15.02.2012 18768

Сущность, структура и содержание профессионально-этической культуры учителя

 

Современные исследования профессионально-этической культуры опираются на методологию системного, культурологического и аксиологического подходов. Системный подход позволяет рассмотреть объект в его целостности. Особое внимание уделяется связям и отношениям между элементами системы. Культурологический подход позволяет рассматривать педагогические явления, педагогическую деятельность на широком фоне социума, как совокупность культурных компонентов. Культурологический подход предполагает создание условий для реализации сущностных, творческих сил личности в культуре и дает возможность увидеть педагогическую культуру как механизм сохранения и передачи социального наследия. Аксиологический подход раскрывает культуру как деятельность по созданию ценностей и содержание культуры определяет как систему ценностей.

Нам кажется бесспорным, что в своем развитии образование должно ориентироваться на образ культуры XXI века как среды, «растящей и питающей личность» (П.А. Флоренский), как «целостного явления, которое делает людей, населяющих определенное пространство, из простого населения - народом, нацией» (Д.С. Лихачев) как «диалога и взаиморождения прошлых, настоящих и будущих культур» (М.М. Бахтин).

Понятие культура трактуется широко. На обыденном уровне культура понимается как образец, на который должны равняться люди. Культуру также отождествляют с образованностью и интеллигентностью, квалифицируют как определенное качество личности. На теоретическом уровне культура рассматривается как специфическая характеристика общества, которая выражает достигнутый человечеством уровень исторического развития, определяемый отношением человека к природе и обществу. Другое понимание культуры - культура как социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания, являющаяся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т.д.) и распредмечивания (освоения культурного наследия), направленная на преобразование действительности, на превращение богатства человеческой истории во внутреннее богатство личности, на всемерное выявление и развитие сущностных сил человека. Совокупность материальных и духовных ценностей, характеристика уровня развития общества и конкретного человека, творческая деятельность по созданию, сохранению, освоению и передаче ценностей - вот некоторые основные определения термина «культура».

С развитием той или иной профессии формируются профессиональные нормы, правила, требования по отношению представителей данной сферы деятельности. Эти требования включают в себя и необходимые знания, умения, навыки, и определенные личностные качества, нормы отношений к различным составляющим профессиональной деятельности. Все это отражается в содержании профессиональной культуры, которая представляет собой степень овладения данными нормами. Составляющей профессиональной культуры является этическая культура, в которой закреплены нравственные требования к личности специалиста. Профессионально-этическая культура полифункциональна.

Профессионально-этическая культура педагога является единством процесса создания профессионально-этических ценностей и процесса освоения этих ценностей (выполняет аксиологическую функцию).

Профессионально-этическая культура педагога представляет собой систему профессионально-этических качеств, являющихся регулятором социально-педагогических отношений (выполняет регулятивную функцию).

Профессионально-этическая культура педагога выполняет и нормативную функцию. Как и в общей этической культуре, в профессионально-этической существуют простейшие представления о том, как должно поступать зафиксированные в нормах. Профессиональные нормы закреплены в профессионально-этических кодексах и подлежат неукоснительному исполнению. Существуют также и представления о том, как принято поступать, те нравы, которые определяются культурно-историческими условиями и особенностями профессиональной среды, коллектива.

Профессионально-этическая культура педагога реализует и воспитательную функцию через формирование качеств личности, через образ жизни педагога и всех участников профессионального взаимодействия.

Существует два пласта проявления нравственных регуляторов в профессиональных отношениях. Первый дает о себе знать на уровне внешней этической культуры поведения, что проявляется, например, в этикетной вежливости, тактичности, второй выявляется на уровне глубинного внутреннего понимания нравственных категорий и представлений, перешедших в убеждения, например, представлений о добре и зле, профессиональном долге. Осмысленные, принятые и перешедшие в убеждения этические категории составляют внутреннюю профессионально-этическую культуру. Существует проблема несовпадения внешней и внутренней культуры. Среди причин такого несовпадения - присутствие в поведении человека корыстного расчета, неотработанная технология реализации этических ценностей, недостаток профессиональных знаний, умений, навыков этического взаимодействия. Профессионально-этическая культура личности представляет собой систему профессионально важных нравственных ценностей, ставших внутренними убеждениями личности. Непременным условием успешной реализации профессионально-этической культуры является владение технологией профессионального взаимодействия и общения. Объективными показателями наличия профессионально-этической культуры могут служить и определенные качества личности, и поведение, согласованное с требованиями профессионально-этического кодекса.

Чтобы иметь четкое представление о сущности, структуре и содержании профессионально-этической культуры педагога, необходимо прибегнуть к моделированию исследуемого феномена. Моделирование дает возможность абстрагирования, отвлечения от несущественных характеристик системы. В модели воспроизводятся принципы организации и функционирования исследуемой системы.

В построении модели мы будем опираться на данные, имеющиеся в работах современных исследователей. И.Ф. Исаев выделяет три аспекта рассмотрения профессионально-педагогической культуры с позиций культурологического подхода: ценностный (аксиологический), технологический и личностно-творческий. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев в статье «Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы как объект теоретического исследования» обосновывают четырехкомпонентную модель профессионально-педагогической культуры.

В своем построении комбинированной модели профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы В.А. Сластенин и И.Ф. Исаев исходили из следующих методологических посылок:

- «профессионально-педагогическая культура представляет собой часть общей культуры, и поэтому ее исследование должно опираться на данные культурологии, раскрывающей общую структуру, механизм ее функционирования;

- профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд компонентов, имеющее собственную структуру (взаимосвязь между компонентами), избирательно взаимодействующее с

- окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

- педагогическая деятельность рассматривается в качестве единицы анализа профессионально-педагогической культуры и является лишь одним из ее элементов;

- особенности формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза обусловлены индивидуально-творческими, психофизиологическими характеристиками, сложившимся социально-профессиональным опытом личности».

