Профессиональная готовность будущего учителя к педагогическому общению
Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения. Педагогическая деятельность вообще невозможна без общения, и анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении проблем обучения и воспитания возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми. Какие бы классификации методов воспитания и обучения не предлагались, воздействие педагога на личность школьника осуществляется только через его живое и непосредственное общение с воспитанниками. Технология, по мнению В.Д. Симоненко, «наука о мастерстве, искусстве». Педагогическая технология, по мнению В.А. Сластенина - «это система взаимосвязанных и последовательных действий педагога, устойчивых приемов и методов, направленных на решение задач всестороннего развития личности. Целостная педагогическая технология складывается из технологий: 1) конструирования педагогического процесса; 2) организации воспитывающей деятельности школьников, ее регулирования и стимулирования; 3) педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений; 4) развития индивидуальности воспитанников и формирования их готовности к самосовершенствованию». Эффективность частных педагогических технологий определяется тем, насколько у педагога развиты прогностические способности и видение педагогического процесса в его целостности, а также насколько он владеет коммуникативными умениями, обеспечивающими ему завоевание и поддержание авторитета среди учащихся.
Технология конструирования должна быть подчинена композиционному построению содержания и средств, а также организации взаимодействия педагогов и воспитанников внутри педагогической системы. Технология организации воспитывающей деятельности направлена на организацию и осуществление непосредственного мотивированного взаимодействия педагогов и воспитанников, стимулирование самоорганизации и самодвижения последних к требуемому результату. Особенность технологии педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений состоит в необходимости предвидения, предвосхищения того, какой интеллектуальный, эмоциональный и практический отклик вызовет у воспитанников способ его отношения, поведения и воздействия на них; их установление зависит от личностных качеств педагога, в первую очередь, от его системы ценностных ориентации и отношений, профессиональной и гражданской позиции.
В.А.Кан-Калик, автор учебного пособия по технологии педагогического общения, пишет... «Чтобы воспитание было эффективным, у ребенка необходимо вызвать положительное отношение к тому, что мы хотим в нем воспитать. А то или иное отношение всегда формируется в деятельности, через сложнейший механизм взаимоотношений, общения». Это говорит о необходимости каждому учителю поставить перед собой задачу осмысливать процесс педагогического общения и себя как личность, как профессионала в этом процессе. Дело в том, что овладение педагогическим общением путем проб и ошибок затрудняет работу, отрицательно сказывается на отношении к профессии, а порой и ведет к отказу от нее.
Рассматривая педагогическое общение как творческий процесс, В.А.Кан-Калик указывает на основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися. Они являются производными от неумения наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, непонимания внутренней психологической позиции ученика и, наконец, - это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к материалу, а также неумение управлять собственным психическим состоянием в общении.
Значение овладения технологией педагогического общения состоит в том, что отношение к учителю дети часто переносят на предмет, который он преподает. Нельзя не согласиться с утверждением, что специфическую характеристику профессиональной педагогической деятельности выражают два ее взаимосвязанных аспекта. С одной стороны, - творчество в процессе общения с детьми, а с другой, - общение с детьми в процессе творчества. «Профессионально-педагогическое общение, - отмечает В.А. Кан-Калик, - есть система (приемы и навыки) органичного социально-психологического воздействия педагога на воспитуемых, содержанием которых является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств». Как видно, общение в педагогической работе - это средство решения учебных задач; социально-психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса; способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающих успешность обучения и воспитания.
Педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выражение в умении передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействия на партнера по общению, в искусстве управлять собственным «Я» психическим состоянием.
Для понимания сущности технологии педагогического общения необходимо обратиться к понятию «коммуникативная задача» и сам процесс профессионально-педагогического общения представить как систему коммуникативных задач. Коммуникативная задача, будучи производной от педагогической задачи, имеет те же этапы ее решения, что и последняя: анализ ситуации, перебор вариантов, выбор оптимального варианта, воздействие и анализ его результатов.
Исходными для построения коммуникативной задачи являются, прежде всего, педагогические задачи, ведь взаимодействие и организуется с целью их продуктивного решения. Кроме этого, должны учитываться сложившийся уровень общения с классом и принципы управления общением, индивидуальные особенности учащихся, участвующих в общении, собственные индивидуальные особенности и установки педагога, а также планируемые методы воздействия.
Усвоение системы профессионально-педагогического общения не может быть эффективным без выяснения структуры коммуникативной задачи, которая, как известно, возникает из осознания потребности или необходимости общения. Принято образным выделять следующие этапы решения коммуникативной задачи: ориентирование в ситуации общения; планирование акта общения (содержательные и выразительные компоненты); осуществление задачи говорения; обратная связь. В целом педагогическое общение имеет структуру, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и этапы: 1) моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап); 2) организация непосредственного общения (начальный период общения); «коммуникативная - атака»; 3) управление общением в педагогическом процессе; 4) анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.
Не умаляя значения этапов моделирования предстоящего общения и самой коммуникативной атаки, особое место в структуре профессионально-педагогического общения мы отводим этапу управления общением. Это, по сути, коммуникативное обеспечение того или иного метода воздействия, например, изменение тональности в обращении к ребенку. Сама процедура управления общением складывается из конкретизации спланированной ранее Модели общения, уточнения условий и структуры предстоящего общения, осуществления начальной стадии непосредственного общения, управления инициативой в системе начавшегося общения.
Существуют различные способы завоевания инициативы в общении.
Реализация этих способов в различных сочетаниях есть не что иное, как коммуникативное обеспечение урока или воспитательного мероприятия. Это «укрупнение», «акцентирование», создание оп]ределенного настроя и подобные приемы, раскрывающие вскрытую А.А.Леонтьевым взаимосвязь двух логик - дидактической и социально-психологической. Из единства дидактической и коммуникативной подсистем следует, что метод обучения всегда должен быть подкреплен соответствующей системой общения, мотивация обучения во многом опосредуется верно организованной системой педагогического взаимодействия. Сама же дидактическая система всегда реализуется через коммуникативную.
