется именно в этом возрасте». Согласно И.А.Коробейникову, «повышение качества социальной адаптации детей с лёгкими формами психического недоразвития возможно лишь на основе расширения содержания коррекционной и профилактической помощи, ориентированного на широкий диапазон проблем личностного круга, неизбежно возникающих у детей данной категории в стандартных условиях современного социума». Действительно, стремительный рост девиаций в молодёжной среде вынуждает ставить вопрос о тесной взаимосвязи психокоррекционной и адаптационной работы, что вполне можно рассматривать как одну из ключевых потребностей успешной социализации в современную эпоху. Это обстоятельство вносит существенные коррективы в классические представления о борьбе с поведенческими и отношенческими отклонениями. Как характеризовал трудности подросткового возраста Л.С.Выготский, «в эти переломные моменты развития ребёнок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребёнку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности». В отношении к современным, находящихся в условиях острого общественно-нравственного кризиса детям необходим подход, заключающийся в психокоррекционном выводе детей, подростков и юношей из состояния дезадаптированности и девиантности с одновременным становлением их эффективной адаптации к трудностям жизни на созидательном уровне, требующем и собственного осмысления путей отношенческой динамики. «Настоящего восстановления и реабилитации можно достичь только тогда, когда сам ребёнок станет активным участником этого процесса», - подчёркивают эту важную сторону эффективного психокоррекционного процесса В.С.Манова-Томова, Г.Д.Пирьов и Р.Д.Пенушлиева. Вместе с тем, большая степень осознанности в жизненной переориентации самого воспитуемого в современной массовой учебно-воспитательной системе обычно ещё не рассматривается как важнейшая психолого-педагогическая задача.

Роль искусства в психокоррекционно-адаптационной работе с подростками и молодёжью может быть очень значительна. Ещё в конце прошлого столетия отечественный историк и философ К.Д.Кавелин акцентировал внимание на уникальности пути воздействия искусства на человека и его нравственно-воспитательный смысл: «Между различными способами нравственного воспитания в этом смысле одно из самых сильных и действительных есть искусство. Наука и логика и внешняя обстановка ограничивают, стесняют, действуют на человека принудительно; одно искусство может направить и воспитать его, незаметно побуждая его добровольно идти по тому пути, по которому оно хочет его вести». Тем не менее, представления о нравственно-формирующей функции подлинного искусства пока ещё в целом остаются за бортом современной социальной и педагогической психологии, что является одной из причин отсутствия всестороннего художественного образования не только в современных воспитательно-обучающих программах и стратегиях, но и как перспективной установки на будущее. И хотя ещё в 20-е годы Л.С.Выготский писал, что «всё яснее начинает осознаваться та мысль, что искусство может сделаться предметом научного изучения только тогда, когда оно будет рассматриваться как одна из функций общества в неразрывной связи со всеми остальными областями социальной жизни, в его конкретной исторической обусловленности», - тем не менее, в современности, как подчёркивал А.А.Леонтьев, «даже те из авторов-эстетиков, кто наиболее ясно отдаёт себе отчёт в социально-исторической сущности эстетической деятельности, не идут в анализе эстетических проблем дальше общих (курсив А.А.Леонтьева) утверждений, что эстетическая функция искусства - удовлетворить эстетические потребности людей путём создания прекрасных произведений, могущих доставить радость, наслаждение человеку, духовно обогатить его и вместе с тем развивать, пробуждать в нём художника, способного в каждой конкретной сфере деятельности творить по законам красоты и вносить красоту в жизнь». Вопросы же о действенных задачах, путях, этапах воспитания искусством, его связях с другими компонентами личностного развития в целом остаются за пределами исследуемых проблем социализации молодёжи. В этой сфере наблюдается не только невостребованность, но и почти полное отсутствие прикладных исследований. Хотя вполне очевидно, что искусство способно оказать сильное влияние на отражательные и регулятивные функции новых социально-психологических образований.

Возвращаясь к постановке и решению проблем эстетического воспитания в XIX веке, следует подчеркнуть, что передовые отечественные мыслители ставили вопрос о необходимости приобщения к искусству с раннего детства: «Возникает вопрос, - рассуждал, например, Д.И.Писарев, - с каких лет должно начинать эстетическое образование? Ответ на это ясен: для одних раньше, для других позднее, но вообще чем раньше, тем лучше». К сожалению, не теряют актуальности мысли Д.И.Писарева и о том, что «в наше воспитание введено под именем искусства бездушное изучение разных механических приёмов, в которых нет ни мысли, ни чувства. Так изучают музыку, живопись, танцы. При таком порядке вещей воспитанники и воспитанницы не могут испытать на себе благотворного влияния искусства, при таком порядке вещей можно смело сказать, что у нас ещё нет эстетического образования или что оно составляет удел немногих из избранных людей, поставленных судьбою в особо счастливое положение». «Такой порядок вещей», безусловно, следует вслед за Д.И.Писаревым считать противоестественным, утверждая вместе с передовыми людьми эпохи, что в норме «искусство - это не привилегия немногих людей, а естественная активность каждого человеческого существа» (R.Arnheim, 1966).

Искусство в своём потенциальном влиянии на каждого воспитуемого обеспечивает возможность активно опереться на лучшие стороны его личности, высвечиваемые и развиваемые артпсихокоррекционной работой. «На знании одних слабостей и недостатков ничего не построить. Поэтому воспитание, которое видит только их и одних их лишь подчёркивает, - бесперспективное дело, - писал С.Л.Рубинштейн, акцентируя внимание на необходимости развития методов противоположного подхода. - Кто хочет исправить недостатки человека, должен искать и его достоинства, хотя бы потенциальные, те свойства его, которые могут быть обращены в достоинство при надлежащем направлении заключённых в нём сил. На них надо опираться в борьбе с недостатками человека. Вступая в борьбу с недостатками человека, надо искать себе союзников в нём самом». Методы коллективной артпсихокоррекции, с нашей точки зрения, прямо направлены на усиление этой, акцентируемой С.Л.Рубинштейном возможности.