С учетом указанных методологических оснований авторы обосновали четырехкомпонентную модель профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза:

1. Аксиологический компонент, раскрывающий профессионально-педагогическую культуру как совокупность педагогических ценностей, созданных человеком на протяжении веков. «Перечень таких ценностей выглядит следующим образом: психолого-педагогические знания; развитое педагогическое мышление; высший уровень педагогической рефлексии; педагогический такт; потребность в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, педагогическая импровизация; творческий характер педагогической деятельности; педагогическая этика; удовлетворенность педагогическим трудом; культура речи педагога и др.»

2. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры как специфический способ педагогической деятельности. В.А. Сластенин и И.Н. Исаев считают, что «развитие и совершенствование педагогической деятельности способствует накоплению ценностей и совершенствованию педагогической культуры; именно в процессе педагогической деятельности создаются и закрепляются идеи, технологии, образцы педагогической культуры». Технологический компонент профессионально-педагогической культуры «раскрывает пути осуществления педагогической деятельности, способы удовлетворения потребности в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного опыта, т.е. всего того, что составляет суть педагогической культуры».

Технологическая характеристика педагогической культуры преподавателя развивается через описание совокупности приемов и способов педагогического воздействия в учебной и внеучебной деятельности. «Содержание педагогической технологии составляют: педагогическая техника преподавателя, технология педагогического общения, технология организации и проведения аудиторных и внеаудиторных занятий, технология организации и руководства самостоятельной и индивидуальной работой студентов, технология организации коллективной и индивидуальной познавательной деятельности студентов, технология педагогического требования, технология разрешения конфликтов и др.». Представление технологического компонента через систему типовых педагогических задач позволяет обозначить проблему формирования методов и приемов оптимальной педагогической деятельности. Стратегические задачи формируются в виде идеальных представлений о качествах специалиста, который должен быть подготовлен в высшей школе.

3. Эвристический компонент профессионально-педагогической культуры как проявление педагогического творчества. «Ценности педагогической деятельности, технология их воплощения в учебно-воспитательном процессе становятся фактором формирования личности лишь в условиях творческой деятельности». В.А. Сластенин считает, что одна из задач исследований по педагогике высшей школы должна заключаться в разработке путей формирования инновационной, эвристической культуры преподавателя, подтверждения субъективного, целостного, диалогического отношения к предмету своей деятельности. Показателем профессионально-педагогической культуры является также умение прогнозировать развитие личности студента, поскольку результаты педагогического воздействия и взаимодействия существенно отсрочены. Проявление творческого компонента педагогической культуры зависит и от готовности студентов к творческой деятельности. Педагогическое творчество направлено на формирование творческой индивидуальности студента и преподавателя.

4. Личностный компонент раскрывает профессионально-педагогическую культуру преподавателя высшей школы как специфический способ его сущностных сил. «Под сущностными силами понимаются потребности, способности, интересы, социальный опыт личности, мера социальной активности человека. Если предметы, создаваемые людьми, выступают внешней формой существования культуры, то развитие творческих возможностей, их реализация в практической деятельности - ее внутренним содержанием». Потребность в творческой самореализации - одна из ведущих потребностей, она является источником личностно-смысловой активности (А.Асмолов) человека, направленной на постоянное самосовершенствование, самовоспитание. Источником самореализации является противоречие между личностной, профессиональной целью и реальным приближением к этой цели. В этой связи возникает вопрос о механизмах самореализации, ее этапах. Функционирование педагогической культуры есть постоянное превращение индивидуального опыта личности в коллективные формы профессиональной культуры и этих общих форм - вновь в собственное профессиональное «я». Осознание целей своей деятельности способствует актуализации личностных профессионально-педагогических качеств учителя, создает условия для самопознания и развития. Такова модель профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.

Аналогично этой модели мы выделили следующие компоненты профессионально-этической культуры педагога как составной части профессионально-педагогической культуры.

Аксиологический компонент, раскрывающий профессионально-этическую культуру педагога как владение совокупностью педагогических ценностей, «созданных человеком на протяжении веков». В качестве педагогических ценностей выступают имеющие значимость для общества, отдельной педагогической системы или конкретного человека положительно оцениваемые информационные категории, интеллектуальные и моральные явления, действия, состояния, факты. Педагогические ценности могут рассматриваться в качестве своеобразных жизненных профессиональных ценностей. Это психолого-педагогические знания, развитое педагогическое мышление, педагогический такт и педагогическая рефлексия, педагогическая импровизация, педагогическая этика, культура речи педагога и др.

Технологический компонент профессионально-этической культуры педагога как способ социально-педагогической деятельности. В процессе этой деятельности сохраняются, реализуются и развиваются и транслируются профессионально-этические ценности посредством различных способов деятельности, составляющих технологию профессионально-этической культуры. Технологический компонент профессионально-этической культуры педагога раскрывает пути осуществления социально-педагогической деятельности, способы удовлетворения потребности обучаемого в общении, в получении новой информации, в передаче и присвоении накопленного опыта. Уровень профессионально-этической культуры педагога качественно характеризует выполняемую им педагогическую деятельность. А качество и результативность педагогической деятельности, в свою очередь, характеризуют уровень профессионально-этической культуры личности. Уровень профессионально-этической культуры и качество педагогической деятельности - вещи взаимосвязанные. Развитость технологии реализации профессионально-этических ценностей является показателем уровня профессионально-этической культуры.

Творческий компонент профессионально-этической культуры педагога как проявление в рамках, очерченных моралью педагогического творчества. Ценности педагогической деятельности, технология их воплощения становятся фактором формирования личности лишь в условиях моральной деятельности. Педагогическая деятельность имеет творческую природу. Творчество в профессионально-этической культуре педагога проявляется в гибкости, вариативности, находчивости, смелости и нетрадиционности решений и поведения в профессиональном взаимодействии, а также в критическом рассмотрении нового, оценки его через признаки моральных норм. Для овладения педагогической культурой необходимо осознание творческой природы педагогической деятельности. Творчество является неотъемлемым составляющим и педагогической деятельности.

4. Личностный компонент, раскрывающий профессионально-этическую культуру педагога как специфический способ реализации индивидуально-сущностных особенностей человека. Под индивидуально-сущностными особенностями понимаются потребности, способности, интересы, социальный опыт личности, мера социальной активности человека, его индивидуальная трактовка морально-этических правил, допустимая в нормативном поле. Рассмотрим подробнее вышеперечисленные компоненты профессионально-этической культуры педагога.

