Театр как фактор эстетического развития

Применение театра как фактора эстетического развития опирается на представление, согласно которому серьёзное приобщение к искусству способно оказать эффективное позитивное влияние на качество индивидуальной и групповой социальной перцепции. Результатом этого процесса является активизация личностного роста членов театрального коллектива, выражающегося в положительной динамике отношений выходящих из дезадаптированности и девиантности воспитанников школы-интерната. При состоявшемся благородном взаимодействии искусство способствует устранению эмоционального «дефицита» личности, формирует систему высоких нравственных и гражданских ориентации на уровне глубинной мотивации. Приобщить воспитанника к классическому искусству с восприятием и осознанием художественного произведения как важного социального оценочно-смыслового явления, формирующего при состоявшемся взаимодействии высоко нравственную систему ценностных ориентации - центральная задача нашего психокоррекционного театра «Синяя птица» в области эстетического воспитания. Разделяя мнение, что «простота проявления духовности в искусстве - это есть не что иное, как правда и доброта» (П.М.Ершов), мы считаем необходимым, и тем более в воспитательном процессе, рассматривать в духовности нравственные аспекты. В противном случае теряется грань между «добротой» и «добренькостью», между объективными научными знаниями и способом их применения в общественной жизни, и человек, в конечном итоге, не находит продуктивного баланса между «моим», «личным» и «нашим», «общественным».

Само название нашего молодёжного театра заключает в себе символ высших этико-эстетических истин, объединяющихся в представлении о прекрасном в области человеческих отношений и взаимоотношений. Взгляд на искусство как уникальное общественное явление неоднократно приводил многих деятелей культуры к пониманию того, что при создании и восприятии людьми выдающихся художественных произведений «дело не в отдельно взятой способности; что «потенциал выразительности», который проявляется в цветовых решениях одарённых детей  равно как при обнаружении музыкальных, литературных и прочих художественных способностей -К.Ч.), может с таким же успехом реализоваться с помощью других средств изобразительного искусства, а также других искусств; что в основе этих проявлений лежит что-то единое: особое отношение к материалу искусства, к целям изображения, а в конечном счёте к самой жизни, то есть нечто, целостно характеризующее художественно одарённого человека» (А.Л.Мелик-Пашаев, 1998). То есть источник и условие позитивно социализирующего воздействия искусства серьёзных жанров на человека следует искать прежде всего в его системе отношений как в целом к явлениям передовой гуманистической культуры, так и к ценностным ориентациям в области человеческих отношениий как главного объекта любого рода искусства. Словами M.Priestley, «важнейшей частью любого творчества, кончая терапией искусством, являются человеческие отношения».

В своих размышлениях о театре для детей Р.Сац-Карпова вспоминает «знаменитое высказывание» К.С.Станиславского: «Театр начинается с вешалки», что, по её мнению, «особенно справедливо по отношению к детскому театру». Этот принцип тем более значим, если дети являются не зрителями, а творцами спектакля. Эффективное эстетическое воспитание исполнителя начинается с формирования глубоко уважительного отношения к художественной культуре и явлениям, с нею связанным, поскольку «искусство никогда не раскрывает своих богатств перед человеком, относящимся к нему пренебрежительно» (М.Светаева, 1975). Забвение этой важной социально-психологической закономерности эстетической деятельности и, в частности, эстетического воспитания может легко сделать тщетными самые изощрённые педагогические и адаптационно-артпсихокоррекционные средства. Таким образом, исходным моментом в формировании адекватного отношения «трудных» детей к явлениям культуры в нашей практике является сочетание личной модели отношений к явлениям культуры педагогов-психологов и молодых воспитателей с системой аргументированных требований к стилю поведения на репетиции. С одной стороны, с первых же моделепредъявляющих репетиций воспитанники должны увидеть выраженную в отношениях исполнителей (и старших, и сверстников) иерархию ценностей, где вершиной пирамиды являются ценности высоконравственных отношений и ценности гуманистической культуры. С другой стороны, благородная нравственная иерархия ценностей подкрепляется сформированными (или формируемыми) конвенциальными нормами коллектива, регулирующими на репетициях деятельностно-поведенческий аспект и акцентирующимися не только на проблемах дисциплины, но и на задачах максимально нравственно наполненной эстетизации репетиционного процесса. Так, например, у нас принято, придя в репетиционный зал за 10-15 минут до начала репетиции, привести «рабочее место» в полный порядок: если надо - прибраться на сцене и в зале; поставить правильно и красиво складывающиеся из реечных штативов кулисы; также красиво и удобно расставить лавки в зрительном зале, чтобы свободные в данный момент исполнители могли оказать играющим максимальное содействие своим уважительным, заинтересованным и справедливо оценивающим сценическую работу отношением; создать в совместной подготовительной работе к репетиции такой стиль общения, который делает исполнителей «тёплыми» уже к началу сценической игры; войти в эмоциональное поле спектакля или конкретной сцены, над которыми предстоит серьёзная работа, направляя свою фантазию на художественный поиск, чему, в частности, способствует подготовка к репетиции бутафории, декораций или их рабочих «заменителей».