Постановка вопроса об эффективности использования в артпсихокоррекции коллектива и принципов коллективизма восходит к известному спору 20-х годов о сущности социальной психологии, когда, в обобщении и оценке Г.М.Андреевой, «с одной стороны, социальная психология отождествлялась с учением о социальном детерминировании психических процессов; с другой стороны, предполагалось исследование особого класса явлений, порождаемых совместной деятельностью людей, и прежде всего явлений, связанных с коллективом». К сожалению, те, «кто видели вторую задачу социальной психологии - исследование поведения личности в коллективе и самих коллективов, - не смогли предложить адекватного решения проблем», если, конечно, вслед за Г.М.Андреевой не считать замечательной практики и глубоких теоретических обобщений А.С.Макаренко и В.Н.Сороки-Росинского. И по сей день «в теории и методике обучения учебный класс фактически не рассматривается ни как группа, ни как коллектив, а в теории воспитания познавательная деятельность до сравнительно недавнего времени не рассматривалась как основа сплочения и развития коллектива класса» (А.В.Мудрик, 1997). То есть можно констатировать, что психолого-педагогическая теория в вопросах воспитания в коллективе и через коллектив в большинстве случаев значительно отставала от практики творческих педагогов.

В области медицинской психологии смысл коллективной психотерапии также определяется по-разному. В целом он рассматривается как «изучение больного в коллективе и использование влияния коллектива для всестороннего лечебного перевоспитания его личности» (С.С.Либих, 1962). Рождение коллективной психотерапии связано с деятельностью в начале текущего столетия интерниста-психотерапевта А.И.Яроцкого, невропатолога Г.Д.Неткачёва и психиатра В.М.Бехтерева. Как подчёркивает В.Е.Рожнов, «даже в то время у них уже звучали мотивы воспитания у больных идей коллективизма и понимания психотерапевтических возможностей, которые исходят из мировоззрения личности как существа общественного... Следует назвать работы В.А.Гиляровского, Д.С.Озерницкого, Б.Н.Бермана, С.И.Консторума, Н.В.Иванова, В.Н.Мясищева, С.С.Либиха, А.Л.Гройсмана и др. Занятия с коллективами невротиков у всех названных авторов, помимо непосредственного психотерапевтического влияния на них методами разъяснения, убеждения и внушения, прививала мысль об обязательном воздействии на болезнь через стимулирующий, активирующий, творческий труд, общественно значимый и полезный». К сожалению, идея активирующего общественно значимого и полезного труда сегодня часто игнорируется. Можно по праву подвергнуть сомнению определение психотерапевтического «коллектива» как «устойчивой группы людей, объединённых общей целью,- в данном случае целью лечения своего заболевания» (С.С.Либих). Здесь мы очевидно имеем дело с классическим определением не коллективной, а групповой психотерапии, где межличностные отношения характеризуются только наличием взаимовлияния. Перерасти в коллектив такая психокоррекционная или психотерапевтическая группа может только в том случае, если объединяющая цель «лечения заболевания» будет означать совместную борьбу на основе осознанных установок не только «за своё» здоровье, но и за здоровье «других» и не только в момент «своего» лечения, и главное - в продуктивной деятельности. Утрата смысла «коллективности» прослеживается и в трактовке «коллективной психотерапии» в новейшей «Психотерапевтической энциклопедии» под редакцией Б.Д. Карвасарского, прямо отрицающей противопоставление групповой и коллективной психотерапии. Аналогично при изучении более массовых социально-психологических феноменов, как подчёркивает В.В.Новиков, проблема массовидных явлений заменилась односторонними исследованиями психологии «толпы». Будучи социально-психологическим феноменом наиболее низкого уровня сравнительно с организованностью больших масс, объединённых высоко нравственной идеей и значимой для всего общества деятельностью (например, потрясшая мир скоростная эвакуация заводов в первый год отечественной войны), «толпа» оказывается объектом манипуляций со стороны эгоцентрических натур, что является лишь крайним негативным полюсом массовидных явлений.

Современная запутанность проблем коллектива и в психотерапии, и в психокоррекции, и в педагогике, и в известной мере в социальной психологии с явным отходом современной науки о детстве (в особенности педагогики и педагогической психологии) от решения острых вопросов социализации через сплочение и продуктивную деятельность разновозрастных учебно-трудовых коллективов, когда «вместе с идеологизированным каркасом традиционной системы воспитания оказался отброшенным ценный опыт воспитательной работы, накопленный отечественной педагогической наукой» (Ж.Е.Завадская), - с нашей точки зрения, является одной из существенных причин, в частности, даже того, что в конечном итоге «предмет социальной психологии до сих пор ещё не определён» (А.Н.Сухов, 1995). Вместе с тем, как подчёркивают В.В.Новиков, Г.М.Мануйлов, В.В.Марченко, «нам есть, чем гордиться! И нам необходимо не просто наследовать, но и всячески развивать своё наследие, преумножать его! В первую очередь представляется необходимым возвращение к живительным истокам нашей науки, которая выросла из самой разнообразной жизни русского народа, из его культуры и литературы... Сейчас, когда в России фактически рекультивируются рыночные отношения, удивительно точные типажи, свойственные периоду начального накопления капитала, находим мы в произведениях русской литературы: купцов и мелких торговцев - у А.Н.Островского, рабочих и бомжей - у А.М.Горького, чиновников - казнокрадов и взяточников - у М.Е.Салтыкова-Щедрина, заводчиков и крупных банкиров - у Д.Н.Мамина-Сибиряка и других выдающихся психологов, поистине увидевших закономерности развивающегося российского общества и на многие годы опередивших своё время». В рамках практической педагогики мы уже с первой половины текущего столетия имеем блестящий опыт эффективной социализации в коллективе и через коллектив А.С.Макаренко и В.Н. Сороки-Росинского, - опыт, ещё не ставший предметом серьёзного теоретического осмысления и широкого практического освоения хотя бы энтузиастами творческой педагогики. Нельзя не отметить и выделение Л.С.Выготским на стыке психологии и социологии двух социально-психологических направлений: «предметом социальной психологии, оказывается, является психика отдельного человека (являющаяся, по Л.С.Выготскому, на культурно-историческом основании результатом интериоризации социальных условий в психические новообразования). Совершенно ясно, что при этом предмет прежней индивидуальной психологии совпадает с дифференцированной психологией, имеющей своей задачей изучение индивидуальных различий у отдельных лиц... Только некоторая часть личной психологии может считаться принадлежностью данного коллектива, и вот эту часть личной психики в условиях её коллективного проявления и изучает всякий раз коллективная психология, исследуя психологию войска, церкви и т.д.». Дальнейшее развитие идей «коллективной психологии» (к сожалению, имевшее место лишь у отдельных психологов, то есть в целом на периферии официально признанной психологической науки) было связано непосредственно с проблемами воспитания. Эффективность воспитания и перевоспитания в условиях «бодрого, деятельного, спаянного, организованного детского коллектива» отстаивал основоположник отечественной «концепции психологии отношений» В.Н.Мясищев, видевший в практике А.С.Макаренко образец полноценного социогенеза личности. Эта мысль постоянно воспроизводится и в практических поисках ряда современных ищущих педагогов. Так, у С.Л.Соловейчика мы читаем: «Я не могу мгновенно переделать ребёнка..., но я могу переменить отношения в коллективе, и дети переменятся сами». Подобная позиция многих педагогов-практиков отражает сугубо отечественный подход к проблемам воспитания и социализации в целом, - подход, значительно превосходящий в данном аспекте подходы к насущным проблемам детства педагогики западноевропейских стран и США. Как отмечал в 1982 году А.В.Петровский, «выделение коллектива как группы, где групповые процессы опосредованы содержанием совместной общественно ценной и личностно значимой деятельности (курсив А.В.Петровского), вводит новый объект изучения, который не знала и не знает традиционная западная социальная психология»: «вопреки установившемуся мнению, согласно которому открытые американскими социальными психологами закономерности мыслятся как верные для группы «вообще», в коллективах межличностные отношения и закономерности, которым они подчиняются, не просто иные по сравнению с «диффузными группами», а качественно отличные, часто как бы «перевёрнутые», взятые с противоположным знаком». К сожалению, в научном обиходе последних лет понятия «группа» и «коллектив» нередко смешиваются, неправомерно становясь полными синонимами более обобщённому «центральному понятию» социальной психологии (Б.Ф.Поршнев, 1979) - «общности». Это наиболее обобщённое понятие восходит к рождённым в полемике с З.Фрейдом представлениям А.Адлера о социальном чувстве, которое, в норме у человека «сохраняется в течение всей жизни - оно меняется, приобретает иную окраску, иногда сужается и ограничивается, иногда расширяется и усиливается настольно, что затрагивает не только близких членов его семьи, но и дальних родственников, его страну или народ и, наконец, всё человечество».