Аксиологический компонент раскрывает профессионально-этическую культуру как совокупность педагогически-важных этических ценностей. Аксиологический компонент в структуре профессионально-этической культуры является системообразующим. Этические ценности составляют содержание внутренней нравственной культуры педагога. Ценности - специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества. По отношению к субъекту ценности служат объектами его интересов, а для его сознания выполняют роль повседневных ориентиров в предметной и социальной действительности, обозначений его различных практических отношений к окружающим предметам и явлениям. Ценностные предпочтения позволяют судить о нравственности как общества в целом, так и отдельной личности.

Педагогические ценности - это те особенности педагогической деятельности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей. По мнению Н.А. Асташовой: «Ценности определяются как стержневое образование личности, системный компонент культуры, выражение потребности в человечности». Доминирующими в системе педагогических ценностей выступают «ценности-цели», поскольку именно в целях отражен основной смысл деятельности педагога. «Ценности-цели» можно разделить на общественно и лично значимые. Общественно значимые включают в себя творческий характер педагогического труда, престижность, его социальную значимость, возможность самоутверждения и самореализации себя в работе. Личностно-значимые это: любовь и привязанность к детям, а также такие ценности, как гарантированная работа и оплата труда, уверенность в будущем и безопасность семьи, родных и близких. Ценности этого типа самодостаточны, они служат основанием развития личности педагога. Причем необходимо рассматривать данные цели не только с позиции потребностей общества, но и с позиции конкретного педагога, не оторванного от личной жизни, личных проблем и интересов.

Используя иерархию потребностей Маслоу, мы можем рассмотреть, каким их основным категориям соответствуют ценности деятельности педагога. Основным категориям потребностей соответствуют «ценности-цели». Маслоу делает вывод о том, что «прежде, чем потребность следующего уровня станет наиболее мощным определяющим фактором в поведении человека, должна быть удовлетворена потребность более низкого уровня». Потребности нижних уровней требуют удовлетворения и влияют на поведение человека прежде, чем на мотивации начинают сказываться потребности более высоких уровней. В каждый момент времени человек будет стремиться к удовлетворению той потребности, которая для него является более важной или сильной. И только тогда возникают и требуют удовлетворения потребности, стоящие на более высоком уровне, когда удовлетворены наиболее сильные и приоритетные потребности низшего уровня. Соответствующие основным потребностям «ценности-цели» также подчиняются этой закономерности. Человек, испытывающий голод, будет сначала стремиться найти пищу и только после еды будет пытаться найти себе жилище. Лишь живя в удобстве и безопасности и побуждаясь к деятельности потребностью в общении, человек сможет осознавать ценность хороших отношений с людьми, преданной дружбы, любви, поддержки. Только после того, как человек почувствует внутреннюю удовлетворенность и уважение окружающих, его важнейшие потребности начнут расти в соответствии с его потенциальными возможностями: у человека появляются ценности, связанные с личностным ростом, с потребностями в уважении, признании личностных и профессиональных качеств. Для человека приобретают особое значение ценности, ориентированные на развитие творческой индивидуальности.

Для того чтобы следующий, более высокий уровень потребностей и соответствующих им «ценностей-целей» начал влиять на поведение человека, не обязательно удовлетворять потребность более низшего уровня полностью. Таким образом, иерархические уровни не являются дискретными ступенями. Например, люди обычно начинают искать свое место в некотором сообществе задолго до того, как будут обеспечены их потребности в безопасности или полностью удовлетворены их физиологические потребности. Таким образом, хотя одна из потребностей или «ценностей-целей» может доминировать, поведение человека стимулируется не только ею. Но нужно не забывать о влиянии этих доминирующих факторов.

Инструментальными по отношению любым, в т.ч. педагогическим, к «ценностям-целям» являются «ценности-средства». «Ценности-средства» подразделяются на «ценности-отношения», «ценности-качества», «ценности-знания». «Ценности-отношения» задают способ взаимодействия педагога с коллегами и клиентами. Ценностное отношение в рамках педагогической этики отличается гуманистической направленностью. В равной мере профессионально значимым является отношение педагога к себе как к профессионалу и личности. Динамика «Я-реального» и «Я-идеального» определяет уровень личностно-профессионального развития педагога отражает его этические ценности. Высокий уровень этого развития характеризуется сближением параметров «Я-идеального» и «Я-реального». «Ценности-отношения» закреплены в стандартах этического поведения в системе профессионального взаимодействия (а по отношению к учителю не ограничивается лишь подобными стандартами). Гуманистические ценности, альтруистический императив является основополагающим в системе педагогических ценностей педагога. В наиболее общем и основном виде нравственные нормы закреплены в профессионально-этическом кодексе.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют этически значимые «ценности-качества», так как именно в них проявляются сущностные личностно-профессиональные характеристики педагога. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных, эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных. Среди таких качеств: общительность, доброжелательность, тактичность, толерантность, справедливость, стремление понять другого, любознательность, стремление к самосовершенствованию в личностном и профессиональном планах, уверенность в себе, своих знаниях и действиях, целях и принципах деятельности, принципиальность, решительность, чувство меры, творческая активность. Деятельность педагога это зона доверия между людьми, путь к взаимопониманию, взаимопомощи, взаимоответственности. Поэтому очень важна в таком общении тактичность -умение чувствовать границу, за которой в результате наших слов или действий начинается незаслуженная обида. Навязчивость, назойливость, высокомерный дидантизм, даже если они вызваны самыми лучшими побуждениями, вызывают отрицательную реакцию. Чувство меры, позволяющее проявить уважение к достоинству учащегося и вместе с тем обнаружить собственное достоинство - вот что такое подлинная тактичность.

