07.02.2012 15440

Роль целенаправленного обучения в психическом развитии ребенка

 

Соотношение обучения и развития занимает центральное место в психологии развития. В исследовании этой проблемы сложились разные подходы в отечественной и зарубежной психологии.

Первый подход - эндогенные (натуралистические) теории развития, центральным положением которых является представление о спонтанном вызревании врожденных задатков как основе психического развития. Согласно этой точке зрения, последовательность стадий и закономерности онтогенеза определяются наследственными механизмами и относительно независимы от социального окружения, обучение становится возможным тогда, когда «созреют» необходимые для него психические функции.

Психические функции, достигшие зрелости, признаются в дальнейшем неизменными.

Биогенетическая трактовка закономерностей психического развития получила широкое распространение в зарубежной психологии и имеет глубокие методологические корни. Она берет свое начало в идеалистической философии Платона и учении о врожденных идеях Р. Декарта, теории «свободного воспитания» Ж.-Ж. Руссо, является основой частных концепций и теорий развития Ст. Холла, В. Штерна, Ж. Пиаже и др.; педагогических системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, Дж. Дьюи и др.

У. Джеймс, Ст. Холл, Ж. Пиаже, 3. Фрейд и другие представители этого подхода рассматривают психическое развитие как самостоятельный, независимый процесс, который имеет свои собственные внутренние закономерности. Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по мере созревания. Обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Обучение оказывает влияние лишь на внешние особенности развития, несколько ускоряет или, напротив, задерживает сроки появления его закономерных стадий, не изменяя их последовательности и психологических особенностей.

Идея саморазвития и свободного воспитания уже давно заняла доминирующее положение в образовании США и Европы. Впервые в достаточно полном виде она была сформулирована французским просветителем Ж.-Ж. Руссо в его теории естественного воспитания (XVIII в.). Ж.-Ж. Руссо полагал, что естественное, «природосообразное» воспитание должно следовать естественному ходу развития совершенной природы самого ребенка. Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, готовые, нравственные правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все то, что этому может помешать.

Ст. Холл, основоположник педологии, один из первых занялся обследованием поступающих в школу детей. Опираясь на биогенетический закон и теорию рекапитуляции, он сформулировал теорию биологической детерминации детской психики, формирование которой представлялось в виде перехода от одной фазы к другой, совершающегося в соответствии с основными направлениями эволюционного процесса. При этом Ст. Холл считал, что последовательность и содержание этих этапов заданы генетически и потому ни уклониться, ни перескочить через какую-то стадию своего развития ребенок не может, детям нужно предоставить возможность проходить в своем развитии через все стадии филогенеза: рытья и копания, охоты и т.д.

Другой американский психолог, Дж. Дьюи, опираясь на философию прагматизма У. Джемса, теорию врожденных инстинктов и неизменности биологической природы человека, главной целью воспитания детей считал наиболее успешное их приспособление к среде, подготовку к личному успеху в жизненной борьбе, поэтому главное в обучении - сообщение конкретных знаний, необходимых для «обслуживания» узкопрактических и утилитарных целей, которые возникают в повседневной жизни. Дьюи игнорировал необходимость систематического изучения учебных предметов, считал, что учитель в школе и воспитательница в детском саду не должны заранее планировать работу с детьми, так как в учебном процессе инициатива принадлежит прежде всего учащемуся. Ребенок сам дает ход заложенным в него способностям, роль воспитателя сводится к тому, чтобы дать правильное направление его деятельности. Прагматическая педагогика Дж. Дьюи в начале XX в. получила статус официальной и во многом определила дальнейшее развитие американской системы образования и школьной психологии.

Исследования Ж. Пиаже оказали большое влияние на развитие детской психологии. В его работах изложена концепция когнитивного развития ребенка. В ходе своих исследований Пиаже выявил ряд особенностей детского мышления, которые, по его мнению, являются неизменными характеристиками ранних стадий интеллектуального развития: эгоцентризм, синкретизм, трансдукция, артифицализм, анимизм, нечувствительность к противоречиям. Согласно концепции Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается он или нет. Обучение рассматривается в качестве внешнего фактора, не оказывающего существенного влияния на процессы мышления.