В.А.Кан-Калик отмечает, что на этапе взаимодействия педагога с воспитанниками нередко возникают некие «психологические барьеры», которые мешают общению и отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и учащихся. Как правило, они возникают незаметно, и первое время могут не осознаваться учителем. Зато школьники воспринимают их сразу. И если «барьер» укрепляется, то и сам педагог начинает чувствовать дискомфорт, тревогу, испытывать нервозность. Если это состояние становится устойчивым, пишет В.А.Кан-Калик, то оно мешает плодотворному контакту с детьми и, в конечном счете, сказывается на характере педагога - формируется так называемый неверный «педагогический характер». Эти выводы убеждают, что во многих случаях следует искать не новые методы обучения, а надежное коммуникативное обеспечение уже известной методики, поскольку за структурой урока всегда ощущается его коммуникативная партитура. Раскрытие технологии педагогического общения будет неполным, если не охарактеризовать стадии ее реализации: ориентирование в условиях общения; привлечение внимания; зондирование души объекта»; вербальное общение; обратная связь (содержательная и эмоциональная).
На стадии ориентирования в условиях общения происходит сложный процесс прилаживания общего стиля общения к конкретным условиям общения (урока, мероприятия и т.п.). В.А.Кан-Калик установил, что подобная адаптация опирается, на следующие моменты: осознание педагогом стиля собственного общения с учащимися; мысленное восстановление предыдущих особенностей общения в данном коллективе - коммуникативная память; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности (исходя из ситуации в классе и текущих педагогических задач). Здесь происходит и конкретизация объекта общения, в качестве которого может выступать класс, группа детей или отдельные воспитанники.
Стадия привлечения к себе внимания может быть реализована разными приемами. Выделяют четыре основных варианта: 1) речевой вариант (вербальное общение с учащимися); 2) пауза (с активным внутренним общением - требованием внимания); 3) двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске); 4) смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих. Чаще всего используется смешанный тип привлечения внимания.
Продуктивное профессионально-педагогическое общение требует тщательного «зондирования души объекта» (термин К.С.Станиславского). На этом этапе педагог уточняет сложившиеся на предыдущих стадиях представления об условиях общения и возможных коммуникативных задачах, пытается уловить уровень готовности аудитории к немедленному началу продуктивного общения, стремится выбрать оптимальный момент для начала общения. А.А.Бодалев в связи с этим пишет, что «практика воспитательной работы требует от лиц, непосредственно организующих воспитательный процесс, высокой сенсорной культуры, проявляющейся, в частности, в сильно развитом умении различать и правильно истолковывать очень точно нюансы в макро- и микроэкспрессии воспитанников». Основная стадия педагогического общения - вербальное общение. Ее успешное осуществление предполагает наличие у педагога хорошей вербальной памяти; умения правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, выразительную речь; умения логически построить изложение передаваемой информации; умения ориентировать речь на собеседника; высокий уровень антиципации (предвосхищения). К средствам, повышающим эффективность коммуникативного воздействия, относят: способность к приспособлениям сверху и снизу (достройкам и пристройкам), мускульную мобильность, инициативность в общении (способность управлять общением), владение жестами, мимикой и пантомимикой, повышение (усиление) и понижение голоса, т.е. педагогически целесообразное интонирование. Всегда важно помнить, что для воспитанников часто значима не сама по себе информация, а тот смысл, который вкладывает в нее педагог и его отношение к сообщаемым фактам. Вот почему педагог всегда должен иметь в виду возможность прочтения подтекста и сознательно использовать эту особенность передаваемой информации.
Заключительная стадия педагогического общения - содержательная и эмоциональная обратная связь. Содержательная обратная связь дает информацию об уровне усвоения учебного материала учащимися. Она осуществляется на основе фронтального и оперативного индивидуального опроса, периодической постановки вопросов на выяснение понимания и анализа выполненных заданий. Эмоциональная - устанавливается педагогом через чувствование эмоционального настроя класса на данном уроке, уловить который можно только по поведению учащихся, выражениям лиц и глаз. Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной дает педагогу информацию об уровне восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере урока.
Особого рассмотрения требует технология психологической коррекции общения, т.е. технология разрешения конфликтов. Опыт показывает, что основными причинами конфликтов в общении являются ущемление чувства собственного достоинства партнера по общению; неподтверждение ролевых ожиданий; психологическая несовместимость. А.В.Добрович предлагает методы угашения конфликтов подразделять на прямые и косвенные. Прямые: поочередное изложение сути и причины столкновения (только факты без эмоций, оценочных высказываний и очернительства); высказывание претензий на группе, т.е. публично; применение административных санкций, разведение конфликтующих по разным классам, группам. Косвенные методы опираются на реализацию следующих принципов: «выхода чувств» (по К.Роджерсу), «эмоционального возмещения», «авторитетного третьего», «обнажения агрессии», «принужденного слушания оппонента», «обмена позициями», «расширения духовного горизонта спорящих». Технология педагогического общения теснейшим образом связана с одной из актуальнейших в педагогической науке и практике проблем - формирования взаимоотношений между педагогами и воспитанниками.
Отношения педагогов и воспитанников - это обусловленное всей системой производственных, политических, правовых и моральных отношений общества взаимодействие, направляемое педагогами на решение задач воспитания. Нормой отношений педагогов и воспитанников в учебном заведении являются гуманные, товарищеские так называемые «педагогически целесообразные» отношения. Педагогически целесообразные - это такие взаимоотношения, которые подчинены достижению воспитательного результата и основываются на добровольном признании учащимися авторитета прав, знаний и опыта педагога и его превосходства над ними. Это проявляется в стремлении учащихся учиться у учителя, общаться с ним и ему подражать.