Реабилитировать социализирующие возможности нравственно здорового коллектива в чёткой отдифференцированности его от «диффузных» групповых процессов сегодня, с нашей точки зрения, является насущной задачей современной педагогики, а также педагогической и социальной психологии. С другой стороны, когда предлагается чётко «различать насильственно насаждаемый коллективизм, подавляющий индивидуальность и не дающий ей развернуться, и коллективизм как установку развитых (или успешно развивающихся) личностей, сознательно объединяющихся и поддерживающих друг друга ради общего дела, ради утверждения принимаемых ценностей» (Г.А.Балл, 1997), следует чётко определить, вообще с коллективом ли мы имеем дело в первом случае?

Другой важной для данного исследования позицией в вопросах коллектива и коллективизма, ясно высказанной ещё А.С.Макаренко и В.Н.Мясищевым, с нашей точки зрения, является положение о степени культурного развития коллектива, вне которого его воспитывающий потенциал падает или даже обращается в свою противоположность. Неформальное всестороннее приобщение молодёжи к искусству в его пассивной (приобщение к художественной классике) и активной (самостоятельное художественное творчество) формах, а в условиях распространённости отно-шенческих аномалий и артпсихокоррекция составляют одну из основ культурного развития, оказывающего позитивное влияние на динамику отношений личности на глубинном эмоционально-мотивационном уровне. Как подчёркивает Е.Д.Димова, «культурная доминанта в процессе социализации подрастающего поколения играет основополагающую роль, оказывает стимулирующее влияние на реализацию его социального потенциала» (Е.Д.Димова, 1991). То есть, несмотря на то, что «эстетическое отношение отличается большой субъективной вариативностью» (А.А.Бодалёв, В.НПанферов, А.Н.Сухов, 1995), при их актуализации в области человеческих взаимоотношений они становятся средством эмоционального насыщения нравственных отношений, гармонизирующих человеческие сообщества на любых уровнях.

Среди прочих искусств наибольшим результативно социализирующим потенциалом обладает искусство театра. Впервые эта мысль была высказана Л.С.Выготским: «Наряду со словесным творчеством драматизация, или театральная постановка, представляет собой чистый и распространённый вид детского творчества. И понятно почему. Это объясняется двумя основными моментами: во-первых драма, основанная на действии, на действии, совершаемом самим ребёнком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием... Другой причиной близости драматической формы для ребёнка является связь всякой драматизации с игрой, этим корнем всякого детского творчества». В силу описанных Л.С.Выготским обстоятельств театр потенциально может стать центром эстетического воспитания, питающего нравственность интенсивным и ярким эмоциональным переживанием, и в этом отношении «включение искусства театра в учебно-воспитательный процесс школы может стать средством повышения эффективности педагогических усилий и результатов» (Е.К.Чухман, 1989). С другой стороны, театр вполне удовлетворяет тому идеалу воспитательной деятельности, «которая носила бы черты подлинного сотрудничества и по самым своим содержанию и форме предполагала бы необходимость взаимодополняющих усилий учащихся, преимущественно ориентированных на общение» (М.Ю.Кондратьева, 1997). Кроме того, театральная деятельность отвечает требованиям всех вариантов понимания ведущей деятельности «подростничества», имеющим место в отечественной психологии: как интимно-личного общения - по Д.Б.Эльконину, как общественно-полезной деятельности - по Д.И.Фельдштейну, как общественно-значимой деятельности - по В.В.Давыдову и как «собственного авторского действия ребёнка» - по К.Н.Поливановой. Одновременно театр позволяет приобщиться к другим родам и видам искусства, в совокупности своего воздействия значительно превосходящим позитивно социализирующий потенциал каждого искусства в отдельности. Как отмечает E.Watts, «соединение музыки, танца, драмы и визуальных искусств является одним из доказательств того утверждения, что целое значительнее, чем сумма его частей». Наконец, широко известно, что и сама «артистическая активность может иметь большое психотерапевтическое значение» (I.Sava, 1981).