Современные исследования показывают, что именно в этом вопросе позиция Ж. Пиаже не бесспорна. Работы отечественных психологов позволяют говорить о том, что в условиях специально организованного обучения старшие дошкольники успешно усваивают знания и понятия, которые традиционно относятся к школьной программе. Формируя у детей обобщения более высокого уровня, обучение тем самым перестраивает всю систему детского сознания, создает условия для более раннего перехода на следующую ступень возрастного развития (Л.Ф. Обухова, П.Я. Гальперин, В.А. Недоспаева и др.).

Эмпирически доказано, что развитие мышления дошкольников может осуществляться взрослым не только путем прямого обучения, но также созданием условий для активизации самостоятельности детского мышления. Для этого используются: детское экспериментирование (Н.Н. Поддьяков), метод «противоречивых ситуаций» (Н.Е. Веракса) и другие методические приемы.

Л.С. Выготский в работе «Мышление и речь», анализируя эндогенные теории развития, приходит к заключению, что обучение и развитие рассматриваются здесь как два независимых друг от друга процесса: развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный исключительно природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития; обучение зависит от развития, но развитие никак не изменяется под влиянием обучения. Следовательно, согласно этим теориям, для того, чтобы обучение сделалось возможным, развитие должно проделать известные циклы, должно завершить определенные стадии и дать известные плоды созревания. Таким образом, обучение как бы надстраивается над созреванием или, по образному выражению Л.С.Выготского, «обучение идет в хвосте развития».

Отличительными чертами культурно-исторической концепции развития Л.С. Выготского является понимание хода развития как процесса социализации, «врастание ребенка в цивилизацию», значение среды как основного источника развития и ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка.

Второй подход основан на методологических принципах, разработанных в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, нашедших свое дальнейшее развитие и детальную разработку в работах А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Л.И. Божович, Л.А. Венгера, Д.Б. Эльконина и др. В этих исследованиях психическое развитие рассматривается как стадийный, неравномерный процесс, содержанием которого является усвоение исторически сложившихся способов психической деятельности, осуществляющихся в условиях ведущего для данного возраста вида деятельности, в процессе обучения, в общении и при непосредственном руководстве взрослого.

Решение вопроса о соотношении обучения и развития Л.С. Выготский обобщил в следующих словах: «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития».

По мнению Л.С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, т.е. уровнем развития обобщений. Переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря, обобщения. Если на системное строение сознания обучение не оказывает прямого воздействия, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. В ходе обучения в результате формирования обобщения перестраивается вся система сознания. Поэтому, по словам Л.С. Выготского, «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии».

Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, «забегать вперед» и «подтягивать», вести за собой развитие ребенка. Обучение не тождественно развитию: оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения со взрослыми и сотрудничества со сверстниками. Когда обучение идет впереди развития, оно пробуждает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания. Под «зоной ближайшего развития» Л.С. Выготский понимал функции, «находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т.е. тем, что только-только созревает». Зона ближайшего развития, по мнению Л.С. Выготского имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития. Возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, является самым чувствительным симптомом успешности умственной деятельности ребенка, она совпадает с зоной его ближайшего развития.

Человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества. Отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Ее влияние определяется ключевыми переживаниями ребенка. Как справедливо указывала Л.И. Божович, переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств.

Л.С. Выготский подчеркивал, что развитие и обучение это разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самодвижения. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку.

Образование высших психических функций происходит в процессе общения людей. По существу такое общение есть обучение. Высшие психические функции возникают и развиваются в процессе обучения и не могут возникнуть иначе: они не даны человеку от природы. «Все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия - одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Опосредование высших психических функций проходит долгий путь в онтогенетическом развитии ребенка, в ходе которого происходит преобразование внешних социальных форм - во внутреннюю форму индивидуального сознания, по словам Л.С. Выготского - «вращивание извне внутрь». Высказанное положение рассматривалось как закон развития: «...всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом психологическом, сперва - между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли».

Идеи Л.С. Выготского о детерминантах психического развития, об обучении как источнике развития, о системе научных понятий как условии умственного развития и его новообразований в процессе школьного обучения, о роли мотивации и др. составили фундамент отечественной психологии развития и практики развивающего обучения (по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова).

В основе этой системы лежит понятие учебной деятельности. Разработка проблемы учебной деятельности опирается на теорию деятельности А.Н. Леонтьева. Работы А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперина, и др. показали, что в основе развития обобщений лежит не общение речевого типа, а непосредственная практическая деятельность ребенка.