Решение вопроса о формировании педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогами и воспитанниками может не сводиться к отдельным сторонам этой многогранной проблемы, таким как педагогический такт, авторитет, личный пример педагога, методы педагогического воздействия и т.п. А с другой стороны, недооценка на практике хотя бы одной из них порой катастрофически сказывается на формировании истинно товарищеских отношений.
Учитель вступает во взаимоотношения со своими питомцами прежде всего в учебном процессе для того, чтобы выполнить задачи, поставленные перед ним программой. Существенным в этих отношениях становится то, что они сознательно пользуются педагогом в целях формирования активно-положительного отношения воспитанников к учению, труду и общественному достоянию, к своим товарищам, т.е. установившиеся отношения используются с целью воспитания. Но настоящему действенными они могут быть только тогда, когда понимаются как управление развитием самодеятельных сил и активности самих учащихся в процессе освоения ими социального опыта, когда учащиеся включаются в сознательное совершенствование всех своих отношений на самых гуманных общечеловеческих началах. Без выработки собственной активной позиции, четких идейно-нравственных ориентиров и установок школьник в любой новой, сложной ситуации не сумеет самостоятельно принять верное решение. Если не учитывается эта сторона в отношениях педагога и воспитанников, педагогическое руководство воспитательным процессом неизбежно скатывается на путь натаскивания, постоянной мелочной опеки и не достигает цели.
Отношения складываются в совместной деятельности, в общении. Приступая к организации какой-либо деятельности, педагог выдвигает определенные требования, от выполнения которых зависит успех. Но педагогическое требование - это не единственный метод, с помощью которого устанавливаются педагогически целесообразные отношения с воспитанниками. Более того, не подкрепленное яркой, заманчивой перспективой, пробуждающей инициативу детей, их интерес к общему делу, радость и счастье творческого усилия, требование легко может стать помехой на пути установления педагогически целесообразных отношений.
Важную роль в их установлении играют опора на формирующееся общественное мнение детского коллектива, правильная объективная оценка знаний и поведения. Ведь ошибки педагогов в оценке знаний и поведения чреваты особо тяжелыми последствиями для их отношений с учащимися. Большое влияние на формирование отношений педагогов и воспитанников оказывают и личный пример учителя, его поведение, убеждения и личные моральные качества.
Таким образом, технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений может быть рассмотрена с позиций инструментовки педагогического требования, опоры на общественное мнение коллектива, адекватности оценок знаний, умений и навыков, а также поведения учащихся и самой личности педагога как фактора, оказывающего самое непосредственное влияние на характер складывающихся отношений в той или иной деятельности.
Необходимо особо отметить, что учителя испытывают наибольшие трудности в работе с учащимися подросткового возраста. Практика также свидетельствует, что многие из них затрудняются в установлении контактов и необходимых взаимоотношений с учащимися в процессе организации их учебной деятельности. Между тем учебный предмет, к которому педагог хочет приобщить воспитанника, должен быть главным средством установления педагогически целесообразных отношений. Глубокое владение предметом - это то самое главное в личности педагога, что делает его интересным для своих учеников, что их обогащает в процессе общения с ним. Но и само владение предметом специальности должно быть педагогически целесообразным, т.е. опирающимся на владение технологией включения учащихся в учебно-познавательную деятельность. На процессе подготовки будущего учителя к общению с подростками мы остановимся ниже.
Сначала остановимся на личности учителя как факторе, определяющем становление педагогически целесообразных взаимоотношений. С первого дня пребывания ребенка в школе учитель становится для него непререкаемым авторитетом. Это положение сохраняется вплоть до перехода в неполную среднюю школу. С переходом на предметное обучение учащиеся сталкиваются со многими учителями, и нетрудно заметить, что их отношение к учителям заметно изменяется. Причем отношения, сложившиеся на первых уроках, порой сохраняются на весь период обучения в старших классах. Это объясняется тем, что развитие тесных контактов между учителем и учащимися может привести к тому, что учащиеся будут с опозданием фиксировать или вообще не замечать изменений во внутреннем мире учителя, даже если он во многом и изменяется за 5-6 лет, строить свое отношение к нему, исходя из прежних представлений о его личности. В психологии это явление получило название «эффект ореола».
Какое значение в плане установления педагогически целесообразных взаимоотношений имеет личность учителя? Известно, что на детей оказывают влияние не только знания учителя, но и сама его личность, качества его души. Более того, исследования показывают, что роль учителя как источника информации снижается из года в год. Влияние же личности не только не снижается, а напротив, возрастает. «В воспитании, - писал К.Д.Ушинский, - все должно основываться на точности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности». Если иметь в виду современного учителя, речь, по-видимому, должна идти о системе его ценностных ориентации. В частности, являются ли учащиеся, с которыми он имеет дело, ценностью для него (их интересы, склонности, способности, гражданская, профессиональная, личная судьба); является ли ценностью наука, которую он представляет и основы которой преподает: ее методы и факты, ее развитие, новейшие открытия в ней; является ли ценностью его профессия, средствами которой он служит обществу, и возможность совершенствоваться в ней.
Причины огромного нравственного влияния личности учителя на личность учащегося, а, следовательно, и становление взаимоотношений лежат в самой природе человека и человеческих отношений, складывающихся в процессе педагогической деятельности. В этой связи необходимо обратиться к психологическим основам познания людьми друг друга и формирования отношений между ними.