Нам также представляются очень интересными взгляды на природу театрального искусства М.П.Ершова, который, разбирая вопрос о специфических средствах выражения в каждом роде искусства, подчёркивает, что «в музыке этим требованиям отвечает звук, в литературе - слово, в архитектуре - пространственные формы, в актёрском искусстве - действие и т.д. В искусстве режиссуры всем этим требованиям отвечает борьба - и только она». Правда, в своём анализе борьбы М.П.Ершов преимущественно замыкается на «понимании темы как предмета борьбы»: «Предмет борьбы - это то, о чём идёт речь в данном куске, эпизоде; то единое, чем фактически занимаются борющиеся, хотя стремления и мотивы их различны». Нам же представляется, что центром борьбы в театре является не столько постановочный процесс (это лишь ранний и не всегда обязательный этап борьбы, результатом которого в оптимуме должно стать единство исполнителей во взгляде и нравственной оценке изображаемого явления), сколько процесс взаимодействия со зрительным залом, эмоционально-нравственное воздействие на который и составляет основной смысл театральной деятельности. Равно и в оценке «высших достижений искусства» мы прежде всего рассматриваем не создание нового жанра, стиля, норм и открытие нового характера (П.М.Ершов), а талантливо (то есть не назидательно, а в драматургии) выраженный эмоционально-нравственный угол зрения на то или иное жизненное явление.

Исторический анализ применения средств театра в воспитательной, адаптационно-психокоррекционной и психотерапевтической работе привёл к обнаружению трёх направлений, возникших и развивающихся относительно порознь.

Использование театра как позитивно социализирующей увлекательной коллективной деятельности восходит к опыту А.С.Макаренко. «Мы вдруг увидели, - вспоминал впоследствии выдающийся отечественный педагог, что театр - это не наше развлечение или забава, но наша обязанность, неизбежный общественный налог, отказаться от уплаты которого было невозможно». Так родилась коллективная художественная деятельность в колонии А.С.Макаренко, которая всеми её участниками рассматривалась как «такое же дело, как и сельское хозяйство, как и восстановление имения, как порядок и чистота в помещениях». Яркость театра и поставленная большая социальная задача сплачивали весь коллектив, воспитывая ответственность, дисциплину, способность к преодолению трудностей, глубину мотивации бывших беспризорников и коррегируя их взаимоотношения в сторону взаимопомощи и дружбы. А.С.Макаренко практически разработал важнейший аспект воспитательных возможностей театра, к которому позже в прикладных целях приходили и многие выдающиеся театральные деятели (правда, с более узким социально-психологическим подходом, связанным с динамикой отношений в профессиональном театральном коллективе). «Надо крепко понять, - писал, например, К.С.Станиславский, - что наше искусство коллективное, в котором все друг от друга зависят. Всякая ошибка, недоброе слово, сплетня, пущенные в коллектив, отравляют всех и того, кто пустил эту отраву». О «глубочайшей силе духовного общения на сцене» писал и В.И.Немирович-Данченко. Мысль о коллективном единстве в театре разделялась и разделяется многими психологами и искусствоведами: «Путь к спектаклю включает в себя и путь актёра к образу, и всех актёров - к ансамблю» (Т.К.Шах-Азизова).

Вторым широко известным направлением театральной артпсихокоррекции является открытие и обоснование психодраматического потенциала театрального действа, принадлежащее известному австро-американскому психотерапевту Якобу Леви Морено. «Психодрама, - утверждал J.Moreno,- имеет лечебный эффект прежде всего не по отношению к зрителю (это вторичный катарсис), а по отношению к самому актёру, который разыгрывает драму и одновременно освобождает себя от неё». Я.Морено основал в Вене после Первой мировой войны «Спонтанный театр», - театр, сутью которого явилось «не создание сценических образов», а «отражение актуальных проблем клиента» (К.Рудестам, 1993). Наблюдая за детской игрой фантазии, Я.Морено понял, что театр может быть мощным средством «свободного выражения эмоций», средством осмысливания и изживания субъективных конфликтов и достижения через катарсис нового уровня межличностных отношений, несущих человеку здоровье и прилив радостных эмоций. Отвергая «фальшивые фасады» профессионального театра (которые Я.Морено иронично называл «культурными консервами»), автор метода психодрамы пришел к выводу, что самым ценным качеством нового лечебного театра является спонтанность. «Творчество, - писал Морено, - это спящая красавица, которая для того, чтобы проснуться, нуждается в катализаторе. Таким хитрым катализатором творчества является спонтанность». Продукт подобного творчества не предназначался для показа. Участниками театрального действа были режиссёр (совмещавший в одном лице и функцию психотерапевта), протагонист (клиент, опыт которого лежал в основе инсценировки), «вспомогательные я» (партнёры протагониста по инсценировке, иногда выступающие и в роли «двойников» протагониста) и аудитория, состоящая из членов группы, не имеющих ролей в данном действии, но своими чувствами и реакциями осуществляющих групповую «обратную связь». Само театральное действо представляло собой не игру по выученным ролям, а коллективную импровизацию на заданную протагонистом тему. Участником импровизации мог оказаться любой член группы. Важным этапом психодрамы было групповое обсуждение поведения исполнителей на сцене, помогающее осмыслению душевного конфликта пациента с целью изживания негативных личностных особенностей, порождающих данный конфликт.

В западной групповой психотерапии разнообразные техники психодрамы получили широкое распространение. Так, в плане терапевтических целей психодрама применяется при лечении алкоголиков (Weiner, 1965), наркоманов (Deeths, 1970), со стационарными больными (Gonen, 1971), в работе с делинквентами и детьми (Drabkovna, 1966). Кроме того, что также существенно для данного исследования, психодрама употребляется как средство расширения самосознания человека и коррекции навыков межличностного общения (G.Stanford and A.E.Roark, 1975). Следует при этом отметить, что теоретическая сторона этого уникального явления разработана слабо. Как подчёркивает P.F.Kellerman, «хотя практические применения психодрамы описаны в деталях, фактически мало писали о её факторах».