Ключевой проблемой нравственно-эстетического воздействия является его содержательная сторона, регулирующаяся тщательным определением театрального репертуара. В работе с дезадаптированными и девиантными подростками, не удовлетворяющимися в любой деятельности обыденным стилем и всегда претендующими на что-то необычное и яркое, нужны пьесы с богатым разнообразием идейного содержания и жанров, не исключая нарочитое использование пьес «взрослого» репертуара. С нашей точки зрения, вредоносно широко распространённое заблуждение, что дети не способны понять глубоких идей и проблем. Наоборот, подросток и тем более юноша в своём возрастном вхождении во взрослую жизнь всегда нацелен именно на очень серьёзные жизненные вопросы. Такая постановка вопроса активно отстаивалась ещё русскими революционными демократами XIX века, причём, как подчёркивает Ю.И.Рубина, «наиболее отчётливо и полно своё понимание единства нравственного и эстетического критериев в оценке художественной литературы для детей Белинский и Чернышевский излагают в статьях, касавшихся не собственно детских книг, а тех произведений мировой классики и современной зарубежной и отечественной литературы, которые, по их мнению, непременно должны стать достоянием детей и юношества». Действительно, можно проследить характер аргументов В.Г.Белинского в отношении «Илиады» и «Одиссеи» Гомера, «Дон Кихота» Сервантеса, сказок Гофмана и Андерсена, романов Вальтера Скотта и Купера, которые, по его убеждениям, непременно должны быть воспитателями юношества («хотя равно существуют и для возмужалости и для старости») в силу светлого и верного взгляда на жизнь их авторов, «гениальной глубоко-сти, художественности и поэтичности воспроизведения действительности». Н.Г.Чернышевский советует своему сыну читать с раннего возраста Чарльза Диккенса и Жорж Санд, «романы которых устареют тогда, когда явится что-нибудь написанное с таким же талантом, с таким же умом и такой же честностью». Аналогичной позицией проникнуты и мысли В.Г.Белинского в широко известных статьях о А.С.Пушкине: по его мнению, ни один из поэтов не может быть в такой степени воспитателем юношества, «образователем юного чувства» в силу того, что пафос творчества Пушкина составляет изображение «внутренней красоты человека», «гуманность», что поэзия Пушкина «насквозь пронизана действительностью, не кладёт на лицо жизни белил и румян». Развитие данного взгляда прослеживается и у многих современных педагогов, психологов и деятелей культуры. Хотя «подросток прежде всего интересуется тем, что изображено на сцене - ходом событий и действиями героев», - характеризует Т.Г.Сокол особенности восприятия подростками искусства театра, - «в подлинном искусстве что и как неразрывны. Отсюда вытекает одно из важнейших требований к выбору пьес и спектаклей для подростков, - требование подлинной идейно-художественной значимости произведений. Только истинно художественное произведение может выполнить задачу нравственного и эстетического воспитания детей». В этом отношении нам представляется очень ценной и идея макаренковского театрального «нахальства», предполагающего серьёзный репертуар (по образцу профессиональных драматических театров) и огромный масштаб театральной работы (с еженедельной постановкой нового спектакля). Мы также стремимся, чтобы основу нашего репертуара составляли серьёзные и глубокие по проблематике пьесы. Из крупных спектаклей в нашем театре на протяжении последних лет ставились с активным участием подростков такие пьесы, как «Любовь к трём апельсинам» М.Светлова, «Сирано де-Бержерак» Э.Ростана, «Синяя птица» М.Метерлинка, «Снежная королева» Е.Шварца, «Хрустальный башмачок» Ж.Габбе, «Серёжа Стрельцов» В.Любимовой, «Ее будущее» Л.Гераскиной... Мы мечтаем о «Ромео и Джульетте» (в подростково-юношеском исполнении), о «Мастере и Маргарите» (многие эпизоды из этого романа нами в экс-терной школе-интернате были поставлены), о «Дон Кихоте» (например, в инсценировке М.Булгакова) и т.д. Если говорить о более далеко идущих планах, то мы совместно с воспитуемыми надеемся в значительной мере освоить классический репертуар русского театра, лучшие образцы мировой драматургии, включая «Прометея» Эсхила, «Царя Эдипа» и «Антигону» Софокла. Такие перспективные установки не позволяют застревать на малом. И тогда даже крупный театральный успех (например, постановка полного варианта «Синей Птицы» М.Метерлинка, охватывающей полторы сотни исполнителей) не становится рубежом, за которым следует спад. Данная перспектива сочетается и с более конкретными задачами сегодняшнего дня: к постановке обычно принимаются те пьесы, которые актуальны именно на данном этапе становления детско-подростково-юношеского коллектива воспитанников интерната, по возможности созвучные сегодняшним горящим проблемам страны.