Во всех случаях, встречаясь в течение учебного дня, учителя и учащиеся сознательно и неосознанно вынуждены решать психологические задачи: определять самочувствие собеседника, его искренность, его знания, мотивы его поступков и т.п. И это не ради любопытства, а скорее для дела. Учитель решает, какое задание, какой вопрос лучше дать тому или иному ученику, как заставить его поверить в собственные силы, как ответить, чтобы ученик не обиделся, понял истинные намерения учителя и т.п. Ученик вынужден узнать, какое настроение у учителя, какие мотивы тех или иных поступков, как ответить, чтобы это понравилось учителю и т.п. Словом, в течение урока неминуемы ситуации, когда учителю нужна ориентировка в особенностях внутреннего облика учащихся. С другой стороны, учащиеся постоянно оценивают учителя, его поведение, т.е. личность во всех ее проявлениях. Отношения, таким образом, формируются на основе познания учителем и учащимися друг друга.
Как же должен поступать учитель в разных ситуациях, какие методы и приемы педагогического воздействия применять в тех или иных случаях? Естественно, ответить на этот вопрос однозначно - значит заведомо впасть в ошибку, хотя в самых общих чертах можно сказать, что поступать надо так, чтобы учащиеся видели, чувствовали, что учитель понимает их состояние, их внутренний мир, т.е. чтобы они правильно оценивали поведение учителя. Таким образом, роль личности учителя в установлении отношений с учащимися сводится к тому, как ее представляют учащиеся, и насколько это соответствует их нравственным представлениям, их идеалу. Одним из условий, влияющих на оценку личности учителя, являются особенности тех, кто воспринимает, т.е. учащихся.
Как показывают психологические исследования, среди условий, от которых зависят полнота и глубина постижения другого человека, одни больше связаны с характеристиками самого познаваемого лица (в нашем случае педагога), другие, наоборот, оказываются следствием особенностей человека, которому приходится выступать в роли «оценщика» (учащегося). Конечно, в реальном процессе познания людьми друг друга разъединить эти две группы условий бывает почти невозможно. Первое условие - личность учителя. Он должен обладать всеми профессионально обусловленными качествами. Второе условие - особенности тех, что воспринимает (учащиеся), поскольку каждый судит о другом в меру своей воспитанности. Значит, устанавливать педагогически целесообразные отношения - это, прежде всего, воспитывать учащихся, формировать их мировоззрение. Действительно, содержание представлений, которые вкладываются у учащихся об учителе, зависит в значительной мере от того, что учащиеся представляют из себя как личности, какой взгляд на человека вообще успел сложиться у них.
Учащиеся постоянно оценивают внешний облик и поведение учителя. Всегда ли он соответствует моральным, эстетическим, а просто широким общечеловеческим ценностям, критериям, которые усвоены тем или иным учеником и которые он более или менее сознательно стремится выразить через свой облик и свое поведение. Отсюда можно сделать вывод: чем большее место в системе ценностей учащихся занимает педагог, тем заинтересованнее их отношение к нему. Из этого, однако, не следует, что учитель в целях установления педагогически целесообразных отношений должен подстраиваться под уже имеющуюся систему ценностей учащихся.
Приняв утверждение, что устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися - значит воспитывать их, важно решать эту задачу, опираясь на имеющиеся у учащихся потребности, учитывать уже сложившиеся у них нравственные представления.
В процессе установления взаимоотношений большое значение имеет такое явление, как эмпатия (сопереживание). В профессии учителя игнорирование этого психического феномена затрудняет установление необходимых отношений между педагогами и воспитанниками. У педагогов, основным содержанием профессии которых являются взаимодействие с людьми и воздействие на человека, сопереживания при общении с учащимися могут достигать большого соответствия. В этом случае они оказываются условием более успешного решения всех профессиональных задач и установления педагогически целесообразных взаимоотношений. Именно чувства, которые возникают у учителя в ходе познания учащихся, начинают затем оказывать воздействие и на последующую оценку их личностно-деловых качеств. Во многих случаях на основе эмпатии развивается такое явление, как идеализация, т.е. преувеличенная оценка личностных качеств ученика. Чем больше ученик нравится учителю, тем выше он оценивает все его качества и наоборот, и, следовательно, и соответственно оценке относится. Оценка учителем отдельных учащихся может не совпадать с общегрупповой оценкой учащихся, что нередко и бывает, а это очень отрицательно сказывается на формировании отношений. Ведь учащиеся видят, что учитель неправильно оценивает их товарища, и думают, что неправильно он оценивает и их, а именно: недооценивает. Особенно в подростковом возрасте это решающим образом сказывается на формировании взаимоотношений.
Нужно четко дифференцировать отношение учителя не только к разным группам учащихся, но и к каждому ученику в отдельности, не снижая при этом требовательности.
Свои отношения с учащимися учитель строит, опираясь на те оценки, которые он им дает вместе взятым и каждому в отдельности. Педагогически целесообразными они будут в том случае, если при оценке действий, поступков и поведения учащихся в целом учитываются мотивы, внешние обстоятельства и душевное состояние ученика, если действия и поступки оцениваются в свете общей (предварительной) оценки личности, если выявляются и учитываются направления развития личности. Другими словами, если учитель хорошо знает психологические особенности воспитанников и индивидуальные особенности каждого ученика.
Младшие подростки в силу недостаточного их жизненного опыта еще не могут отделить существенное от несущественного в работе учителя, вполне возможно, а в отдельных случаях даже желательно на этом возрастном этапе уделять внимание элементам показного, рассчитанного на эффект, и пренебрегать этим обстоятельством не следует. Особенно это необходимо использовать в день знакомства с классом, так как слишком уж устойчиво на этом уровне первое впечатление. Учитывая действенность «эффекта ореола», не понравиться классу в день знакомства не может себе позволить даже опытный учитель, рассчитывая «взять потом» мастерством.