Третье направление театральной артпсихокоррекции - воздействие на личность через общее нравственное (в том числе нравственно-эстетическое) развитие - восходит в известной мере к медико-психологическим трудам А.И.Яроцкого о необходимости оздоровляющего нравственного перерождения личности: «Мы должны на первом плане ставить самодеятельность больного и должны всеми силами поднять яркость, интенсивность его личности. А если так, то, имея дело с больным, мы не только должны материально обставить его соответствующим образом, не только воздействовать на его интеллектуальную сферу, на его настроение и чувство, но мы должны добиваться полного нравственного перерождения личности, так как только оно подымает до высших ступеней все стороны душевной жизни человека». Острота постановки вопроса А.И.Яроцким рельефно оттеняется современными статистическими данными, указывающими на нравственный кризис в обществе и на катастрофический рост детской заболеваемости: «В России особенно отчётливо прослеживается тенденция к ухудшению состояния здоровья детей. По данным Минздрава и Минобразования детей РФ лишь 14% детей в России практически здоровы. 50% имеют отклонения в здоровье, а 35% - хронически больны» (А.Г.Кузнецов, 1995). Вместе с тем, по А.И.Яроцкому, «нравственное перерождение личности и явится тем рычагом, который даст возможность пробудить в душе больного могучие целебные силы». Нет необходимости приводить бесконечное количество волнующих высказываний мыслителей мира, указывающих на искусство как на один из основных источников позитивного нравственного перерождения личности. Образно пишет о значении искусства с позиции социальной психологии В.И.Тасалов: «Человек с развитой художественной чувственностью, будь то талантливый ценитель или педагог искусства, сформирует за свою жизнь не одну сотню активных художественно-коммуникативных атомов «социальной психологии», и не сотни, а тысячи и миллионы субъектов оказываются захвачены неповторимым психическим складом и мастерством гениального поэта, живописца или кинорежиссёра, из сложнопересекающихся воздействий которых и ткётся живая ткань творческой социальности». Можно резюмировать вышесказанное словами R.Arriheim: «Искусство предлагает один из путей создания зрелых полноценных и счастливых людей». Чем в большей степени развита эмоционально-нравственная сфера психики человека, тем более глубок и широк уровень этико-эстетического влияния, которое он может оказать на окружающих людей, воспринимающих яркую модель отношений не через догматические нормы, а по принципу притягательности, внутренней желательности.

В этом отношении нам представляется весьма перспективным современное психокоррекционное направление «драматической психоэлевации», «основополагающим принципом» которой является «не лечение отдельного невротического симптома или симптомов, а стремление гармонизовать деформированную психику в целом»: «Мы обращаемся к «верхним этажам» психики, - пишут И.Я.Медведева и Т.А.Шишова, определяя отличие своего метода от классической психодрамы Я.Морено, - побуждая традиционные (это принципиально!) нравственные ориентиры и стимулируя желание ребёнка справиться со своей, патологической доминантой, возвыситься над ней («психоэлевация»: «elevare», лат. «поднимать, возвышать»).

Пользуясь терминологией Платона, это можно назвать «просвещением души». И далее: «Мы исходим из гипотезы, что при невротической конституции в человеке, как правило противоречиво сочетаются богатая натура (естество) и слабая, неразвитая, как бы непробуждённая личность» (И.Я.Медведева, Т.А.Шишова). Такая постановка вопроса фактически означает прорыв психодрамы от довольно узкой цели изживания специфических для пациента душевных конфликтов к освоению ценностей мировой художественной классики, а следовательно, и ценностей отношений высокого нравственного уровня. К сожалению, сами авторы на практике осуществляют свой принцип довольно скромно, ограничивая себя рамками кукольного театра (где «спрятавшись за ширму..., говоря от имени куклы, закрывшись маской, ребёнок получает уникальную возможность целительной исповеди без травматического ущерба для свой и без того травмированной личности») и пьесами только своего сочинения. Как известно, подростки обычно «оперируют уже сложившимся кругом представлений о кукольном театре. Стереотип обладает большой сопротивляемостью. Вот почему так трудно бороться с отношением к театру кукол как «малышовому» театру» (А.Л.Михайлова, 1989) и, следовательно, воспитывающий потенциал кукольного и марионеточного театра падает пропорционально возрасту детей. Немаловажно здесь и то, что «самые красочные и изобретательные кукольные представления не в состоянии заменить те душевные контакты, которые устанавливаются между зрителями, пусть самыми маленькими, и актёрами, действующими на сцене» (Ю.Зубков, 1975). С другой стороны, питание «верхним этажам» психики может дать не столько даже талантливая импровизация, сколько мировая художественная классика, в частности, драматургия, на материале которой можно воспитывать в людях как высокие стремления, так и моральную силу, необходимую для их достижения. В этом отношении искусство, в том числе и искусство театра, развивает в личности отнюдь не только «специфическую», то есть художественную, но и «всеобщую, универсальную человеческую способность, которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере человеческой деятельности и поведении - ив науке, и в быту, и в непосредственном труде» (Э.В.Ильенков, 1960). А.С.Запесоцкий выражает данную остро актуальную проблему в наиболее обобщённом и ёмком виде: «Основополагающим фактором оптимизации, индивидуализации и социальной интеграции является деятельное освоение молодёжью потенциала гуманистической культуры, которая аккумулирует исторически выработанные и проверенные человечеством способы и результаты духовной деятельности, содержит предпосылки гармоничного становления человеческой личности».

Чем в большей степени ребёнок, подросток, юноша приобщён к искусству самых разных видов и родов, тем большую поддержку ему в дальнейшей жизни (может быть, и непростой) сможет оказать мировая художественная культура, формирующая у человека систему нравственных ценностных ориентации, относительно автономных от исторически меняющихся государственных и социально-моральных идеологических установок. Это есть один из механизмов приоритета социально-психологического перед узко идеологическим. Неслучайно «ни одна из господствующих в прошлом и настоящем форм сознания - религия, философия, политика, идеология, наука - не смогли полностью подчинить себе искусство и сделать его лишь способом выражения своих целей» (М.Н.Афасижев, 1996). С другой стороны, как подчёркивает A.H.Maslow, рассматривая соотношение общечеловеческих идеалов с церковью и ортодоксальной наукой, «духовные ценности не нуждаются в сверхъестественных обоснованиях», они могут быть «достойным предметом научного исследования и таким образом стать достоянием всего человечества». Собственно в глубоком эмоционально-нравственном оценивании явлений жизни и пролегает водораздел между подлинным искусством и многочисленными подделками под него. Об этой грани в искусстве ярко высказался известный отечественный актёр и режиссёр И.Горбачёв: «Да, искусство за факт жизни не подсудно, оно не ответственно за него. Но за интерпретацию этого жизненного факта, за отношение к нему искусство отвечает».