Выбранная пьеса (равно как и направленность её постановки) должна быть в оценке изображаемого явления глубоко нравственной. Пожалуй, это наше центральное требование при определении репертуара, поскольку именно искажение ценностных ориентации является одним из основных источников роста девиаций в среде сегодняшней молодёжи. Не подходят для адаптационно-психокоррекционной работы пьесы, построенные на изощрённой игре «интеллектуализма», где нет места естественному, насыщенному, остро трогающему человеческому переживанию. Сценическая игра детей, характеризующихся ранее эмоциональным «дефицитом» личности, должна быть естественной и реалистичной, наполненной живыми и бесконечно разнообразными эмоциями, восстанавливающими и развивающими сферу нравственных чувств.

Выбранная пьеса не может не заключать в себе катарсис. Причём, как подчёркивает на материале кукольного театра М.Дисман, «чем меньше дети, тем больше им необходим прямой и ясно выраженный катарсис, то есть непроблематичные результаты действий и конфликта. Зло всегда наказуется, добро торжествует открыто и отчётливо. Дети любят радость и благополучие, юмор». Однако применительно к отрочеству и юношеству катарсис следует понимать не столь упрощённо: не бесконфликтность, а глубокая, «взрослая» трагедийность глубоко волнует активно социализирующегося подростка. Катарсис же (даже в случае поражения или гибели героев) заключается в наличии у автора, его персонажей, режиссёра и исполнителей высоконравственных ценностных ориентации, сохраняемых героем-исполнителем даже в тяжёлых жизненных ситуациях.

Всем описанным требованиям в первую очередь удовлетворяют пьесы из фонда общепризнанной классики, поднимающей острые проблемы современности на материале уже прошедших эпох. И, как справедливо пишет об особенностях восприятия художественной классики М.П.Стуль, «чем дальше мы удаляемся от тех дней, когда она создана, тем более глубоко, ёмко её понимаем». Взгляд на прошлое значительно проще освобождается от груза современных социально-психологических предрассудков, нежели попытка впрямую осмыслить современные проблемы и обстоятельства. Но именно на решение последней задачи направлен наш взрослый, психолого-педагогический театр: здесь мы осознанно иногда принимаем к постановке мучительные пьесы, поднимающие злободневные вопросы, например, бесперспективности жизни детей и взрослых, оказавшихся в разладе с окружающим их миром (таковы «Страсти по Варваре» и «Лилечка» О.Павловой-Кучкиной, «Набережная» Л.Эдлиса, «Сегодня я стану женщиной» А.Салынского). Смысл этих спектаклей - показать людям, в частности, воспитанникам нашей школы-интерната, их собственную в прошлом мучительную жизнь, чтобы как бы со стороны увидеть, сопережить и понять, что так жить больше нельзя, что совершенно необходимо искать, находить и своими руками строить другой, более гуманный тип человеческих отношений. Нельзя прятать от молодёжи горькую правду современной жизни, но при этом и не следует подкреплять у них настроения безнадёжности. Даже в тяжёлую годину, при любых удачах и неудачах человек должен уметь оставаться сильным и «верующим» в непреходящие ценности, сберегаемые передовой художественной культурой.

Качество социальной перцепции и устойчивость нравственной системы ценностных ориентации во многом зависят от количества сенсорных каналов, участвующих в становлении у ребёнка новой системы мироощущения. Как отмечают многие современные исследователи в области эстетического воспитания, «ни один вид искусства отдельно взятым не может выполнить тех задач эстетического воспитания, решение которых подвластно всему спектру искусств», «эстетическое воздействие театра на учащихся во многом определяется его синтетическим характером, тем впечатлением, которые производят в спектакле разные виды искусства» (К.Г.Туския, 1986). Учитывая эту закономерность, мы строим театральную психокоррекционную работу на стыке самых разных искусств, руководствуясь принципом: «Каждый человек с раннего детства должен быть приобщён к искусству, полюбить его лучшие образцы» (Т.Полозова, 1975). Причём «более раннее обращение к «трудному» жанру драмы способно активировать весь процесс формирования художественного восприятия» (А.П.Ершова, Т.В.Леваныпина, Л.А.Никольская, 1992). Синтетичность театрального искусства открывает для такого направления адаптационно-психокоррекционной работы широкие возможности.