Давно подмечено, что если в день знакомства с младшими подростками учитель произвел хорошее впечатление на учащихся, то он вполне может в дальнейшем рассчитывать на их поддержку, даже если и отступит впоследствии от принятой им в тот день на вооружение линии поведения. Если с первых шагов он вызвал к себе антипатию, то обычно педагогически целесообразные взаимоотношения в дальнейшем не складываются. И дело здесь в том, что сила первого впечатления настолько велика, что все, что соответствует ему, признается закономерным и естественным, а то, что противоречит, - фальшивым и наигранным. Фальшь же в других людях подростки особенно не любят. Опыт показывает, что не стоит в этом возрасте игнорировать и фактор личного примера. Если учитель говорит одно, а думает другое; если он неряшлив, груб и косноязычен; если слабо знает свой (да и не только свой) предмет - рассчитывать на уважение, а, следовательно, и на установление хороших отношений с учащимися ему трудно. Мало того, такого учителя ждут в этом случае серьезные испытания.
Существенным моментом, который не может не учитываться при установлении педагогически целесообразных отношений, является то, что у подростков проявляется резкое отвращение к запретам (особенно необоснованным), а также и то, что они не уважают учителей, потакающих любой их прихоти. Это расценивается учащимися как проявление слабости, и поэтому многие не считают для себя зазорным игнорировать распоряжения.
Подростки восприимчивы ко всем промахам и неудачам учителя. Не любой промах замечается учащимися, но уж если он привлек внимание, они отреагируют на него тотчас же, причем в характере реакции сомневаться не приходится: большинство подростков не упустят случая нанести ущерб авторитету учителя.
Каких же учителей высоко ценят учащиеся? По мнению В.А. Сластенина, «сочетающих предъявление строгих требований с настойчивостью, вежливостью (вежливость сама по себе не обладает значимостью в глазах учащихся) и занимательностью изложения нового материала. Таких педагогов, умеющих держать класс «на взводе», «настоящими» учителями считают почти все учащиеся и уважают даже те, которые в авторитете учителя усматривают угрозу своей «свободе». В этой связи необходимо отметить, что если учитель авторитетен и ему, следовательно, обеспечена поддержка класса, избранная им мера педагогического воздействия, какой бы она ни была по существу, будет эффективной, лишь бы он не посягнул при этом на достоинство провинившегося». Рассматривая вопрос о влиянии личности учителя на воспитанников, необходимо отметить, что установление педагогически целесообразных отношений во многом, зависит от того, какое место занимает педагог в учительском коллективе. Характерно, что подростки склонны использовать любое разногласие в педагогическом коллективе в ущерб учителям и педагогическому процессу. Наличие в комплексе черт личности учителя таких качеств, как самомнение, зазнайство, грубость, эгоизм, нетерпимость, завистливость, не может остаться незамеченным. И исследования показывают, что в тех классах, где классными руководителями, начиная с 4-6-го класса, назначаются учителя с такими чертами характера, которые неуживчивы в педагогическом коллективе, склонны к склокам и распрям, труднее всего налаживать отношения и другим учителям и воспитателям.
Рассмотрим фактор адекватности оценки поведения учащихся учителем. Правильно оценить действия и поступки учащихся и соответственно оценкам строить отношения с ними можно только в том случае, если педагог хорошо знает возрастные особенности учащихся. Покажем, какие особенности подростков оказывают наибольшее влияние на установление педагогически целесообразных отношений и как они должны учитываться учителями. Первое, что необходимо отметить, - это повышенная утомляемость, сопутствующая вступлению в подростковый возраст и являющаяся следствием физиологической перестройки организма и перехода на предметное обучение. Повышенная утомляемость ведет к увеличению числа так называемых немотивированных поступков, поступков вопреки чужой воле, бравированию недостаткам и проявлению упрямства. Характерно, что на уроках, где учителя равномерно чередуют интеллектуальную нагрузку с физической (в целях профилактики утомления), нарушений почти в два раза меньше, чем на обычных уроках тех же учителей. Учет отмеченной выше особенности подростков при оценке поведения учащихся и, следовательно, установлении взаимоотношений является важным, но все же не основным моментом. Дело в том, что ведущим мотивом поведения в подростковом возрасте является потребность в достойном положении в коллективе, поэтому почти все поступки должны оцениваться с учетом этой мотивации. Учителям в плане установления взаимоотношений с учащимися необходимо учитывать, что реакция подростков на то или иное воздействие педагога определяется тем ущербом, который может быть нанесен положению ученика в коллективе класса. То же самое можно сказать и об оценках по учебным предметам. Для подростка дело не в самой оценке. Интерес к ней объясняется тем, что она заключает в себе функцию средства удовлетворенияпотребности в достойном, т.е. удовлетворяющем положении в коллективе. Во многих случаях проявления своеволия, упрямства, негативной реакции на педагогическое воздействие - это ответы на факты унижения достоинства подростка. Эти проявления всего лишь наиболее ярко выраженные средства удовлетворения потребности в достойном положении в классном коллективе.
Как же строить отношения с учащимися, ведь проявления такого рода по отношению к учителю не очень приятны? Прежде всего, - не показывать вида, что педагог знает истинные мотивы поступков. С другой стороны, надо искать опору в коллективе или малых группах учащихся. Если ученик видит, что его поступок отрицательно оценивается коллективом, а тем более малой группой, он больше его не повторит. Если же будет достигнут хоть маленький эффект, подобный поступок обязательно повторится в тех или иных формах. Более того, может принять устойчивый характер, что отрицательно будет сказываться на установлении взаимоотношений учителя с данным учеником. Необходимо отметить и следующее: из того факта, что подросток в первую очередь руководствуется в своем поведении необходимостью удовлетворить потребность в достойном положении, вовсе не вытекает, будто бы его поведение лишено других мотивов. Например, поиска верного друга и т.п.