Д.Б. Эльконин отмечал различие между понятиями «обучение» и «деятельность. В термине «обучение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как позднее подчеркивал Д.Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Был найден единственный настоящий выход за рамки факторного подхода в объяснении движущих сил психического развития ребенка. Влияние взрослого (среды) не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. И от того, как эта деятельность будет построена и осуществлена, зависит его развитие. Процесс развития это самодвижение субъекта, осуществляющееся благодаря его деятельности в предмете, а факторы наследственности и среды являются необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость личности.

Большой вклад в решение роли обучения в психическом развитии внесли работы А.Н. Леонтьева, развившего идею Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности. Ведущая деятельность стала рассматриваться как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Было обнаружено, что содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка.

Основная идея концепции А.Н. Леонтьева состоит в положении об исторической природе человеческой психики и сознания. Онтогенетическое развитие сознания происходит в процессе обучения в его специфически человеческих формах, т.е. в условиях передачи от человека к человеку общественно-исторического опыта.

Особую значимость представляют работы А.Н. Леонтьева, специально посвященные проблемам обучения, центральное место в которых занимает вопрос о закономерностях и движущихся силах психического развития ребенка и о связи развития с обучением. Используя идеи Л.С. Выготского, о роли общения и сотрудничества как необходимых условий обучения, А.Н. Леонтьев поставил вопрос о содержании процесса овладения научными понятиями в процессе обучения. Он отмечал, что овладение научными понятиями совершается в процессе общения, однако не сводится к общению, «...за общением лежит организуемая в этом процессе деятельность учащегося». Необходимо построить систему психологических операций, соответствующих обобщению, заключенному в содержании научного понятия. Эта система выступает как особая, новая по сравнению с практической, деятельность речевого мышления. Так наметилась основная в деятельностном подходе идея о центральном значении деятельности в формировании сознания в процессе обучения. В противоположность распространенным в мировой психологии представлениям о психическом развитии как идущем исключительно изнутри, так, что в процессе обучения изменяется лишь содержание сознания, «сама же деятельность сознания и его строение остаются неизменными, подчиняющимися одним и тем же, раз и навсегда данным законам», утверждалось другое понимание, впервые разработанное Л.С. Выготским. В процессе обучения происходит «решительное изменение самого сознания учащегося... перестраивается и развивается вся его психическая деятельность... Подчеркивалось, что в этом процессе велика роль обучающего (педагога): он создает само содержание того процесса, который подлежит усвоению. Обучающийся ребенок не похож на Робинзона, производящего свои маленькие открытия: «...педагогический процесс не просто использует готовые психологические возможности, присущие ребенку того или иного возраста, и не просто вносит в его сознание то или иное содержание, но создает новые особенности его сознания».

Исследованию ведущих видов деятельности в онтогенезе посвящены исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, А.П. Усовой и др.

Вопрос об операциональном содержании деятельности разрабатывался П.Я. Гальпериным и А.В. Запорожцем. В этих исследованиях подчеркивалась роль ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий, были изучены особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации. Экспериментально эти проблемы были разработаны Л.А. Венгером, Н.Н. Поддьяковым, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и др.

Теоретическое решение вопроса о закономерностях психического развития определило направления разработки научно обоснованных методов обучения и воспитания детей. В соответствии с тезисом о значении деятельности в психическом развитии ребенка, «...формирование и развитие отдельных психических процессов происходит не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием ее психологического строения, ее направленности и побуждающих ее мотивов». Этим определяется требование: «...в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни». Были выделены качественно своеобразные стадии в психическом развитии ребенка и исследованы переходы между ними. При этом на разных стадиях развития происходит, во-первых, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений; во-вторых, каждая стадия характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, ведущим типом деятельности. Введенное Л.С. Выготским и развитое А.Н. Леонтьевым понятие «ведущий тип деятельности» было положено в основу периодизации психического развития в онтогенезе от младенческого до юношеского возраста. Был сделан вывод о развивающем эффекте ведущей деятельности, которая определяет «...главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития».

Таким образом, под развитием здесь понимается не накопление знаний и умений, а развитие психики в целом.

В вопросе о соотношении обучения и развития А.Н, Леонтьев, вслед за Л.С. Выготским, разделяет положение о ведущей роли обучения и воспитания: ребенок, обучаясь, развивается. Однако, эти процессы не отождествляются, а связь между ними не является однозначной. Утверждается, что «всякое развитие представляет процесс самодвижения, т.е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы». В соответствии с этим и ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий, но, прежде всего, как субъект жизни; субъект развития». Механизм влияния обучения на развитие осуществляется посредством деятельности самого ребенка. «...Педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее и управляет ею и только в результате направляемой деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками».