«Сколь естественным кажется сочетание слов «играют дети» и сколь грустны мысли о реальном состоянии Театра Детей, - пишет о современном уровне развития практики и представлений о принципах организации детского театрального творчества С.З.Казарновский. -...Поиски того, каким должен быть театр детей с точки зрения собственно театра, серьёзно только начинаются. Среди множества детских студий, точнее кружков, лишь немногие пытаются наощупь найти принципы театра детей... Дело в том, что создание такой театральной системы воспитания предполагает и иной подход к делу воспитания вообще». Речь идёт одновременно и о поиске принципов, согласующихся с социально-психологическими особенностями детства и отрочества, и о необходимых профессиональных и личностных качествах педагога-психолога, выходящего на творческий уровень работы, связанный с освоением ценностей художественной классики и социально-психологических закономерностей продуктивной позитивной социализации.

Обращение к театру в воспитательных целях отдельными педагогами-энтузиастами в России имеет более чем вековую историю. Так, Ю.И.Рубина исследует «давнюю традицию русской и советской школы (Острогорский, Бунаков, Ушинский, Рыбникова, Сосницкая и др.), с которой связано обращение к театральному искусству школьников, к искусству художественного чтения и профессиональному театру» именно в непосредственной связи с решением задач личностного развития учащихся. Признание воспитательно-развивающего потенциала театра реализовалась, в частности, в том, что «в программных документах 20-х годов приобщение к театру рассматривалось как непременное условие всестороннего развития учащихся общеобразовательной школы». Обращает на себя внимание и «современный опыт (оживление которого наблюдалось на рубеже 60-70-х годов) методистов и учителей литературы, поддерживающих и развивающих в своей практике идеи комплексного использования театра (как и других искусств) в учебном процессе» (Ю.И.Рубина), - Т.С.Зепаловой, З.Я.Рез, З.Н.Кулаковой, З.Л.Блюлиной, Ю.А.Халфина, Г.Г.Гудаловой, Э.М.Генкиной, Л.Д.Перминовой, Е.Д.Аверковой, В.А.Мандельцвайг-Абрамовой, Ю.Ю.Сорокиной и др. Н.Литвинович говорит о своеобразии личностных качеств и социальных установок этих воспитателей: «Педагоги, которые работают в детском театре, чаще всего энтузиасты, отдающие театру, зрителям всю свою жизнь». Причём всё-таки в подавляющем большинстве случаев речь идёт не о собственном театральном творчестве учащихся, а об определении и создании оптимальных социально-психологических условий, необходимых для эффективности влияния на детей и подростков профессионального театра (Ю.И.Рубина). Инициатива воспитания театром часто исходит не столько от педагогов и психологов, сколько от деятелей искусств, утверждающих, что «в пору вступления в самостоятельную жизнь юному человеку нужен, как никогда, умный и серьёзный старший друг, который будет говорить с ним прямо и честно, без «скидок на возраст» (Т.А.Марченко, 1976). В роли такого друга Т.А.Марченко предлагает увидеть ТЮЗы, адресующие театральную культуру молодёжи. Действительно, обосновывая необходимость специального театра для детей, основатель ленинградского ТЮЗа А.Брянцев провозгласил определяющий принцип своего театра - союз артистов и педагогов. Он писал: «Два типа людей должны объединиться здесь: артисты сцены, которые способны думать как педагоги, и педагоги, которые способны чувствовать как артисты». По мнению преемника А.Брянцева режиссёра З.Я.Карагодского, «главный предрассудок взрослых о детском театре в том, что он театр «несмышлёнышей», «маленький» для «маленьких». Мы большой театр для маленьких людей. Мы театр не только юных, но и тех, кто ответственен за них». Понимание данного обстоятельства приводит к утверждению, что «театр готов «спасать» школу и имеет для этого определённые возможности». Некоторые педагоги ставят вопрос об усилиях «на соединение возможностей педагогики и театра для формирования творческого типа личности» и о «руководстве зрительской культурой детей» (М.П.Стуль, 1992). В своих беседах с учащимися они стремятся «доказать ученикам, что посещение театра - не простое развлечение, а серьёзная работа, что необходимо при помощи театра решать проблемы, волнующие их сегодня» (П.С.Плохих, 1970). В контактах с профессиональными театрами педагогами изыскиваются методы активизации процессов рефлексии и осознания культурных и общественных явлений: режиссёрский анализ драматических произведений (Л.А.Никольский), написание рецензий, оформление стендов, встречи с артистами и режиссёрами, переписка с драматургами. С другой стороны, как подчёркивает один из участников международной комиссии по влиянию кукольного театра на детей Д.Силарди, сама театральная труппа кукольных и детских театров должна познакомиться «с основными законами детской психологии. И в этом случае вся труппа будет охотнее работать и сознательно придавать своим спектаклям общественное значение». Ряд педагогов и деятелей культуры поднимают вопрос необходимости глубоких контактов учителей с ТЮЗами и театрами вообще.

Но, пожалуй, наиболее интересным и с точки зрения проблем эффективной социализации продуктивным опытом воспитания с привлечением средств театра является опора на собственное активное театральное творчество детей и подростков. Так, А.П.Ершова ставит вопрос: «Правильно ли, что театральные занятия традиционно охватывают лишь желающих, пришедших в кружок? Может быть, у занятий театральным искусством есть возможность стать распространённым видом детского творчества?».

Ярким примером воспитательно-социализирующей работы такого рода, по нашему мнению, является ТЮТ (Театр Юного Творчества), созданный в 70-х годах на базе Ленинградского дворца пионеров М.Г.Дубровиным. Автор метода, видящий в своей деятельности преломление опыта К.С.Станиславского, А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского, ставил своей целью организацию процесса, при котором, в изложении Е.Ю.Сазонова, «в созданном им театре художественное воспитание перерастает в эстетическое, эстетическое - в этическое, этическое - в нравственное, нравственное - в гражданское». Основным средством достижения этой цели в практике М.Г.Дубровина явилась «комплексность» подхода, сочетающая помимо собственно театральной деятельности физический труд в театральных мастерских («область театральных ремёсел бесконечна и увлекательна»), формирующих «то, что называется трудовой психологией, психологией трудящегося человека, а не бездельника и белоручки», и систему «летних лагерей», «трудовой задачей» которых «является помощь совхозу или колхозу в работе на полях, главной творческой задачей - обслуживание трудящихся сельского хозяйства и их детей, а также пионерских и трудовых лагерей близлежащих районов спектаклями и концертами». Обращает на себя внимание и направленность М.Г.Дубровина с коллегами на формирование отношенческого микроклимата, где «педагоги ТЮТ-а - друзья и единомышленники, увлечённые общим делом воспитания детей» со своеобразной социально-психологической характеристикой: они - «не педагоги, не режиссёры, не мастера цехов и специалисты, а просто и прежде всего - взрослые люди, любящие детей и театр, или, быть может, театр и детей». И хотя ТЮТ в силу организационных особенностей не охватывал всех сфер жизни его участников (быт, учёба), его направленность на формирование созидательной адаптации коллективом и общественно полезной, значимой деятельностью, а также незаурядные практические успехи не этом пути очевидны.