Как учитель должен опираться на коллектив, преследуя цель установления педагогически целесообразных отношений? Во-первых, надо отметить, что большое значение имеет уровень сформированности коллектива. В младших подростковых классах общественное мнение еще не является той силой, которая решающим образом оказывает влияние на жизнь и деятельность учащихся. Более того, именно в этом возрасте очень хорошо выделяются группировки (или малые коллективы), члены которых проводят вместе время, делятся впечатлениями, помогают друг другу. В них могут входить только мальчики или только девочки или те и другие одновременно. Поэтому опора на малые группы установлении взаимоотношений с отдельными учащимися - один из основных путей в решении этого вопроса. Тем более, что отношение учителя к подростку, члену той или иной группы, воспринимается ее представителями как отношение к тому из них. В каждой группировке есть лидер, и по отношению учителя с лидерами можно судить и об отношении учителя с классом в целом. Опыт показывает, что, заручившись поддержкой группировки, вполне возможно воздействовать на поступки каждого ее члена тем самым, налаживать отношения с классом в целом. Естественно, что группировки в некоторых случаях в чем-то могут противопоставлять себя коллективу. Поэтому задача педагога - временно выявить эти группировки, направить их развитие в соответствии с учебно-воспитательными целями, постепенно объединяя все малые группы в коллектив. Неизменными средствами здесь являются совместная деятельность, постановка таких реальных задач, где целигруппировок больше всего сходятся.
Если к действиям учителя сочувственно относится весь коллектив, то он лишает провинившегося поддержки, но не коллектив пытается активно воздействовать на поведение членов по собственной инициативе. Малая группа же, если она симпатизирует учителю, во всех случаях считает долгом поддержать его. Из вышесказанного нетрудно сделать вывод, какое огромное значение имеет знание педагогом классного коллектива, малых групп в нем и отдельных учащихся. И еще один важный вывод: из того факта, что коллектив далеко не всегда пытается повлиять на своего товарища, вовсе не следует, будто бы этот коллектив не в силах оказать такое влияние, если того требуют обстоятельства.
Особого внимания заслуживает уже затрагивавшийся вопрос о педагогических требованиях, если подойти к нему с позиций возможностей регулирования внутриколлективных отношений и сплочения коллектива. Это, по существу, проблема педагогического стимулирования, большой вклад в разработку которой внес А.С.Макаренко. Он, писал: «Если... вы прямо, по-товарищески, открыто будете требовать... он (ученик будет знать, что вы относитесь к нему, как к человеку. Такая требовательность еще больше сплачивает коллектив, еще больше объединяет и учителей и учеников». Такая требовательность, сочетающая в себе уважение к личности воспитанника - залог установления педагогически целесообразных взаимоотношений. Характер личных отношений между педагогами и воспитанниками с самого начала находится в прямой зависимости от того, что и как требует педагог.
Все требования педагога по форме делятся на прямые и косвенные. В косвенных уже не само содержание требований, а вызываемые ими психические состояния учащихся становятся стимулом или, напротив, тормозом тех или иных действий воспитанников. Исследования А.Ю.Гордина показывают, что в работе одних педагогов преобладают одни, а других - другие формы косвенного требования. Условно, по эмоционально-психологической направленности их делят на три группы: 1) выражающие положительное отношение: просьбу, одобрение, доверие; 2) выражающие отрицательное отношение: недоверие, осуждение, угроза; 3) совет, требование в игровом оформлении, намек, условное требование. Преобладание предпочитаемых (осознанно или бессознательно) педагогом форм требования во многом влияет на характер складывающихся отношений и их развитие. Чем шире и богаче «палитра» косвенных требований, чем выше их процент в общем числе, тем ярче и выразительнее мастерство педагога, тем ближе и дороже он детям и они ему.
Все требования можно разделить на позитивные, т.е. стимулирующие какие-то нужные педагогу действия учащихся, и негативные, призванные тормозить, прекращать какие-то нежелательные действия. Там, где число запретов со стороны учителя возрастает, трудно ожидать хорошего к немуотношения со стороны учащихся. А.С.Макаренко считал, что найти чувство меры между активностью и тормозами - значит решить вопрос о воспитании. Действительно, в правильном соотношении позитивных и негативных требований педагога - ключ не только к развитию педагогически целесообразных отношений, но и к определению этой меры «активности и тормозов».
Интегральный результат работы вуза - готовность студентов к профессиональной деятельности. Поэтому прежде всего обратимся к понятию педагогической готовности.
Разные подходы к определению готовности к предстоящей деятельности свидетельствует о том, что это чрезвычайно сложное явление. Авторы по-разному трактуют готовность, рассматривая ее как «мобилизационную готовность» (Ф. Генов), как наличие способностей (Б. Г. Ананьев), «оптимальное рабочее состояние» (Е. Н. Ильин), качество личности (К. К. Платонов), временное ситуативное состояние (П. А. Рудик), наконец, как сложное интегральное качество личности (Е. Г. Шаин).
Более полную характеристику готовности предлагают М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. Они включают в нее: положительное отношение к тому или иному виду деятельности, необходимые знания, навыки, умения; устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов, оценочный компонент. Р.Г. Гурова углубляет представление о педагогической готовности через ее критерии. «В наиболее общем виде готовности к выполнению любой функции, - пишет она, - характеризуются, во-первых, устойчивостью идейно-политических взглядов, ценностных ориентации и нравственных качеств выпускника школы; во-вторых, наличием необходимых знаний, умений и навыков, способностью их переноса в новые виды деятельности и ситуации; в-третьих, наличием специальных знаний». Применительно к учительскому труду в структуре готовности отмечается внутреннее влечение студента к работе с детьми, стремление творчески организовать воспитательный процесс.
Профессиональная готовность к педагогической деятельности характеризуется уверенностью студента в своих знаниях и умениях, стремлением активно решать намеченные профессиональные задачи, высокой степенью помехоустойчивости по отношению к неблагоприятно действующим влияниям, способностью произвольно управлять своими действиями, чувствами, мыслями, целесообразным поведением в напряженной педагогической деятельности.