Толерантность (или терпимость), способность понять и простить недостатки окружающих, принимая людей такими, какие они есть - одно из первостепенных требований к педагогу. Специфика педагогической деятельности и гуманистические ценности профессии предполагают необходимость терпимого отношения к людям различных социальных слоев и культур, различных вероисповеданий и политических пристрастий, различных сексуальных ориентации. Доброжелательность позволяет не только расположить к себе учащегося, помочь ему раскрыться, проявить свои положительные качества, но и помогает создать атмосферу доброжелательности и взаимной заботы в социуме. Справедливость в деятельности педагога предусматривает объективность в оценке знаний и анализе ситуаций. Объективно воспринимая ученика, профессионал видит не только его достоинства и недостатки, но и его возможности для решения индивидуально-личностных проблем. Стремление понять другого, любознательность, неравнодушное отношение к личности ученика, его жизненной ситуации, особенностям его характера и мышления, являются одним из факторов, делающих работу педагога осмысленнее и результативнее, позволяющих собирать и анализировать драгоценный опыт практической деятельности, определяющих пути профессионального совершенствования.

Говоря о важности уважительного отношения педагога к детям, Кузьмина Н.В. пишет: «Тот учитель, который строит педагогический процесс и взаимоотношения с детьми исходя из глубокого уважения к ним, к их уму, такту, наблюдательности и критичности, никогда не ошибается. И если поведение детей, их отношение к себе он постоянно анализирует для совершенствования своего мастерства - он находит прекрасный компас, который безошибочно и неизбежно приведет к овладению мастерством самым коротким путем». Общительность предполагает умение расположить к себе, заинтересовать, является условием установления контактов с клиентами и коллегами по работе. Этому также способствует владение искусством вербального (посредством речи) и невербального общения (посредством мимики, жестов, внешнего вида). Способность и умение сопереживать помогает не только понять проблемы ученика, но и выполняет психотерапевтическую роль, поскольку он ощущает сочувствие и поддержку.

Эмпатия - постижение эмоционального состояния, проникновение-вчувствование в переживания другого человека, является одним из инструментов работы педагога, позволяющих лучше понять своих партнеров по общению. Умение мыслить логически и правильно формулировать свои мысли помогает не только правильно строить процесс профессионального взаимодействия, но позволяет избегать ненужных недоразумений, непонимания и обид. Умение работать командой, рационально распределять обязанности, тактично и результативно взаимодействовать с коллегами дает возможность правильно координировать силы для достижения общих целей.

Для того чтобы оставаться на современном профессиональном уровне, необходимо постоянное самосовершенствование, как в профессиональном, так и в личностном планах. Но для этого недостаточно лишь одного стремления к самосовершенствованию, необходимо обладать соответствующими умениями и навыками и проявлять творческую активность. Большое значение имеет гибкость и вариативность мышления, позволяющие осуществлять творческий подход к профессиональной деятельности педагога. Принципиальность, включающая верность ценностям профессии и последовательность в реализации этих ценностей, является одним из показателей нравственной стойкости человека и внутренней убежденности в правильности выбранного им пути.

Все вышеперечисленные качества могут проявляться в разной степени и в проявлении каждого качества необходимо чувство меры. Соблюдать чувство меры помогают такие качества, как самоконтроль - регулирование своего поведения, мотивов, побуждений, и самообладание - контроль за чувствами, сдержанность в их проявлении. Необходимому самоконтролю и самообладанию способствует сформированность педагогической рефлексии. Педагог, умеющий, благодаря своим знаниям, воздействовать на личность ученика должен обладать высокой степенью ответственности за рекомендации, которые он дает, за методы, которые он использует. Но эта ответственность не должна заключаться лишь в подчинении контролирующим органам, эта ответственность должна быть внутренней, перед самим собой. Бахтин в своей книге «Эстетика словесного творчества» писал: «Внутреннюю связь элементов личности гарантирует только чувство ответственности... За то, что я пережил и понял... я должен отвечать своей жизнью, чтобы все пережитое и понятое не оставалось бездейственным в ней». Таким образом, внутреннее чувство ответственности организует и структурирует внутренний опыт личности, обеспечивает взаимосвязь ее элементов и определяет многое в профессиональной деятельности. Внешняя ответственность влечет за собой чувство вины, которое, в свою очередь, приводит к агрессии, направленной вовне или на себя. Но специфика деятельности такова, что степень ответственности не может быть исчерпана только внутренним осознанием педагогом значения и влияния его слов и поступков на жизнь воспитанников. Помимо внутреннего, необходим и внешний закон, с которым педагогу приходится соотносить свои действия. Этим эталоном является этический кодекс. Помимо суда совести, существует еще и суд коллег. Поэтому, насколько действия педагога побуждаемы его интериоризированным этическим кодексом поведения, а насколько внешним контролем, тоже является показателем наличия у человека истинной профессионально-этической культуры. Таким образом, одним из проявлений и критерием наличия профессионально-этической культуры является осознанное следование педагогом профессионально-этическому кодексу. Специфика функций педагога предполагает органическое сочетание личностных и профессиональных качеств.

Особенностью педагогической работы, как, например, и медицинской деятельности, является то, что владение профессиональными знаниями является неотъемлемым условием наличия профессионально-этической культуры, поскольку влияние профессиональных действий педагога на жизнь человека может быть столь же велико, как и влияние грамотного или неграмотного лечения. Поэтому «ценности-знания» занимают заслуженное место в системе педагогических ценностей. Овладение педагогом фундаментальными психологическими и педагогическими знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

«Ценности-знания» это также знание и понимание нравственных категорий, профессионально-этических норм, стандартов поведения и отношений в сфере педагогического взаимодействия.

Исходя из квалификационных обязанностей педагога, мы видим, сколь широк и разнообразен спектр необходимых знаний для специалиста в сфере педагогической работы. Поэтому один из компонентов профессионально-этической культуры педагога - это усвоенный совокупный социально-педагогический опыт человечества, выраженный в научной теории и способах научного мышления. Это не только знание необходимых наук, философии, культуры, религии, но и определенный уровень мировоззрения и миропонимания.