Так, практика сценического воплощения драматургической основы учит рефлексировать любой литературный художественный текст не только на информативном, но и на эмоциональном нравственно-оценочном уровне. Эта ценностно-ориентировочная деятельность выражается в росте культуры чтения и способности анализировать произведение литературы в любых родах и жанрах. То есть если обычно использование на уроках литературы элементов драматизации сочетается с решением задачи «формирования не только читателя, но и театрального зрителя» (А.И.Баранова, 1997), то условия театральной артпсихокоррекции, наоборот, помогают через родившуюся любовь к театру и практику образного восприятия драматического произведения литературы формировать вдумчивого, неравнодушного к художественной книге читателя. Такой подход помогает «излечивать» людей от типичной болезни конца XX века - потребительства в литературе и искусстве, порождающего «тип слушателя-потребителя, у которого интенсивность потребления не коррелируется с избирательностью, а уровень практического осмысления воспринятого невысок» (Т.Г.Леквеишвили, 1982). К сожалению, потребленчеству в искусстве во многом способствуют современные средства массовой информации. Как показывают современные статистические исследования, «такие примитивные формы проведения свободного времени, как просмотр телевизионных передач, прослушивание эстрадной музыки, чтение развлекательной литературы, посещение дискотеки, дружное застолье явно опережают по значению культурно более развитые формы проведения досуга» (А.А.Иудин, Д.Г.Стрелков, 1994).

Развитию социальной перцепции слуховой модальности способствует тенденция насытить спектакли музыкальными образами. Здесь очень существенным оказывается то, что, как хорошо известно музыкопсихотерапевтам, в отличие от других родов искусств «музыка может оказывать своё воздействие на человека любого уровня интеллекта, с любым физическим и эмоциональным статусом безотносительно к специальным музыкальным способностям» (J.Alvin, 1974) и, «провоцируя поведенческие изменения» (E.Th.Gaston, 1968), «помочь ребёнку подняться на более высокие ступени адаптивного поведения» (R.M.Graham, 1968). Психокор-рекционный потенциал воздействия музыкой во многом определяется особенностями восприятия этого «невторосигнального» рода искусства: «Ребёнок с отсталостью в развитии реагирует на те же базовые черты музыки, что и нормальный ребёнок» (B.I.Howery). С другой стороны, в экспериментальных условиях было обнаружено, что «если регулярно применять драматизацию на уроке музыки, то повышается эффективность усвоения музыкальных знаний и умений, развиваются музыкальность и художественные интересы младших (и не только младших - К.Ч.) школьников» (Т.В.Надолинская, 1996), что «младшие школьники, не имеющие специальной музыкальной подготовки, легче всего воспринимают музыку через слово и действие», что «яркая зрелищность, захватывающая интрига, динамизм постановки облегчают им знакомство с серьёзной музыкой» (Р.Сац-Карпова, 1975), что, наконец, музыка, «не являясь вербальной давящей силой», способствует ускорению становления между людьми внутренних контактов (Y.Gliksman, 1974). Неслучайно некоторые психотерапевты называют музыку псхотерапией будущего (L.C.Muskatevc, 1974), видя в ней «помогающий и относительно не-травмирующий фактор» позитивного воздействия (W.B.Lathom, 1968).

