12.02.2012 3177

Проблема взаимодействия стиля деятельности педагога и стиля учебной деятельности учащихся

 

Опытный педагог достигает высокой эффективности обучения и воспитания благодаря глубокому знанию своих учащихся, особенностей их усвоения, общественного поведения, свойств личности и мотивов деятельности. Его знание в большей мере, чем диагностическое знание врача, эмпирично вследствие недостаточности антрополого-психологической подготовки учителей. Тем не менее, при оптимальном соотношении фронтального, группового и индивидуального подхода к учащимся опытный педагог сочетает общие и типологические знания о детях с определенным кругом представлений о поведении и внутреннем мире отдельного ребенка. Когда «единичное» - отдельный ребенок - перестает быть лишь одним из многих, лишь носителем имени и фамилии, своего рода «экземпляром» или «штукой» в массе обучаемых, он выступает как наиболее глубокий пласт предмета воспитания, до которого дано проникнуть лишь подлинному воспитателю. Только тогда личность педагога становится фактором, опосредующим личностное развитие младшего школьника. Вероятно, что это влияние может быть опосредовано СД педагога, в том числе и в плане его влияния на СУД детей.

По мнению А.Г. Исмагиловой, эффективность совместной деятельности педагога с ребенком во многом будет определяться характером и стилем взаимодействия, возникающим между ними. Оптимальным становится общение педагога, основанное на ослаблении нормативного и усилении его личностного и творческого начала. Эффективность влияния педагога на процесс развития ребенка, результативность его воспитательных воздействий зависят от уровня его личностного раскрытия, презентации его индивидуальности в педагогическом общении.

Индивидуальность педагога, таким образом, проявляется в педагогическом общении и педагогической деятельности через стиль общения с детьми.

Подобная точка зрения подтверждается и результатами исследований А.А. Коротаева и Т.С. Тамбовцевой. Эти авторы считают, что мастерство педагога проявляется, прежде всего, в сфере его общения с учащимися. Поэтому они рассматривают педагогическое общение как сложный многоаспектный процесс взаимодействия в системе «учитель - ученик». В результате их исследований методом факторного анализа выявлено три типа стилей педагогического общения: 1) «мягкий», осуществляется на эмоционально-личностном уровне общения; 2) «жесткий» - осуществляется на деловом уровне; 3) «гибкий» - с равным успехом осуществляется как на основе эмоционально-личных, так и деловых отношений.

Как педагог обладает собственным стилем, так и каждый учащийся обладает индивидуальным своеобразием приемов и действий. А поскольку педагогический процесс является двусторонним, то возникает необходимость согласования между СПД (то есть способами деятельности учителя) и СУД (то есть действиями учащихся). Американские психологи ввели в психологию понятие «конфликт стилей», который возникает в случае несовпадения стилей и приводит, как правило, к негативным результатам.

К сожалению, современная система образования не предусматривает возможность формирования классов на основе особенностей СД учеников и учителей, поэтому главная задача педагога - это поиски компенсирующих методов обучения, предотвращающих стилевые конфликты. Учителю необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся.

Американские ученые, супруги Данн (Dunn), пытаясь определить основания для индивидуального подхода к детям, выделили две теории обучения: теория когнитивного стиля (Analytic) - ему соответствуют рационалистичность, технологичность, регламентированность; «теория мозгового полушария (Global) - ему соответствуют гибкость, спонтанность, импровизация. Исследование, проведенное супругами Данн более чем в семидесяти ученых заведениях, показало, что идентичные методы, применяемые в групповом обучении, могут быть продуктивными для одних учащихся и сдерживающими для других. Выяснилось, что игнорирование индивидуальных особенностей влияет не только на восприятие материала, но и на отношение к предмету в целом. Ученики, индивидуальные особенности которых не учитываются в процессе планирования и осуществления педагогического процесса, впоследствии, как правило, составляют «группу риска».

Проблемы взаимоотношений педагога с учащимися чаще всего связаны со статусно-ролевыми и индивидуально-психологическими (мотивационными) влияниями на характер взаимоотношений. Позиция педагога в обществе такова, что он является носителем общечеловеческих ценностей. Он часто приобретает черты непререкаемости и абсолютности. В работе В.Е. Ионовой показано, что общение учителя и ученика в этом случае осуществляется по директивному типу педагогического общения, в нем наблюдаются дистантность, напряженность. Статусно-позиционная роль учителю предписывает: обучить, объяснить, проследить, проконтролировать и т.д.

В.Е. Ионова отмечает, что элементы контроля, диктата и опеки в СПД учителя чаще всего приводят к активному или пассивному противодействию со стороны учеников. На таком уровне общения отсутствуют составляющие конструктивного взаимодействия - взаимопонимание, взаимопомощь, взаимоподдержка и т.д., являющиеся условием приобщения к опыту, формирования позитивной «Я» - концепции как учителя, так и ученика.