«Нравственность - есть знание, а безнравственность - плод невежества»,- говорил Сократ. Первая заповедь всякого специалиста заключается в том, чтобы быть настоящим профессионалом в своем деле, обладать определенными знаниями и уметь их использовать. Наука воплощает в себе процесс и результат духовного производства, отражает накопленный опыт человеческой деятельности. Герберт Спенсер в своей работе «Статьи о воспитании» называет науку лучшим средством интеллектуальной дисциплины, так как она «воспитывает суждение». Наука является и средством моральной дисциплины, т.к. постоянно обращается к индивидуальному разуму. Ее истины не принимаются на основании авторитета, всякий пользуется свободой проверять или даже самому выводить суждения. Таким образом, наука способствует развитию самостоятельного мышления и, следовательно, внутренней ответственности за выводимые самостоятельно суждения. Из всего этого вытекает независимость, которая составляет самый ценный элемент характера. Кроме того, научное образование воспитывает настойчивость и искренность, т.к. оно требует терпеливой работы и скромного, добросовестного принятия того, что открывает природа. Первое условие успеха - это честная восприимчивость и готовность отказаться от предвзятых мнений, пусть даже самых дорогих, если они противостоят истине.

Технологический компонент профессионально-этической культуры раскрывается через описание совокупности приемов и способов педагогического взаимодействия. Владение педагогом системой способов и приемов, составляющих технологию его деятельности, является одним из показателей его профессиональной культуры. Среди необходимых навыков и умений работы немаловажную роль выполняют те, которые реализуют профессионально-этическую культуру и являются ее показателем: искусство вербального (речи) и невербального общения (мимика, жесты, внешний вид), умение работать командой, умение организовать деятельность, умение сопереживать, эмпатия, умение выслушать и заинтересовать, умение мыслить логически и правильно формулировать свои мысли, навыки самосовершенствования, операциональная готовность, как знание способов деятельности и умение их применять. Поскольку профессионально-этическая культура педагога реализуется прежде всего в педагогической деятельности, в поведении специалиста по отношению к ученикам, коллегам, обществу, профессии и проявляется во взаимодействии и в общении, то составляющими содержание профессионально-этической культуры являются педагогические технологии взаимодействия, технологии общения, технология разрешения конфликтов, технология организации коллективной и индивидуальной деятельности, технология педагогического требования.

Общение в работе педагога несет важную ценностную нагрузку. Общение - средство, основной метод и содержание деятельности педагога. Этот социальный «метод» педагог использует при взаимодействии с учащимися, при координации действий с различными службами системы образования, коллегами. Технология профессионального взаимодействия для эффективности деятельности должна мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, строить деятельность на интенсивной основе, уделять большое внимание прогнозированию и проектированию, использовать новейшие информационные средства. Нередко человек не может правильно проявить свои высокие нравственные убеждения по причине слабой технологии реализации этических ценностей. Технология профессионального взаимодействия и общения является связующим звеном между внутренней нравственной культурой личности и внешней культурой поведения.

Необходимо сказать о взаимосвязи категорий «культура» и «деятельность». Культура, являясь универсальной характеристикой деятельности, задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Освоение личностью культуры предполагает овладение способами практической деятельности. Любой существенный результат педагогической деятельности определенным образом влияет на развитие профессиональной культуры педагога. В процессе педагогической деятельности обновляются ценности и совершенствуется культура педагога. Развитие и совершенствование деятельности способствует совершенствованию культуры, а человек выступает ее субъектом. Действуя в рамках общечеловеческих ценностей, т.е. в рамках определенной культуры, педагог является одновременно объектом культурных воздействий и субъектом, творцом ценностей. Субъект - активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей индивид или социальная группа. Объект - то, на что направлена познавательная или иная деятельность. Субъект может быть индивидуальным и групповым. В качестве индивидуального субъекта выступает педагог, а в качестве группового субъекта - организация или коллектив педагогов. В процессе профессиональной деятельности, реализуя и создавая профессионально-этические ценности, педагог выступает в качестве субъекта профессионально-этической культуры. Занимаясь же самосовершенствованием, педагог начинает выступать сам для себя объектом целенаправленных воздействий. Объектом педагог выступает также в ситуации обучения, повышения квалификации, изучения опыта коллег.

Создавая ценности, педагог реализует творческий компонент профессионально-этической культуры. Творчество выступает специфически человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Результатом педагогического творчества является педагогическая культура. Взаимосвязь творчества и педагогической культуры проявляется в том, что творчество органически присуще педагогической деятельности. Формы, способы и сферы проявления творчества в педагогической деятельности неразрывно связаны с формированием педагогической культуры, а развитие педагогической культуры общества обязательно обусловливается мерой творческого подхода личности к собственной деятельности. Подчеркивая творческую природу педагогической культуры, В.А.Сластенин отмечает: «Культура - это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта, она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а «усвоение» ее есть прогресс личностного открытия, создание мира культуры в себе, сопереживание и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает, не отрицает предшествующий пласт культуры». «Уровень развития культуры, как считает Сластенин В.А., зависит от степени заинтересованности общества в развитии инновационного потенциала каждого члена, когда индивидуальность не нивелируется, а активно развивается». «Кризис культуры, - отмечает Л.Н. Коган, - начинается там и тогда, где и когда общие нормы культуры подавляют и ограничивают развитие индивидуальности, превращают человека в «стадного» индивида, в конформиста». К.А. Альбуханова - Славская обращает внимание на особую остроту развития творческой личности человека: «... как и почему индивид не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества». Согласно Н.С. Злобину, культура - это творческая деятельность, зафиксированная, опредмеченная в культурных ценностях, так и прежде всего настоящая, основанная на распредмечивании этих ценностей, то есть превращающая богатство человеческой истории во внутреннее богатство живых личностей, воплощающееся в универсальном освоении, переработке деятельности и самого человека. Формы, способы и сферы проявления творческих начал в педагогической деятельности неразрывно связаны с формированием педагогической культуры. Творческая природа педагогической деятельности требует соответственно творческого отношения педагога к своей работе. Самостоятельность, гибкость и вариативность мышления, умение прогнозировать последствия социально-педагогических воздействий, готовность к творческой деятельности, - все это является показателем наличия и высокого уровня профессиональной культуры педагога. Когда все вышеперечисленные качества присутствуют в ситуации профессионального взаимодействия, они также являются необходимым условием и показателем наличия профессионально-этической культуры.