Оценивая роль умственных действий в процессе усвоения понятий, А.Н. Леонтьев называл процесс их формирования у учащихся «центральной психологической проблемой обучения у человека. В своем широком аспекте это одна из главных проблем генетической психологии - проблема превращений внешних действий во внутренние умственные процессы, проблема их интериоризации». Ее особая значимость проистекает из такого понимания соотношения действий и образов и понятий, при котором представления и понятия образуются в результате выполнения действий с соответствующими объектами. «Поэтому всякое обучение знаниям, например, обучение основам наук в школе, одновременно является процессом формирования у учащихся умственных действий».

Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследования П.Я. Гальперина. По Гальперину, «со стороны учащихся процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать и понимать, читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т. д. - все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть учебных предметов; другую их часть составляют представления и понятия, которые тоже нужно понять, усвоить, применять, т.е. тоже или получить с помощью действий, или включить в разные действия, без чего они не могут ни быть представлены....Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения».

Созданная П.Я. Гальпериным концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования.

В 60-70-х годах XX в. в работах В.В. Давыдова, С.Д. Максименко, В.В, Репкина, Д.Б. Эльконина были сформулированы общие принципы развивающего обучения. Уже тогда было доказано, что дети шести и семи лет различаются не только одним годом жизни - они принадлежат разным возрастным группам. Авторы сделали вывод о том, что шестилетние дети еще не готовы к школьному обучению как социальному, нормативному типу деятельности. Это связано с тем, что ведущей деятельностью у них выступает сюжетно-ролевая игра, в которой формируются воображение, символическое действие и основы словесно-логического мышления. Эти функции - необходимая база для успешного овладения ребенком начальными формами учебной деятельности. Невозможность долговременного выполнения одинаковых действий, преобладающая эмоциональность и недостаток внимания вызывают значительные трудности в адаптации детей к классно-урочной системе обучения.

Первое описание структуры учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме дал Д.Б. Эльконин. Согласно этому описанию она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов:

- учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия;

- учебные действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца;

- действие контроля, под которым следует понимать контроль за правильностью и полнотой выполняемых операций, входящих в состав действия;

- действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте.

В последующем представления о структуре учебной деятельности конкретизировались. Получил отражение тот факт, что продуктивность учебной деятельности существенного зависит от мотива. Поэтому учебно-познавательные мотивы выступили в качестве первого элемента ее структуры. Была выявлена полная система учебных действий, с помощью которых решается учебная задача. В последовательности их выполнения это «принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи; преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах; преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за предыдущим учебным действием; оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Система развивающего обучения направлена на такую организацию учебной деятельности, которая способствовала бы формированию этих особенностей субъекта. Принципиальная особенность этой системы состоит в том, что в качестве непосредственной основы развития школьников в процессе обучения (по крайне мере в начальных классах) она рассматривает их учебную деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение им самого себя как субъекта учения. Именно участие ребенка в учебном процессе в качестве активного субъекта учения отграничивает развивающее обучение от всех других его видов и форм, в которых ученик является объектом педагогических (обучающих) воздействий учителя».

Акмеологические технологии развивающего обучения - это целенаправленная система профессиональных действий, ориентированная на комплексное преодоление проблем обучаемых, восстановление резервов их личности и включение их в полноценный процесс развития с последующей, успешной адаптацией в образовательной среде.

В работах Н.А. Менчинской, обучение рассматривается как система педагогических воздействий, определяющих в значительной мере содержание и ход умственного развития в онтогенезе, однако обучением всецело не определяется ход умственного развития ребенка, последний зависит в значительной степени от его собственной активности, сензитивности к обучению. Это находит свое выражение, в частности, в том, что одни и те же педагогические воздействия оказывают неодинаковое влияние на разных учеников или на одного и того же ученика на разных этапах его онтогенеза.