Ко многим спектаклям детско-подростково-юношеского психокоррекционного театра нашей школы-интерната музыка написана специально приглашёнными профессиональными композиторами. В самом желательном варианте музыка создаётся вслед за сценической работой (практически параллельно с ней), исходя из того сценического рисунка, к которому пришли в совместном творчестве с режиссёрами-психологами сами исполнители. В такой работе ценен композитор, способный не столько к умозрительному творчеству (наедине с литературным источником), сколько к живому сотворчеству вместе со всем театральным коллективом, что взаимно обогащает палитру художественного поиска. В таком стиле сочинения к спектаклям музыки композитором Ю.А.Багрием созданы объёмные клавиры к наиболее значимым и даже программным спектаклям из репертуара театра «Синяя Птица» - к «Любви к трём апельсинам» М.Светлова, «Синей Птице» М.Метерлинка, «Терем-теремку», «Петрушке-иностранцу» и «Кошкиному дому» С.Маршака и т.д. Другой способ музыкального оформления спектаклей - через магнитофонную запись отрывков, выбранных из большого фонда фонограмм симфонической и инструментальной музыки в соответствии с эмоционально-стилевыми запросами данного спектакля. Первоначально этот способ возник в нашей практике как внешняя необходимость, поскольку далеко не везде, куда ребята ездили с показом своих спектаклей, можно было найти исправное фортепиано. Но затем практика показала, что хорошая в своём идентичном соответствии драматургическому источнику фонограмма - это ещё один способ приобщения ребят к музыке, включая даже серьёзные симфонические жанры. Так, например, в спектакле «Белая дочь степей» по пьесе Б.Кулунчаковой нами была обильно использована музыка к импрессионистическому балету М.Равеля «Дафнис и Хлоя». Сложное произведение, доступное не каждому искушённому любителю классики, было понято ребятами и стало любимо ими в процессе переживания острых сценических ситуаций, которые помогли детям музыкальные образы связать с реальными чувствами, что и составляет, по Б.М.Теплову, главную основу подлинной музыкальности (развитие которой возможно даже вне овладения музыкальной грамотой). Музыкальная драматургия в поставленных нами спектаклях выстраивается на материале произведений, например, А.Вивальди («Сирано де-Бержерак» Э.Ростана), Ф.Шуберта («Малыш играет на курае» Б.Турая), К.Дебюсси и И.Стравинского («Светлячок» Э.Боброва), М.Равеля («Белая Дочь Степей» Б.Кулунчаковой), И.Штрауса и П.И.Чайковского («Моя бабушка - ведьма» А.Курляндского) и др. В таком варианте, естественно, «музыка продуцирует смыслы», которые направлены на «самосовершенствование» и «принятие ответственности за себя и других». Через насыщенное музыкой театральное действие мы научаем детей и подростков понимать «язык» музыкальной классики, к активному знакомству с которой они сами начинают активно тянуться, чувствуя заложенную в них большую духовную силу. Достижение такого феномена является прямой альтернативой печальному факту, что «наиболее распространённой и многочисленной молодёжной субкультурой является, пожалуй, музыкальная, в первую очередь, в таком своём проявлении, как рок-музыка» (В.В.Касьянов, Н.С.Слепцов, Л.В.Ревенко, 1994). Как подчёркивает К.Ю.Добрин, «социокультурный аспект девиации отражается именно нормами молодёжной субкультуры». Полноценное вхождение в музыкальную классику (естественно, в сочетании с другими видами психокоррекции) приводит к позитивной внутренней переоценке жизненных ценностей и соответствующей смене музыкальных привязанностей.

В условиях сценического действия музыкальное содержание приобретает в сознании репетирующего подростка конкретный ситуативно-образный смысл, раскрывая ему (не обязательно на осмысленном уровне) эмоциональное богатство выразительных средств музыкальной драматургии (лейтмотивность, тональные планы, музыкальное развитие образа и т.д.). Эмоционально-нравственно переживая какую-либо острую сценическую ситуацию, исполнитель получает в музыке подпору обретаемой в сценической игре эмоции. И если сначала сценическая ситуация помогает понять музыку, то затем первые же звуки уже знакомой музыки порождают целую гамму переживаний, помогающих исполнителю оказаться в поле эмоций, соответствующих данной сцене. «Музыка оптимизирует вербальную и невербальную коммуникацию» (W.William, 1968) как в игровом контакте, так и в отношениях между партнёрами. В конечном счёте эффект освоения детьми, подростками и молодёжью выразительных средств музыки в их собственной музыкально-сценической игре значительно усиливается. На базе подобных музыкальных репетиций можно с успехом начинать работу с «трудными» воспитанниками по приобщению их к оперному, а затем и к симфоническому наследию. Причём коррекционный эффект воздействия классической музыки на ценностно-смысловые структуры личности может быть значительно усилен через создание группового и тем более коллективного эмоционального поля при восприятии художественных произведений референтной группой сверстников (А.А.Ахтямова, С.В.Бармин, В.Д.Столбун, Ю.В.Столбун, В.В.Стрельцов, О.Г.Ухова, К.О.Чедия). «Оперы Глинки, Чайковского, Мусоргского, Бородина, Прокофьева - наша национальная гордость, - пишет Н.Исакова об остром конфликте между величием русской культуры и степенью её освоения современной молодёжью. - И как обидно сознавать, что большинство наших школьников проходит мимо этих сокровищ мировой культуры. В результате вырастают люди, обеднённые духовно».