Наиболее последовательно вопросы взаимосвязи науки и педагогического индивидуального мастерства, в педагогической деятельности ставил К.Д. Ушинский, который склонялся к определению педагогики как науки и искусства воплощать в своем труде ее достижения. Многое для осмысления творческой деятельности педагога сделал СТ. Шацкий. А.С. Макаренко рассматривал педагогическое мастерство и педагогическую технику как творческое начало в труде педагога. Идеей творческого характера педагогического труда пронизана вся педагогическая система В. А. Сухомлинского. В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров в своей работе «Педагогическое творчество» рассматривают соотношение педагогического идеала и педагогического творчества. Педагогический идеал понимается ими как представления педагога, о том, каким он должен быть в соответствии с той целью воспитания, которую он ставит перед собой. «Педагогический идеал является движущей силой педагогического процесса, сплавом социального заказа общества и педагогического кредо самого педагога». Педагогический идеал проявляется в осознании педагогом своей собственной миссии, в видении им себя в педагогическом процессе, он определяет характер взаимоотношений с детьми, их родителями, коллегами по работе. Именно в процессе превращения педагогического идеала педагога в его деятельность и происходит то, что именуется педагогическим творчеством. Преодоление противоречий между педагогическим идеалом педагога и реальным педагогическим бытием вызывает потребность творить, искать нестандартные способы решения педагогических задач. Вот как определяет цель воспитания Н.Е. Щуркова: «Если воспитание - постоянное восхождение к культуре и повседневное воссоздание культуры во всех жизненных актах, то назначением воспитания является формирование личности, которая бы приобретала в процессе развития способность самостоятельно строить свой вариант жизни достойный человека». Если соотнести педагогический идеал с этой целью воспитания, то особое значение приобретает такая нравственная культура педагога, в которой учитывается самоценность личности воспитанника. В педагогическом творчестве важную роль играет этический аспект педагогического идеала, который воплощает в себе систему нравственных установок личности. Этическая сторона педагогического идеала является нравственным фундаментом каждого педагогического действия, педагогического мышления, педагогического общения, она создает общий нравственный облик педагога. В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров акцентируют свое внимание на том, что «в самой природе педагогического творчества лежит неразрывное единство этических и профессиональных начал. От степени этого профессионального единства зависит успешность педагогического творчества». Осознание и освоение этической природы педагогического творчества позволяет педагогу управлять своим творческим самочувствием, понимание нравственной и гражданской значимости деятельности всегда мобилизует творческое состояние педагога через ощущение им чувства ответственности за порученное дело.

Этические аспекты проявляются в процессе общения, организуя систему взаимоотношений с людьми, педагог формирует определенное этическое содержание этих взаимоотношений, управляет ими, исходя из нравственных установок. Процесс педагогического творчества - это процесс решения постоянно возникающих педагогических задач. В принципе, все педагогические задачи являются творческими в том смысле, что абсолютно одинаковых ситуаций их решения не существует. Это относится и к задачам, возникающим в педагогической деятельности и связанным с нравственным выбором поведения в той или иной ситуации.

Л.Ф. Спирин в работе «Основы педагогического анализа» подробно разбирает методику анализа и решения типовых педагогических задач. Процесс решения задачи начинается с осознания возникшей проблемы. Следующая фаза решения задачи - анализ исходных данных. Здесь существенную помощь оказывает интуиция, поскольку нередко педагогическая задача должна решаться в ситуации дефицита времени и информации о явлении. Следующий компонент решения педагогической задачи - выдвижение гипотезы. На этом этапе важно обладание развитым педагогическим мышлением, способностью к педагогическому прогнозированию, знанием психологии. Далее следует определение системы методов педагогических взаимодействий. После определения системы этих методов, педагогу необходимо решить систему коммуникативных задач, т.е. спланировать предстоящее взаимодействие как общение. Творчество невозможно без осознания педагогом своей творческой индивидуальности. Только в этом осознании можно добиться единства педагогического приема и личностных качеств педагога.

Необходимо отметить здесь существенную особенность профессионально-этической культуры. Поскольку она определяется как система профессионально-нравственных ценностей, ставших внутренними убеждениями личности, поскольку показателем наличия этой культуры является согласованность поведения педагога с требованиями профессионально-этического кодекса, то творчество педагога должно проявляться в рамках, установленных профессионально-этическими нормами. Идея творчества в деятельности педагога, при всей ее привлекательности и необходимости, никогда не должна становиться самоцелью и нарушать ценностное содержание задач профессии. Необходимо умело сочетать преемственность и новаторство в создании и реализации этических ценностей профессии. Проблема творчества применительно к личности поднимает проблему самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Проявление профессиональной культуры как специфического способа реализации сущностных сил педагога, раскрывает личностный компонент. Под сущностными силами понимаются потребности, способности, интересы, социальный опыт личности, мера социальной активности человека. Если ценности, создаваемые людьми, выступают внешней формой существования культуры, то развитие творческих возможностей человека, их реализация в практической деятельности, выступают ее внутренним содержанием. СЛ. Рубинштейн в своей работе «Основы общей психологии», раскрывая проблему направленности личности, пишет: «Человек не изолированное, в себе замкнутое существо, которое жило бы и развивалось из самого себя. Он связан с окружающим и нуждается в нем... В процессе исторического развития круг того, в чем человек нуждается, все расширяется. Эта объективная нужда, отражаясь в психике человека, испытывается им как потребность... В ней проявляется связь человека с окружающим миром и его зависимость от него».

Существуют различные классификации потребностей, построенные в основном на иерархическом принципе. И одной из самых высших потребностей можно назвать нравственную потребность. Н.Н. Кузьминская, в своей работе «Место нравственных потребностей в системе потребностей человека» пишет о том, что нравственная потребность прежде всего - потребность в другом человеке, в отношении к нему как к цели. Но в процессе отношения к другому человеку человек создает человеческое в себе, себя как человека. Поэтому нравственная потребность отражает также отношения человека к самому себе как носителю общественной сущности. Нравственная потребность отражает необходимость самоосуществления, включает в себя потребность в осмысленности жизни, чувстве собственного достоинства. Нравственная потребность реализуется в общении непосредственно, всем циклом жизненных проявлений. В отношениях между людьми эта потребность реализуется как стремление к добру. Нравственная потребность в наиболее полном ее проявлении - это потребность человека в самореализации себя как представителя человеческого рода. Все потребности человека складываются на основе социальности, пронизаны ею. Но если в других потребностях социальность выступает как средство, то в нравственной потребности социальность выступает как цель.