Н.А. Менчинская со своими сотрудниками провела систематический цикл исследований по проблеме соотношения обучения и умственного развития, направленных на раскрытие реального механизма превращения предметного содержания, задаваемого обучением, в индивидуальные знания, умения, навыки как личностные образования. Для выявления сложных взаимоотношений между обучением и учением Н. А. Менчинской был введен в психологию термин «усвоение». В отличие от его педагогической трактовки - «приобретение знаний», он рассматривается как особая мыслительная деятельность ученика, разворачивающаяся во времени, зависящая от его личностных особенностей, не сводимая к отдельным психическим функциям. Центральным при изучении проблемы индивидуальности является понятие обучаемости, которое трактовалось Н. А. Менчинской как индивидуальная способность к усвоению знаний и характеризуется степенью легкости и быстроты, с какой приобретаются и используются знания. Причем это сказывается на процессе как приобретения новых, так и использования уже имеющихся знаний. Важной характеристикой обучаемости является индивидуальный темп продвижения при усвоении материала, чувствительность ученика к оказываемой ему помощи (учителя, экспериментатора). В результате исследований была обнаружена тесная связь обучаемости с активностью личности; выделен целый ряд показателей, характеризующих высокую и низкую степень обучаемости.

В работах А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной, Н.Н. Поддъякова, Н.И. Непомнящей, Т.В. Тарунтаевой, Л.Е. Журовой и др., намечается общий вывод о том, что при специально организованном обучении детям дошкольного возраста доступно понимание общих принципов, связей и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Многие особенности восприятия и мышления (синкретизм и эгоцентризм, конкретность, алогичность, фрагментарность и т.п.), которые до этого считались неотъемлемыми характеристиками дошкольного возраста, на самом деле объясняются тем, что дети овладевали способами познавательной деятельности стихийно, без соответствующего обучения. Такая особенность детского мышления, как конкретность, считает Л.А.Венгер, «является не присущей ребенку чертой, с которой должно считаться обучение, а вторичной особенностью, следствием конкретного и разрозненного характера самих знаний, сообщаемых детям».

В ряде работ (Э.Л. Торндайк, А.А. Люблинская, А.П. Усова, A.M. Леушина и др.) психическое развитие рассматривается как результат накопления ребенком индивидуального опыта и знаний. Эта точка зрения получила наиболее широкое распространение в американской психологии. Как отмечает А. Анастази, в США в последнее время «основной акцент... делается на иерархическом развитии знаний и навыков», все большее место при диагностике готовности к школе отводится дошкольному обучению, сформированности так называемых «вводных навыков». Предполагается, что освоение простых понятий облегчает усвоение в последующие годы более сложных знаний.

Этот подход внешне противоположен первому. Если в эндогенных теориях развития основной акцент исследователи делают на имманентном развитии психики в онтогенезе, а обучение рассматривается как некоторое приложение к достигнутому ребенком уровню развития, то в данном случае внимание сосредоточено на обучении как главном факторе развития. Такая позиция фактически означает отождествление процессов обучения и развития.

Одним из первых эту точку зрения в педагогической психологии развил У. Джемс, который пытался доказать, что процесс образования ассоциаций и навыков лежит как в основе обучения, так и в основе умственного развития, и если сущность обоих процессов тождественна, то нет, оснований различать их друг от друга. Отсюда делается вывод: обучение и есть развитие.

Э.Л. Торндайк, чьи работы считают основой бихевиоризма, полагал, что научение представляет собой неосмысленный механический процесс, приводящий путем проб и ошибок к удачным результатам, которые и закрепляются как элементы индивидуального опыта.

Формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для обучения в школе, как наиболее важная задача обучения и воспитания дошкольников и подготовки их к школе выделяется и в ряде работ отечественных авторов: А.А. Люблинской, А.П. Усовой, A.M. Леушиной и др. Как справедливо отмечал Б.Г. Ананьев, сформированность у ребенка относительно самостоятельных знаний, навыков и умений, несомненно, является основой для его дальнейшего обучения, но нельзя судить о возможностях ребенка как формирующегося субъекта познания и деятельности только лишь по уровню обученности, так как последний «соответствует прошлому и настоящему процесса обучения, но еще не определяет будущего, то есть подготовленности к дальнейшему обучению и жизни». Готовность ребенка к усвоению знаний обусловлена не только и не столько запасом готовых знаний, сколько «восприимчивостью к обучению», его обучаемостью.