Некоторую аналогию работе М.Г.Дубровина составляет групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям, А.Л.Венгер и Ю.М. Десятниковой, сочетающих «деятельность психологической группы», занимающейся созданием молодёжного актива и подростково-молодёжного клуба», являющегося «пространством для реализации сформированных навыков общения» в преодолении коммуникативных проблем. Думается, что опыт организации серьёзного самостоятельного театрального творчества молодёжи в борьбе с девальвацией нравственных ценностей с точки зрения поиска путей эффективной созидательной адаптации сегодня может иметь первостепенное значение.

В нашей практике на базе экстерной школы-интерната, созданной коллективом педагогов-психологов под руководством В.Д.Столбуна (принципы организации школы описаны В.Д.Столбуном, Н.Н.Сиресиной, Е.В.Славиной, В.В.Стрельцовым, К.О.Чедия), адаптационно-психокоррекционная работа с контингентом девиантных и дезадаптированных детей осуществлялась путём поэтапного становления сплочённого детско-подростково-юношеского коллектива (данные этапы и их взаимопреемственность явились предметом исследований Е.В.Славиной), формирующего и реализующего созидательные возможности как отдельной личности, так и школьной общности в целом. Основой процесса социализации у нас являются воспроизводящиеся условия насыщенной разнообразной, но неизменно совместной - прежде всего художественной (В.Д.Столбун, А.А.Ахтямова, С.В.Бармин, Ю.В.Столбун, В.В.Стрельцов, О.Г.Ухова, К.О.Чедия), трудовой (Л.ИЛанкова с соавторами, А.Н.Загрудинов с соавторами, Т.А.Королёва с соавторами), учебной (В.Д.Столбун, М.В.Базиков, Г.В.Баранова, Н.С.Карапетова, Н.Н.Сиресина, Е.В.Славина, В.В.Стрельцов, Н.Ю.Харитонова, К.О.Чедия, Н.С.Щипкина), а также спортивной (О.Ю.Харитонов с соавторами), походной (Е.А.Гаркин с соавторами), бытовой (О.Я.Горовая с соавторами) и т.д. - деятельности. Каждый вид деятельности предполагает собой разворот преобразовательной, коммуникативной, познавательной активности, а художественное творчество имеет кроме того значимый ценностно-ориентировочный акцент. В коллективной творчески организованной деятельности, с одной стороны, на референтной модели отношений коллектива педагогов-психологов (В.Д.Столбун, Н.Н.Сиресина), молодых воспитателей (Ю.В.Долгова с соавторами) и положительных лидеров молодёжного содружества (становлению школьного самоуправления посвящено исследование А.С.Печениной) происходит целенаправленное формирование благородной мотивации к продуктивной творческой (любого рода) деятельности, с другой - в преодолении дозированно нарастающих разнообразных трудностей воспитывается практическая смекалка, а также волевые и (особенно в учёбе) интеллектуальные общественно-психологические свойства. Их ущербность составляет основу душевного конфликта дезадаптированности (боязнь деятельностных трудностей) и девиантности (негативизм к общественно полезной деятельности). Потребность быть личностью с высоким уровнем запросов на социальное признание и реализацию личностного потенциала сочетается у контингента «трудных» детей и подростков с неспособностью быть личностью и низким уровнем адаптации в общественно полезных видах деятельности.

Развиваемые интеллектуальные и волевые личностные качества оказываются ценными как эффективное средство деятельности лишь в том случае, если в личности ребёнка, подростка, юноши сформировано (или активно формируется) главное - нравственная иерархия ценностей с соответствующей ей мотивацией, выступающей сначала как внешнее требование со стороны конвенциальных норм сплачивающегося коллектива, затем как внутреннее требование (результат рефлексии и осознания этих норм в качестве социальных установок) и, наконец, как внутреннее стремление (переход осознанных установок в эмоционально насыщенные отношения). Последнее активно влияет на формирование позитивной социальной направленности, ценностных ориентации и жизненной позиции, внутренне нацеливая личность на уровень созидательной адаптации. Динамика отношений проявляется в коллективной деятельности сначала как реакция в отдельных предметных ситуациях и отдельных поступках, затем как последовательность поступков в сфере деятельности и, наконец, как цельность поведения на основе нравственной системы ценностных ориентации в различных сферах жизни с перспективными созидательными установками на будущее.

В решении этих стратегических задач, в нашей практике, сильно возрастает роль артпсихокоррекции. Находясь в тесном взаимодействии с общественно полезным трудом и учёбой, а главным образом с формированием эмпатико-аффилиационных и взаимоответственных интерперсональных отношений в любой сфере деятельности, артпсихокоррекция позволяет эффективно решать многие воспитательно-психокоррекционные задачи, трудно достижимые, например, только в труде или учёбе, в условиях которых контингент дезадаптированных и девиантных детей имеет наиболее выраженные внутренние конфликты. На пути поэтапного становления созидательной адаптации коллективная художественная деятельность становится тем воспитательным элементом, который 1) помогает начать переориентацию нарушенной системы отношений как бы «в обход» трудовой и учебной деятельности, где на первых порах такую работу вести значительно труднее, 2) позволяет эффективно снимать волны стереотипных агрессивных (от ухода в аутизм до грубых форм поведения) тенденций во время преодоления очередных дозированно нарастающих деятельностно-коммуникативных и социальных трудностей и 3) непосредственно способствует развитию эмоционально-нравственной сферы психики, тормозящей аномальные отношенческие стереотипы, через внутреннее открытие ценностей художественной классики с их переносом в практику реальных отношений сплачивающегося в разнообразных видах деятельности детско-подростково-юношеского коллектива.