В. А. Сластенин считает, что профессиональная готовность учителя к воспитательной работе - это сложный синтез взаимосвязанных структурных компонентов, в частности, мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный) компоненты. Все личностные качества, определяющие готовность учителя к воспитательный работе с учащимися, по его мнению, интегрированы в ее направленности как совокупности доминирующих мотивов профессионального поведения и деятельности. Правомерно также положение об определяющей роли отношения к деятельности в структуре готовности. У учителя отношение в профессии выражается в степени его вовлеченности в профессиональную деятельность, а у будущего учителя - в степени вовлеченности в процесс подготовки к этой деятельности.
Следует однако подчеркнуть, что учителю не достаточно только знаний основ наук и методики учебно-воспитательной работы, так как его знания и практические умения могут передаваться учащимся лишь через систему живого и непосредственного общения с ними. Таким образом, под готовностью общения следует понимать гармоническое сочетание личностных качеств, положительного отношения к деятельности, достаточного объема психолого-педагогических и специальных знаний, владения педагогическими умениями общения.
У студентов исследуемых групп были выявлены следующие трудности педагогического общения. Первая вызвана страхом перед учащимися. Многие студенты признаются, что «боятся войти в класс, смущаются от того, что стали объектом внимания» (28,2 %). Вторая трудность - неуверенность в себе, которая идет от недостатка профессиональных знаний и опыта работы с детьми. «После окончания уроков, если не было учителя, - пишут студенты в анкетах, - очень трудно было успокоить класс, рвущийся домой, и упросить выслушать нас». «Мне было очень жаль, когда детям было неинтересно слушать мою беседу, вероятно, здесь сказывается моя неопытность», - признавалась студентка-практикантка. Третья трудность - неожиданность ситуаций общения, которые порой ставят студентов «в тупик». Среди таких ситуаций ими назывались «неправильно построенное предложение, неудачно сказанное слово, вопросы, застающие врасплох, шутки из класса, отпущенные в адрес студентов и т. д.». Четвертая трудность - недостаточная готовность взять инициативу в общении. Нередко встречались ситуации следующего содержания: «На уроке вхожу в класс, где мне поручили беседу. Ученики возбуждены, разговаривают, каждый занят своим делом. В растерянности стою, не зная, что делать, чтобы сразу сосредоточить внимание класса на себе, увлечь их своим рассказом. Пришлось обращаться за помощью к учителю». Пятая трудность - отсутствие сформированных умений общения. Шестая трудность - вызвана особенностями характера (замкнутый, общительный и т. п.). Выявленные трудности помогли нам в поиске путей формирования, профессиональной готовности будущих учителей к общению с подростками.
Эффективность педагогического общения во многом определяется общей культурой учителя.
Для учителя важны все элементы педагогической культуры, но именно в педагогическом общении выражается личность педагога в целом.
Рассмотрим, как система педагогической подготовки формирует культуру общения у студентов? Недостаточность этой подготовки очевидна. В курсе «Введение в специальность» предусмотрена лишь одна лекция на эту тему. Незначительное внимание сущности общения уделяется и в психологических курсах. Что касается опыта общения, то он стихийно формируется под влиянием стиля отношений в студенческой группе. Подготовка студентов к общению с подростками сегодня страдает недостаточной профессиональной направленностью занятий по предметам психолого-педагогического цикла, отсутствием систематического раскрытия этой проблемы в курсе педагогики.
Недостаток научной и методической литературы о педагогическом общении во многом объясняет незнание учителями закономерностей и особенностей общения с подростками. Характер взаимоотношений учителя и подростков во многом зависит от мастерства учителя, его педагогических умений.
Наблюдая процесс формирования будущих учителей, мы обратили внимание на то, что учебная группа оказывает самое непосредственное влияние на культуру общения, которая при определенных условиях становится профессионально направленной.
Для студентов первого и второго курсов характерно еще неумение разбираться в людях (слабое представление о психических состояниях человека), как и в своих личностных качествах и возможностях.
Наблюдая за общением студентов, мы отмечали их неумение заинтересовать друг друга в процессе общения, увлечь полезным делом, убедить в целесообразности деятельности, проявить настойчивость и выдержку при достижении общей цели. Выяснилось, что подавляющее большинство студентов не умеют анализировать свои поступки, оценивать и корригировать способы своего поведения в ситуациях общения.
Не у всех студентов наблюдается стремление раскрыть свои возможности и способности и утвердиться в новом положении (статус студентов), слабо проявляется вовлеченность студентов младших курсов во внутриколлективное общение. Вот так ответила одна из студенток: «С тех пор, как я узнала поближе некоторых студентов из своей группы, постоянно поддерживаю любой из разговоров на предлагаемую в группе тему. Но, к сожалению, в общении с преподавателями, а также со студентами старших курсов чувствую себя неестественно, видимо, это происходит от неумения уверенно держаться, чувствовать или понять внутреннее настроение другого человека, а также не чувствую момента, когда можно вступить в контакт, не могу принять решения, подтолкнуть себя, преодолеть эту неуверенность». По мнению большинства студентов, на первых порах в студенческой группе слабо развивается взаимная требовательность, нечетко организовывается полезная деятельность, способствующая формированию социально ценных мотивов общения.
К сожалению, большинство учителей не владеют в достаточной мере коммуникативными умениями, равно как и умениями влиять на общение подростков.
Таким образом, четко прослеживается взаимосвязанная цепь причин и следствий крайне слабой готовности будущих учителей к общению с подростками: школа не ведет целенаправленного воспитания у учащихся общительности потому, что учителя не имеют соответствующей подготовки; выпускники педагогического вуза, приходя в школу, не исправляют данного положения, так как сами не готовы к квалифицированному общению с подростками; будущие учителя не получают надлежащей подготовки к педагогическому общению, поскольку существующая система ее не предусматривает. Значит, нужно больше уделять внимания этой проблеме в процессе подготовки учителей в вузе.