Личностно-ориентированные подходы в образовательной деятельности требуют пересмотра позиций педагога, проявления интереса к его личности и индивидуальным особенностям. Поэтому к проблеме взаимоотношений учителя и ученика следует подходить с трех сторон (позиций): индивидуально-психологических особенностей ученика; индивидуально-психологических особенностей учителя; их соответствия друг другу, их принятия друг другом. Конструктивные взаимоотношения педагога: с учащимися возможны при взаимной личностной включенности в ситуацию общения и создании педагогом условий для равноправного диалогического общения в процессе совместной деятельности.

В особом ряду стоит исследование, проведенное Н.И. Леоновым и Е.А. Садыковой. Эти авторы изучали образ учителя у учащихся, обладающих различными СУД. Первоначально исследователями были выявлены следующие группы детей, отличающихся по СУД: «автономные» (40%), «зависимые» (27,5%) и «неопределенные» (32,5%). Далее группы автономных/зависимых были разбиты на подгруппы в зависимости от направленности на достижение успеха или избегание неудачи. В результате исследования было доказано, что образ учителя в восприятии ученика опосредуется СУД, что проявляется в виде следующих эффектов:

- автономные/направленные на достижение успеха учащиеся склонны считать причиной успеха свои личные качества; они оценивают педагогов по их открытости в общении;

- автономные/направленные на избегание неудач учащиеся склонны считать причиной неуспеха случай (невезение) при повышенной трудности учебы;

- зависимые/направленные на достижение успеха дети склонны считать, что их успех определен случайностью (везением); чем выше открытость в общении с ним непринятого педагога, тем чаще причина успеха рассматривается как везение;

- зависимые/направленные на избегание неудач дети склонны считать причиной своих неудач свои личные качества. Чем привлекательнее учитель, тем меньше дети боятся случайных неудач. Активность в общении непринимаемого учителя увеличивает неприязнь к нему.

Результаты исследования Н.И. Леонова и Е.А. Садыковой позволяют говорить о том, что СУД, видимо, опосредует не только эффективность самой деятельности и взаимоотношения с педагогом, но и напрямую связан с восприятием педагога.

Между тем, исследования о влиянии СПД на развитие СУД учащихся детей представляются крайне редкими в современной науке. При этом данная проблематика весьма значима, т.к. раскрытие этих вопросов позволяет понять все сложности влияния СД педагога (особенно учителя начальной школы) на СД ребенка.

В научной литературе все чаще звучит мысль о необходимости изучения специфики влияния личности педагога на становление учебной деятельности учащихся. В ряде исследований подчеркивается, что ждать, пока ИС сформируется у учащихся сам собой, - серьезная педагогическая ошибка. Вне целенаправленного создания учителем условий для становления у учащихся ИСУД отмечаются частые случаи формирования не стиля, а псевдостиля. Последний проявляется в выборе ошибочных индивидуальных способов приспособления к учебной деятельности, что тормозит процесс саморазвития ученика. Отсюда возникает проблема рационального и нерационального ИСУД. Под рациональным стилем понимается системное образование индивидуально-своеобразных и устойчиво предпочитаемых способов учебной деятельности, позволяющее конкретному индивиду осуществлять эту деятельность на основе сильных сторон своей личности; компенсировать обусловленные генотипом недостатки и ограничения, сказывающиеся на результатах и эффективности познавательных процессов; развивать и реализовывать в учебной деятельности потенциальные индивидуально-творческие возможности.

Нахождение субъективно удобного и эффективного способа выполнения учебных действий и операций, «подстраивание их под себя» открывают путь (оказывают помощь, содействуют) наиболее эффективному развитию и реализации учеником своих возможностей. Поэтому стиль учебной деятельности может быть определен как индивидуально освоенный субъектом способ ее выполнения, содействующий максимальному саморазвитию и самореализации ученика. Согласно устоявшейся в гуманистической педагогике позиции, все, что помогает саморазвитию и самореализации в учебной деятельности, - благо для растущей личности, а все, что мешает, - приносит ей вред. В свете сказанного формирование рационального ИСУД можно считать и целью педагогической деятельности в процессе обучения, и критерием ее оценки, и фактором, влияющим на результативность учебного процесса, и условием саморазвития и самореализации деятельности.

Рассмотренная в таком ракурсе проблема ИСУД позволяет дополнить существенные характеристики явления ИСПД. В контексте структуры педагогического феномена ИСПД можно определить как обусловленную индивидуальными особенностями и устойчиво предпочитаемую педагогом систему средств, с помощью которых он успешно создает образовательную среду, способствует развитию ИСУД учащихся.

Итак, стиль деятельности педагога выступает фактором, опосредующим СУД учащихся. Об этом говорят немногочисленные современные исследования. Поэтому изучение данного вопроса требует болеем детальных исследований, в которых бы более серьезно была изучена связь «стиль педагога - стиль учащихся».

 

АВТОР: Долгополова И.В.