Потребности и интересы не исчерпывают мотивов человеческого поведения. «Мы делаем, - писал СЛ. Рубинштейн - не только то, в чем испытываем потребность, и занимаемся не только тем, что нас интересует. У нас есть моральные представления о долге, о лежащих на нас обязанностях, которые регулируют наше поведение». Если мы переживаем нечто как должное, а не только отвлеченно знаем, что оно считается таковым, должное становится предметом наших устремлений, общественно-значимое становится личностно-значимым, собственным убеждением человека, идеей, овладевшей чувствами и волей. Определяясь мировоззрением, представления о долге находят себе обобщенное абстрактное выражение в нормах поведения, свое наглядное выражение получают в идеалах. Идеал может выступать в качестве совокупности норм поведения; иногда это образ, воплощающий наиболее ценные и привлекательные в этом смысле черты, - образ, который служит образцом. Со своим идеальным образом каждый педагог сравнивает себя и оценивает свои качества. У каждого человека имеется идеальный образ нравственного облика, системы нравственных принципов поведения и отношения к окружающему миру, людям, себе. Уровень профессионально-этической культуры характеризуется степенью сближения этических параметров «Я-реального» и «Я-идеального».

В результате определенного распределения и внутреннего взаимодействия тенденций, выражающих направленность личности, возникает установка, представляя итог этих тенденций в состоянии динамического покоя и фон, на котором они в дальнейшем развиваются. Всякая установка – это установка на определенную линию поведения. Складываясь в процессе развития личности и постоянно перестраиваясь в процессе ее жизнедеятельности, установка как позиция личности, из которой исходят ее действия, включает в себя многообразнейшие компоненты, лежащие в различных планах - начиная с элементарных потребностей и влечений и заканчивая мировоззренческими взглядами или позициями личности. Понятие «установка» тесно связано с понятием «ценностная ориентация». В этой связи особый интерес представляют исследования, раскрывающие психологический аспект категории «ценность», которая по своей психологической сути тождественна категориям «значимость» у Н.Ф.Добрынина, «отношение» у В.Н. Мясищева и «личностный смысл» у А.Н.Леонтьева, так, например, И.С. Кон определяет ценностную ориентацию личности как целую систему установок, «в свете которых индивид или группа воспринимает». Многочисленные исследователи пытались выделить, что влияет на определенное поведение человека в той или иной ситуации, связанной с необходимостью осуществлять нравственный выбор. Вот как определял «установку» Д.Н. Узнадзе: «Установка является целостным динамическим состоянием субъекта, состоянием готовности к определенной активности, состоянием, которое обусловливается двумя факторами: потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией. Настроенность на поведение для удовлетворения данной потребности и в данной ситуации может закрепляться в случае повторения ситуации, тогда возникает фиксированная установка, в отличие от ситуативной». Предложенное Д.Н. Узнадзе понимание установки не связано с анализом социальных факторов, детерминирующих поведение личности. Этот круг вопросов обсуждается В.Н. Мясищевым в его концепции отношений человека. Отношение понимается здесь «как система временных связей человека как личности-субъекта со всей действительностью или с ее отдельными сторонами». Сфера действий личности на основе отношений практически безгранична.

В качестве предрасположенности личности действовать определенным образом может быть рассмотрена и направленность личности. Л.И. Божович определяет направленность как внутреннюю позицию личности по отношению к социальному окружению, к отдельным объектам социальной среды. Такая интерпретация направленности позволяет рассмотреть это понятие как однопорядковое с понятием социальной установки. Связь с этим понятием может быть установлена и со стороны идеи А.Н. Леонтьева о личностном смысле как отношении мотива к цели деятельности. При изменении соотношений между мотивом и целью деятельности изменяется личностный смысл деятельности и социальная установка. Когда же в теории личности подчеркивается личностная значимость объективных значений внешних обстоятельств деятельности, то этим самым ставится вопрос о направлении ожидаемого поведения в соответствии с тем личностным смыслом, который приобретает для данного человека предмет его деятельности. В.А. Ядов предлагает диспозиционную концепцию регуляции социального поведения личности, по которой человек обладает сложной системой различных диспозиционных образований, регулирующих его поведение и деятельность. Ядов использует схему, предложенную Узнадзе, основанную на том, что установка возникает при наличии определенной потребности, с одной стороны, и ситуации удовлетворения этой потребности с другой. Он выделяет четыре уровня диспозиции:

1. Элементарные фиксированные установки («установка» по Узнадзе) на основе витальных потребностей в простейших ситуациях.

2. Социально-фиксированные установки на основе потребностей человека в общении, осуществляемом в малой группе и в ситуациях, заданных деятельностью в этой группе. Эти установки определяют отношение личности к социальным объектам.

3. Базовые социальные установки, в которых фиксируется общая направленность интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности, объясняют концентрированность личности на определенной сфере деятельности.

4. Высший уровень диспозиций образует система ценностных ориентации личности. Ценностная ориентация как разновидность диспозиционных образований, отличается от предыдущих тем, что регулирует поведение и деятельность личности в наиболее значимых ситуациях ее социальной активности. В системе ценностных ориентации выражается отношение личности к целям жизнедеятельности, средствам удовлетворения этих целей, к таким обстоятельствам жизни личности, которые могут быть детерминированы только общими условиями, типом общества, системой его экономических, политических и идеологических принципов. Здесь речь идет о потребностях, реализующихся в сфере социальной структуры, в которую включается человек через освоение культурных ценностей. С одной стороны - потребности человека, а с другой - средства удовлетворения этих потребностей. Наличие первого и второго является условием появления ценностных ориентации, влияющих на характер взаимодействия человека с окружающим миром. Изучение потребностей, интересов, идеалов, установок и в целом направленности личности дает ответ на вопрос: чего человек хочет, к чему стремится, что руководит его действиями? Но вслед за этим вопросом встает другой: а что он может, какими способностями он обладает, насколько он в состоянии реализовать свои нравственные потребности, свои личные и профессиональные интересы, свои идеалы? Этот вопрос о способностях.