На внутреннее сходство «биогенетического» и «социогенетического» подходов в психологии указывал в свое время С.Л. Рубинштейн, отмечая, что в том и в другом случае само развитие человека представляется как стихийный процесс, который совершается самопроизвольно («самотеком»), независимо от сознательной деятельности человека. Фактически оба подхода сводят развитие к двум внешним факторам и упускают главное, ведущее звено - сознательную деятельность и воспитание человека. «Нужно, прежде всего, включить в теорию развития это ведущее звено, - писал С.Л. Рубинштейн, - и тогда найдет себе место влияние и наследственности, и среды». Развитие ребенка С.Л. Рубинштейн рассматривал не как продукт взаимодействия различных внешних факторов, а как становление активного и сознательного субъекта человеческой истории, включенного в многообразные отношения с окружающим. В процессе развития обучение играет ведущую роль, это значит, что ребенок выступает не только объектом, но и субъектом, активно осваивающим достояние материальной и духовной культуры. Сущность психического развития на той или иной возрастной ступени может быть раскрыта в полной мере только посредством анализа собственной активности ребенка, его деятельности, раскрытием внутренних противоречий между формами все более сознательной деятельности ребенка на уже достигнутом уровне развития и тем новым содержанием, которым он овладевает. «В ходе этой деятельности развитие ребенка не только проявляется, но и совершается».

В западных школах социокультурной психологии, особенно в теориях обучения через участие в совместной деятельности (participatory learning), продолжается тенденция к отказу от индивидуалистического подхода в пользу моделей, в которых учитывается социальный контекст, здесь делается акцент на участии в коллективной деятельности, интерсубъективности и учебном диалоге. В рамках этого подхода учение понимается как управляемое включение ребенка в культурно заданную деятельность. В соответствии с этой позицией знания и умения становятся частью сферы компетентности ребенка через процесс присвоения социальной деятельности, происходящий по мере участия ребенка в культурных видах деятельности.

Изложенные представления о роли обучения в психическом развитии ребенка позволяют сделать вывод о том, что в психологии существуют разные определения понятий «обучение» и «развитие».

Обучение, по Л.С. Выготскому, есть «внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека».

К.К. Платонов определяет обучение как «вид формирования личности и коллектива, опирающийся на упражнение, но дополняющий его связями нового содержания каждого упражнения с уже ранее усвоенным».

И.А. Зимняя рассматривает обучение как «целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического, социо-культурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях школы, вуза, сообщества».

Н.Ф. Талызина определяет обучение как «деятельность учителя в учебном процессе».

П.И. Пидкасистый рассматривает обучение как «общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности».

И.Ф. Харламов определяет обучение как «целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений».

А.К. Маркова рассматривает обучение, как «совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение знаний школьниками и овладение способами приобретения знаний».

В своей работе мы будем использовать следующее определение: обучение - это специально организованный процесс взаимодействия педагога (взрослого, который выполняет функции обучающего) и учащихся (учеников, воспитанников детских садов, студентов), направленный на овладение суммой знаний, умений, навыков, действий, привычек поведения. В ходе обучения на основе усвоения знаний, умений и навыков осуществляется развитие способностей и личности.

Понятие «развитие» так же по-разному определяется разными авторами. Под развитием в психологии понимают происходящие в человеке последовательные и закономерные изменения в психике и его биологической природе. Развитие - это процесс движения, изменения, переход от старого к новому качественному состоянию.

По Л.С. Выготскому, развитие происходит путем врастания ребенка в культуру и опирается как на свое основание на достижения естественного созревания.

По словам Л.С.Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. «Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях».

Б.Г.Ананьев рассматривает психическое развитие, как результирующую определенного взаимодействия природно-наследственньгх, социальных и воспитательных факторов, считает, что обучение и воспитание выполняют роль регуляторов связей между психологическими функциями и свойствами личности, управляют их коррелятивными зависимостями, имеющими свои характеристики и уровни. Другие авторы Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев утверждает, что «всякое развитие представляет процесс самодвижения, т.е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы». В своей работе мы используем понятие «развитие» в трактовке Л.С. Выготского.

Таким образом:

Проблема влияния обучения на развитие занимает центральное место в проблематике психического развития.

Существуют разные подходы к пониманию сущности понятий «обучение» и «развитие».

Психическое развитие ребенка осуществляется через усвоение общественно-исторического опыта (знаний, умений, навыков и всеобщих форм психической деятельности) и выступает в качестве условия успешности усвоения школьных знаний и как его результат. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе развивается в процессе самого обучения.

 

АВТОР: Чепцова Н.А.