Режиссёрски развивая действенную структуру спектаклей, мы стремимся наполнить их, в частности, и музыкальными пантомимами. Сюжетная обусловленность и действенность таких пантомим значительно отличают наш подход к психокоррекционному использованию пантомим от традиционного терапевтического их применения в качестве статических импровизаций на темы: «злость, гнев, контакт с людьми, помощь и т.д.» (A.Wethered). Таковы, например, придуманные нами музыкально-пантомимные сцены чертей в спектакле «Любовь к трём апельсинам» по пьесе М.Светлова, бой у Нельской башни и прорыв Сирано через испанскую осаду в «Сирано де-Бержераке» Э.Ростана, игра каравайчиков и ожившие сказки во дворце феи Берилюны в «Синей Птице» М.Метерлинка, игра водорослей в «Светлячке» В.Боброва и им подобные музыкально-игровые действа во многих других спектаклях. Работа над этими пантомимами, помимо развития музыкальности, оттачивает способность к эмоциональному, выразительному жесту, несущему точную информацию о внутреннем состоянии героя, его личностных качествах и социальных характеристиках без помощи слов. Фиксация на выразительных особенностях жеста, взгляда, мимики, позы, походки развивает у «трудных» учащихся способность к «чтению» невербальной системы коммуникации.

Специфическим психокоррекционным потенциалом обладает постановка и отработка театральных танцев, где особенно ценна возможность косвенной адаптационно-психокоррекционной работы над отношениями подростков к лицам противоположного пола. Танец в конкретной сценической ситуации предоставляет возможность «требовать» от исполнителей быть «в образе», то есть играть (танцевать) как бы не себя, а от лица данного сценического персонажа. Это снимает щепетильную ситуацию, связанную с возрастной (усиливающейся при личностных аномалиях) боязнью подростков открытого на людях невербального контакта в парном танце (стереотипное ожидание отношений прошлого: «засмеют»). Достигнутый успех в «театральном» танце быстро переходит во взаимное удовольствие от сочных и чистых невербальных контактов в любом танце, уже не активизирующем у подростка или юноши прежние психологические защиты. Особую устойчивость этот процесс приобретает, когда свободное выражение красивых чувств в парном танце становится естественной конвенциальной нормой не только в условиях театральных репетиций, но и праздников, сопровождающихся развёрнутой танцекоррекцией (С.В.Бармин).

Развитию социальной перцепции зрительной модальности способствует деятельность по подготовке декораций, бутафории и костюмов. Дефицит материальных средств компенсируется повышенным уровнем креативности в оформительской деятельности. Активное изобразительное творчество, развивая цветовое и пространственное воображение, подготавливает возможность результативного пассивного приобщения к классическим произведениям изобразительных искусств (А.А.Ахтямова).

Следствием эмоционально насыщенного приобщения детей и подростков к серьёзным жанрам разных родов искусства является активизация процесса формирования у них высших, сверхорганических и сверхутилитарных, уровней мотивационно-потребностной сферы с приоритетом ценностей человеческих отношений. Это один из важнейших социально-психологических результатов успешного нравственно-эстетического воспитания. Формируемые в разных сенсорных модальностях категории прекрасного, безобразного, низменного, возвышенного и др. при их распространении в практике жизнедеятельности на область человеческих отношений развивают способность самостоятельного эмоционально-нравственного оценивания явлений жизни, преобразующего и структуру мотивации, и (при развитости волевых процессов) поведение, и деятельность, и всю систему отношений личности к людям и миру. И хотя в современной психологической литературе часто можно встретиться с мыслью, что для того, «чтобы привести в движение человеческие ресурсы, развить их, направляя их деятельность в нужное русло - необходима, прежде всего, соответствующая мотивация, инициирующая эту деятельность» (В.Я.Михайлов, 1996), - к сожалению, нечасто путь становления этой мотивации связывается с серьёзным вхождением человека в художественную культуру. Между тем в художественной классике человек обретает большое количество друзей-единомышленников в прошлом и настоящем человечества, чьи ценностные ориентации, мироощущение и мировоззрение составляют нравственно здоровую альтернативу обыденному меркантильному или агрессивному сознанию. Мы всегда учим ребят, что «конечным» результатом постижения произведения искусства в любом виде, роде и жанре является острое ощущение мыслей и чувств самого автора, который в своём душевном горении не мог не обратиться к творчеству. В таком «катарсисе «сверхутилитарного» слияния индивидов с авторским художественным миром произведений», Е.А.Басин видит один из важнейших аспектов «социальной психологии искусства». Собственно каждый человек, причастный к ценностям классической художественной культуры, может и должен стать посредником в утверждении этих ценностей в реальной жизни, особенно по отношению к детям. Такая нравственно-эстетическая позиция является в нашем театре основой как вербальной психокоррекции на более поздних этапах театральной психокоррекции, так и невербальной психокоррекции отношений отношениями через личную модель ведущих членов театрального коллектива (взрослых и детей). Освоить эту модель как этапную конвенционную норму творчески-деятельной эмпатически-аффилиационной общности значительно проще, легче и быстрее, нежели проходя этот путь в одиночку.