Психокоррекция и социальная адаптация с использованием влияния искусства и собственной интенсивной художественной деятельности воспитателей и воспитуемых применяется нами с привлечением самых разнообразных родов и видов искусств, которые квалифицированно доступны коллективу педагогов-психологов экстерной школы-интерната: литературные чтения (Г.В.Баранова), хоровое пение (О.Г.Ухова), изобразительное искусство (А.А.Ахтямова), танец (С.В.Бармин), фото- и видеодело (В.В.Стрельцов) и др. Но, тем не менее, решающую артпсихокоррекционную роль у нас играет сензитивно наиболее доступный и ребёнку, и подростку, и юноше (и взрослому, имея в виду обязательность участия в активном художественном творчестве всего психолого-педагогического состава) театр (В.Д.Столбун, Е.В.Славина, Ю.В.Столбун, В.В.Стрельцов, К.О.Чедия), позволяющий с наибольшим эффектом воспользоваться социализирующими возможностями высокоразвитого коллектива..

Таким образом, возможность и необходимость обращения к средствам артпсихокоррекции, с нашей точки зрения, диктуется необходимостью изыскания путей созидательной адаптации молодёжи в противоположность не только дезадаптированности и девиантности, но и ущербно-приспособительной адаптации, обычно стимулирующей потребленчество, карьеризм, а с ними - интерперсональную и общественную деструктивность. Процесс социализации в обстановке перемены социальных условий значительно осложнён современным общественным социально-экономическим и духовно-нравственным кризисом. Утрата нравственных ценностных ориентации на уровне семейного (агрессивность, гиперопека, семейный эгоизм) и общественного (девальвация принципов социализации через формирование сплочённого молодёжного коллектива) воспитания приводит к отторженности молодёжи от гуманистических принципов интеракции и гражданских идеалов. Кризис институтов социализации проявляется в стремительном росте контингента дезадаптированных и девиантных детей, что вынуждает сегодня ставить вопрос об активном использовании в процессе социальной адаптации приёмов психологической коррекции. В обстановке общественного неблагополучия очевидно возрастает необходимость максимально возможного поднятия уровня нравственности в реальных отношениях воспитательных микросоциумов, в социально-психологическом смысле действующих как «защитная среда» (на ранних этапах социализации) и одновременно как «средство передачи социально-позитивного опыта». Данная установка базируется на исконно отечественном понимании социализации как интериоризации культурно-социального опыта окружающей общественной среды, тем более эффективно воздействующей на личностный рост ребёнка, чем более сам ребёнок научается брать ответственность за свои поступки и отношения на основе формируемой системы нравственных ценностных ориентации. Высшего уровня артпсихокоррекция достигает в союзе со становлением коллективных взаимоотношений, к сожалению, часто смешиваемых в современной педагогике, а также в педагогической, социальной и медицинской психологии с групповыми, «диффузными», взаимоотношениями. Между тем именно Россия является родиной теории и практики коллектива и коллективности («соборности», «общинности», «артельности», «товарищества»), составляющих основу менталитета русского народа, что реализовалось и в ценностях классической русской литературы, и в педагогической практике А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Росинского, и в социально-психологических представлениях ряда выдающихся отечественных учёных. Среди разнообразных видов артпсихокоррекции решающую роль может сыграть её театральная разновидность в силу соответствия сензитивному запросу детства и отрочества в игровой деятельности; очевидной доступности «языка» театра к пониманию; коллективности театрального творчества и синтетичности, активно обращающей человека к другим родам и видам искусств. Исторический анализ воспитания средствами театра и театральной психокоррекции позволяет выделить три относительно не связанных между собою направления: 1) театр как увлекательная коллективная деятельность (опыт А.С.Макаренко), 2) театр как психодраматический феномен (теория и практика Я.Морено), 3) театр как фактор эстетического развития («драматическая психоэлевация»). На сегодня наиболее разработана практика пассивного обращения молодёжи к театру, то есть в качестве зрителя, активизирующего под руководством педагогов уровень социальной перцепции общественных и культурных явлений методами написания рецензий, организации стендов, встреч с актёрами и режиссёрами, переписки с драматургами и др. Значительно реже имеет место опыт организации самостоятельного театрального творчества детей, кульминацией которого, с нашей точки зрения, является организация ТЮТ-а М.Г.Дубровиным, сочетающим (вне связи со школьным обучением) сценическое творчество с трудом в театральных мастерских и в сельском хозяйстве при параллельной организации спектаклей для сельского и городского населения. Опыт организации активного самостоятельного детского-подросткового театрального творчества, по нашему мнению, сегодня имеет с точки зрения поиска путей эффективной созидательной адаптации первостепенное значение.

В опыте нашего психолого-педагогического содружества этот подход реализуется в поэтапном становлении разновозрастного молодёжного коллектива (Н.Н. Сиресина, Е.В.Славина, В.Д. Столбун) в разнообразной деятельности - художественном творчестве (В.Д. Столбун, А.А. Ахтямова, Г.В. Баранова, С.В. Бармин, Ю.В. Столбун, В.В. Стрельцов, О.Г. Ухова, К.О.Чедия), труде (Л.И. Панкова, А.Н. Загрудинов, Т.А. Королёва), учёбе (В.Д. Столбун, М.В. Базиков, Г.В. Баранова, Н.С. Карапетова, Н.Н. Сиресина, Е.В. Славина, В.В. Стрельцов, Н.Ю. Харитонова, К.О. Чедия, Н.С. Щипкина), - где воспитанники школы-интерната научаются преодолевать жизненные трудности на основе развивающихся интеллектуально-волевых свойств при параллельно формируемой высокой нравственной мотивации - главном энергетическом источнике созидательной адаптации. Формированию благородной нравственной мотивации (от внешнего требования к внутренней требовательности и - внутреннему стремлению) эффективно способствует применение развёрнутой артпсихокоррекции, которая 1) позволяет начать перестройку аномальных отношений «в обход» наиболее конфликтных для дезадаптированных и девиантных детей и подростков учёбы и труда, 2) эффективно снимает волны агрессивных реакций при столкновении с этапными трудностями и 3) в целом развивает эмоционально-нравственную сферу психики человека, что происходит в контакте с серьёзным искусством без принуждения, начиная с раннего детского возраста, и является не привилегией отдельных людей, а естественной «активностью каждого человека», вскрывающей и развивающей в духовном становлении лучшие стороны своей личности.

АВТОР: Чедия К.О.