Способности - это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения деятельности. Они тесно связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности. К педагогическим способностям относятся те, от которых зависит успех педагогической деятельности. Успех деятельности педагога зависит от следующих способностей: 1. способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии); 2. способность быть примером и образцом для подражания; 3. способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию; 4. способность находить нужный стиль общения; 5. самостоятельный и творческий склад мышления; 6. способность к самообразованию и самосовершенствованию и т.д.

Педагогические способности формируются и развиваются в педагогической деятельности. Мешать или содействовать осуществлению педагогических целей могут положительные или отрицательные черты характера, следовательно, характер влияет на формирование педагогических способностей. Характер понимается как совокупность устойчивых, индивидуальных особенностей личности, которые складываются и проявляются в деятельности и общении. С формированием способностей происходят структурные изменения в личности в целом: в системе отношений, педагогических, общих и специальных способностях, в чертах воли и характера учителя. Определенные педагогические и общие способности являются условием успешной и адекватной реализации нравственных принципов поведения в профессиональном взаимодействии. Черты характера также проявляются в общении и откладывают отпечаток на стиль и другие особенности педагогического общения. Особенности памяти, внимания, воображения, мышления влияют на успешность педагогической деятельности и на успешность реализации этических принципов поведения. Например, наблюдательность, как свойство внимания, выражающаяся в умении фиксировать в поведении человека малозаметные, но психологически значимые детали, связана со способностью индивида различать изменения в экспрессии других людей. В процессе многократного восприятия другого человека мы начинаем понимать его внутреннее состояние по выражению его чувств. Это позволяет нам сопереживать ему, быть тактичными, находить наиболее подходящие для данного человека способы помощи. В понимании состояния другого человека большую роль играет степень развития воображения. «Подлинно чуткое и отзывчивое отношение к людям, справедливо пишет В.М. Теплов, невозможно без живого воображения». В психологии педагога важное место занимает воля, которая определяет его социальную и профессиональную активность. Знание профессионально-этических норм само по себе не является показателем наличия профессионально-этической культуры. Показателем профессионально-этической культуры является поведение, согласованное с этими нормами, пусть даже на уровне их интуитивного понимания или внутреннего императива.

Профессионально-этическая культура связана с социально одобряемыми нормами деятельности, поскольку базируется на усвоении каждым педагогом системы оценок, значимости и необходимости тех или иных действий. С одной стороны, моральные ценности призваны привести в соответствие поступки и деятельность каждого педагога с требованиями существующей нравственности. Однако каждый педагог имеет свое внутреннее «Я», свои потребности и собственную систему ценностей, которая не всегда совпадает с общественной, т.к. из всего совокупного социального опыта будущий педагог усваивает только то, что для него значимо в общекультурном или профессиональном планах. Связано это с тем, что субъективная иерархия ценностей не может быть просто пассивным отражением объективных ценностей, потому что студент, будущий педагог с ее помощью решает свои собственные задачи. Упорядочение ценностей зависит от целей, которые студент стремится достичь, характера функций и идеалов, воспринятых им. Ценности и нормы оказывают значительное влияние на формирование мотивационной системы студента. Являясь структурным компонентом личности, мотивационная система способна к изменениям в зависимости от участия человека в разных видах социальной деятельности.

Подводя итог вышесказанному, мы можем сделать вывод о том, что сущность профессионально-этической культуры педагога выражается через альтруистический характер ее ценностного содержания, через направленность на гуманизацию и гармонизацию профессиональных отношений, педагогических средств воздействия, нравственность методов. Профессионально-этическая культура педагога проявляется в творческой самореализации нравственных убеждений и идеалов в соответствии с этическими нормами социально-педагогической деятельности.

Мы определяем профессионально-этическую культуру как систему профессионально-нравственных ценностей, ставших внутренними убеждениями личности. Непременным условием адекватной реализации профессионально-этической культуры является владение технологией профессионального взаимодействия и общения. Показателями наличия профессионально-этической культуры могут служить определенные качества личности и поведение, согласованное с требованиями профессионально-этического кодекса.

Профессионально-этическая культура педагога предстает как система профессионально-этических качеств, регулирующих социально-педагогические отношения в профессиональном взаимодействии.

Мы выделяем следующие структурные компоненты профессионально-этической культуры педагога:

- аксиологический компонент (раскрывает профессионально-этическую культуру, как совокупность педагогических ценностей);

- технологический компонент (нравственные способы и приемы деятельности, направленные на ее эффективность, а также умения и навыки профессионального взаимодействия и общения);

- творческий компонент профессионально-этической культуры (реализуется в создании и реализации профессионально-этических ценностей и характеризуется самостоятельностью, гибкостью и вариативностью мышления и действий, умением прогнозировать последствия социально-педагогических воздействий, готовностью к творческой деятельности);

- личностный компонент (раскрывает проявление профессиональной культуры как специфического способа реализации сущностных сил педагога. Под сущностными силами понимаются потребности, способности, интересы, педагогический опыт личности, мера социальной активности человека).

Мы выделяем также и функциональные компоненты системы профессионально-этической культуры педагога:

- аксиологический компонент (профессионально-этическая культура как процесс создания, хранения и усвоения профессионально-этических ценностей);

- регулятивный компонент (профессионально-этическая культура как система профессионально-этических качеств, являющихся регулятором социально-педагогических отношений);

- нормативный компонент (профессионально-этическая культура как совокупность профессиональных норм отношений и стандартов повеления);

- воспитательный компонент (профессионально-этическая культура как фактор, формирующий нравственную культуру участников профессионального взаимодействия). В своем взаимодействии структурные и функциональные компоненты образуют систему профессионально-этической культуры педагога, системообразующим является ценностный компонент. Профессионально-этическая культура реализуется в педагогической деятельности, во взаимодействии и общении, через отношение к участникам и различным составляющим этой деятельности. На содержание профессионально-этической культуры оказывает влияние ряд факторов, среди которых - уровень культурного и нравственного развития общества, уровень развития науки, культурно-исторические особенности общества, особенности профессионального коллектива и среды профессиональной деятельности, особенности конкретных личностей педагогов и многое другое.

 

АВТОР: Шарова Л.М.