В сплочённом детско-подростково-юношеском коллективе значительно увеличивается возможность приобщения каждого воспитанника одновременно к разнообразным видам и родам искусства (что не исключает наличия особых пристрастий). При многообразии индивидуальностей участников театра в каждом роде искусства обязательно выделяются свои положительные лидеры, наиболее увлечённые данным родом искусства и могущие быстрее других стать хорошей моделью его глубокого переживания, открывая тем самым путь и для своих товарищей. В условиях взаимной референтности ценностные и операционно-деятельностные открытия одного быстро становятся предметом освоения окружающими. Этот феномен также составляет социализирующий потенциал коллектива высокого уровня развития, актуальный в области нравственно-эстетического воспитания. При этом механизм трансформации эстетических открытий в условиях референтных взаимовлияний способствует повышению уровня восприятия и понимания людьми друг друга. В обстановке коллективной артпсихокоррекции действует и другой, более косвенный социально-психологический эффект активизации нравственно-эстетического развития. Так, по данным Б.П.Парыгина, «эксперименты на коллективное восприятие позволили установить, что процессы мышления и воли активизируются, ощущения и восприятие индивидов в группе обостряются». Основываясь на описанных механизмах нравственно-эстетических воздействий театральной психокоррекции в условиях сплочённого подростково-молодёжного коллектива, мы всегда стараемся идти в психокоррекции и воспитании искусством максимально широким фронтом, насколько это доступно культурному уровню коллектива педагогов-психологов с учётом организационных, материальных, технических и других возможностей.

Открытие высоких ценностей художественной культуры приносит человеку субъективное переживание счастья, способствующего устойчивости процесса обретения новых ценностных ориентации. Как подчёркивает Л.И.Божович, такие, высшие, психические новообразования как «познавательные интересы, эстетические потребности и пр... характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряжёнными становятся». На этом уровне психического развития гомеостаз в мотивации устойчиво заменяется гетеростазом. Неслучайно в последние годы «представления о дезорганизующей и дезадаптивной функции эмоций сменились представлениями об эмоциях как об одном из адаптивных механизмов» (Е.Л.Яковлева, 1997). Многие социальные психологи приходят к убеждению, что в группе и обществе «результаты взаимодействия могут зависеть скорее от чувств, чем от конвенциальных норм» (Т.Шибутани, 1998). Данное положение, по крайней мере, подчеркивает значимость эстетического в ряду социально-психологических детерминант, и сегодня вполне закономерно утверждение, что понимание роли эмоционального опыта в жизни человека «важно для любого (не только искусствоведческого) образования» (I.Sava, 1981).

Подытоживая сказанное о третьем направлении адаптации средствами театра, можно резюмировать следующее.

Применение театра как фактора нравственно-эстетического развития в нашей практике опирается на представление, согласно которому серьёзное приобщение к искусству способно оказать эффективное позитивное влияние на качество индивидуальной и групповой социальной перцепции. Результатом этого процесса является активизация личностного роста членов театрального коллектива, выражающегося в динамике отношений выходящих из дезадаптированности и девиантности воспитанников школы-интерната. При состоявшемся взаимодействии искусство способствует устранению эмоционального «дефицита» личности, формирует систему высоких нравственных и гражданских ориентации на уровне глубинной мотивации.

Развитие способности участников театра к восприятию художественной культуры начинается нами с формирования уважительного отношения к явлениям художественной культуры, в частности, со становления стиля организации и проведения репетиций. Это достигается сочетанием личной модели отношений психологов-педагогов (всё более осваиваемой и лидерами молодёжного коллектива) с системой аргументированных требований в стиле проведения репетиций.

Принципами определения репертуара являются богатство и разнообразие идейного содержания, яркость театральной формы, созвучие сегодняшним горящим проблемам подростково-молодёжного коллектива и страны и глубоко нравственная оценка поступков и отношений действующих лиц. Не подходят для нашей работы пьесы, построенные на изощрённой игре «интеллектуализма», где нет места естественному, остро трогающему человеческому переживанию. Каждая выбранная пьеса должна заключать в себе катарсис, состоящий не в бесконфликтности, а в утверждении (даже при трагедийности сюжета) высокой нравственной системы ценностных ориентации.

Качество социальной перцепции во многом зависит от количества сенсорных каналов, участвующих в становлении у ребёнка новой системы мироощущения. Поэтому мы строим театральную психокоррекционную работу на стыке самых разных искусств.

Так, практика сценического воплощения драматургической основы произведения учит рефлексировать художественный текст не только на информативном, но и на эмоциональном нравственно-оценочном уровне. Эта ценностно-ориентировочная деятельность выражается в росте культуры чтения и способности анализировать произведение искусства и литературы в любых родах и жанрах. Освоить такую стратегию в условиях её восприятия как этапной конвенционной нормы и с формированием референтных лидеров в понимании каждого рода и вида искусства значительно проще, нежели проходить этот путь в одиночку.

Развитию перцепции слуховой модальности способствует тенденция насытить спектакли музыкальными образами. В условиях сценического действия музыкальное содержание приобретает в сознании репетирующего подростка конкретный смысл, раскрывая ему содержательное богатство выразительных средств музыкальной драматургии (лейтмотивность, тональные планы, музыкальное развитие образа и т.д.). Эмоционально-нравственно переживая какую-либо действенную сценическую ситуацию, исполнитель получает в музыке подпору своей обретаемой на репетициях эмоции. И если сначала сценическая ситуация помогает понять музыку, то затем первые же звуки уже знакомой музыки порождают целую гамму переживаний, помогающих исполнителю найти эмоциональное состояние, соответствующее данной сцене. На базе подобных музыкальных репетиций (в частности, и в жанре музыкальных пантомим) можно с успехом начинать работу с подростками по приобщению их к оперному-балетному, а затем и к симфоническому наследию.

Работа над сценическими танцами (развитие перцепции слуховой и кинетической модальности) особенно ценна в плане косвенной психокоррекционной работы над отношениями ребят к лицам противоположного пола. Танец в конкретной сценической ситуации предоставляет возможность «требовать» от исполнителей быть «в образе», то есть выражать эмоции как бы не от себя, а от лица данного сценического персонажа. Это снимает щепетильную ситуацию, связанную с возрастной (усиливающейся при личностных аномалиях) боязнью подростков открытого на людях невербального контакта в парном танце (стереотипное ожидание негативных ответных реакций: «засмеют»). Достигнутый успех в «театральном» танце впоследствии переходит во взаимное удовольствие от эмпатико-аффилиационных невербальных контактов в любом танце, уже не активизирующем у подростка или юноши аномальные психологические защиты и расширяющем богатство коммуникации между подростками разного пола.

Развитию перцепции зрительной модальности способствует деятельность по подготовке декораций, бутафории и костюмов. Дефицит материальных средств компенсируется повышением уровня креативности в деятельности. Активное художественное творчество, развивая цветовое и пространственное воображение в тесной связи с проживанием сценических событий, подготавливает возможность результативного пассивного приобщения к классическим произведениям изобразительных искусств.

Приобщение выходящих из дезадаптированности и девиантности подростков к мировому классическому искусству самых разных родов, видов и жанров, активизируя позитивную динамику индивидуальных и групповых отношений в коллективе, даёт каждой личности духовную опору, повышающую устойчивость благородных ценностных ориентации даже в сложных жизненных ситуациях.

Таким образом, психокоррекционно-адаптирующие функции театральной артпсихокоррекции нами рассматриваются одновременно в трёх аспектах: 1) как увлекательная и напряжённая коллективная деятельность, позволяющая эффективно формировать стиль оздоровляющих психику эмпатико-аффилиационных и взаимоответственных отношений с активизацией позитивного личностного роста в преодолении коммуникативных и деятельностных трудностей на фоне общезначимой увлекательной «сверхзадачи» и обратной связи коллективного мнения в условиях её достижения; 2) как психодраматический феномен, способствующий изживанию личностных негативов путём их сценического проживания и осмысления на материале социальных и межличностных ролей и жизненных обстоятельств, воссозданных в произведениях мировой драматурги, с усилением эффекта в условиях совместности переживания дружественного коллектива и 3) как фактор эстетического развития, поднимающий человека на уровень высоких нравственных и гражданских идеалов, которые, всё более становясь мотивационным стержнем личности, начинают определять её реакции, поступки, отношения и жизненные ближние и дальние перспективы. Возникновение и развитие этих трёх направлений театральной адаптационно-психокоррекционной работы, исторически сосуществующих параллельно, но порознь друг от друга, можно проследить в деятельности отдельных выдающихся педагогов, психологов и психотерапевтов, реализующих тот или иной аспект. Эффективной формой освоения и развития этого ценного, но ещё разрозненного опыта, с нашей точки зрения, является попытка интеграции лучших достижений в указанных областях душевного врачевания с обнаружением новых адаптационных возможностей комплексной театральной артпсихокоррекции.

АВТОР: Чедия К.О.