Мы считаем, что процесс подготовки будущих учителей к общению с подростками в традиционных формах является малоэффективным. Возникает необходимость использования внутренних резервов повышения эффективности этого процесса. Под эффективностью подготовки студентов следует понимать достижение лучшего результата в профессиональной подготовке будущих учителей при оптимальном использовании времени, сил и средств преподавателей и самих студентов.
Педагогическое общение - не самоцель, оно, как и любая деятельность, выступает средством формирования личности. Важно выявить те условия, при которых общение эффективно влияет на подростков. Формируя готовность будущих учителей к общению с подростками, мы учитываем сензитивность учащихся этого возраста.
Ведущей потребностью подростка, как свидетельствуют психологические исследования, является потребность в самоутверждении в коллективе сверстников. Поэтому подросток чувствителен к тем воздействиям, которые влияют на его личный авторитет. Вот почему общение с подростками должно быть направлено на своевременное и наиболее полное удовлетворение их потребности в признании и уважении к ним. Такое общение создает те внутренние условия, которые необходимы для нормального духовного становления личности в этом возрасте.
Наш подход к формированию готовности будущих учителей к общению со школьниками деятельностный. Он означает, что профессиональные качества будущего учителя формируются в деятельности, через систематическое решение вербальных и практических, исполнительских и творческих задач, возникающих в процессе общения с подростками. Другим основополагающим принципом является соответствие. Он указывает на реально существующее отношение между структурой, содержанием и динамикой профессиональной подготовки студентов и соответствующими характеристиками их будущей воспитательной деятельности. Это, конечно, не зеркальное отражение первого во втором, а их сходство в главных параметрах. Данный принцип выражается в общеизвестном требовании к учителю обладать тем, что он должен воспитать у своих учеников. Так, чтобы сформировать у подростков здоровую потребность в общении, будущий учитель должен развить эту потребность у себя. Или, чтобы научить подростков самовоспитанию общительности, учитель сам должен работать над собой в этом направлении. Соответствие в этих системах обеспечивает их диалектическую взаимозависимость и функциональную устойчивость. Указанное соответствие прослеживается практически во всех видах воспитательной деятельности, но основными функциями учителя являются: формирование мотивации общения, развитие коммуникативного мышления и воспитание умений общения. Следовательно, процесс формирования готовности будущих учителей к педагогическому общению должен строиться прежде всего на этих трех профессиональных функциях. Таким образом, в структуру готовности будущего учителя к общению со школьниками мы включаем следующие компоненты: мотивационный, содержательный и деятельностный. Мотивационный компонент представлен мотивами, позволяющими включить студентов в процесс активной подготовки, их интерес к вопросам общения, потребность в общении с подростками. Содержательный компонент - это владение студентами системой необходимых знаний, развитие их педагогического мышления; деятельностный - владение студентами умениями и навыками общения, а также опытом влияния на общение подростков. Данные компоненты формируются в единстве.
Учитывая изложенные требования и компоненты процесса формирования готовности студентов к педагогическому общению, мы делаем попытку построить логическую модель эффективного процесса профессиональной подготовки будущих учителей к общению с подростками. Данная модель предусматривает прямую и обратную связь с этом процессом. В общих чертах модель подготовки будущих учителей к общению с подростками должна включать в себя условно следующие три ступени: адаптационную, теоретическую, практическую подготовку.
Адаптационная подготовка будущих учителей к руководству общением подростков должна включать в себя моделирование межличностного общения, решение вербальных педагогических задач на общение и руководство общением, овладение опытом самовоспитания общительности. Для этой цели необходим спецпрактикум на 1-м, 2-м, частично 3-м курсах, а также обоснованные рекомендации студентам по самовоспитанию общительности и другие формы работы со студентами, в частности, активизация опыта общения в студенческой группе. Профессиональное самовоспитание студентов является связующим звеном между теорией и практикой.
В целях теоретической подготовки необходимо реализовать возможности педагогических курсов «Введение в специальность», «Педагогика», «Методика воспитательной работы», которые должны содержать необходимую студентам информацию об общении, самовоспитании общительности и руководстве общением подростков, а также потенциал профильно-предметных курсов. В курсе «Введение в специальность» возникает необходимость ввести лекции на темы: «Педагогическое общение» и «Профессиональное самовоспитание будущего учителя». Лекционно-семинарская часть курса педагогики также, очевидно, должна быть достаточно насыщена материалом о педагогическом общении. Программа «Методики воспитательной работы» в своей небольшой теоретической части также должны включать в себя вопросы педагогического общения. Все это призвано не только дать студентам необходимые знания, но и усилить соответствующую направленность личности будущей учителя. Практическая подготовка студентов к общению учащихся должна осуществляться и в процессе плановой педагогической практики в школе.
В первом семестре студенты должны прослушать упомянутые выше лекции, пройти подготовку на десятичасовом практикуме по общению, выполнить определенные рекомендации по самовоспитанию. Первокурсники нуждаются в конкретных советах и рекомендациях о том, как войти в первый контакт с учениками, как установить необходимые отношения с ними в течение всей практики, какие виды работы провести для оптимизации общения в ученическом коллективе.
Особая задача заключается в разработке методов формирования умений общения преподавателя с учениками. В течение урока педагог решает множество педагогических и коммуникативных задач, связанных с дидактическими и воспитательными аспектами.
Можно предположить следующую классификацию умений общения.
- Ориентировочно-оценочные. Эта группа умений опирается на аналитическую способность мышления личности и приобретенный жизненный опыт. В результате этого субъект общения определяет свою позицию и принимает решение о целесообразности предстоящего общения.
- Умения вхождения в контакт. Сюда включаются способы вхождения в контакт, умения объективно оценить обратную реакцию партнеров по общению. Названные условия опираются, прежде всего, на способность подростков к эмпатии, а своим результатом имеют создание благоприятной основы для совместной деятельности.
- Умения информационного обмена. Эти умения обеспечивают взаимное духовное обогащение общающихся партнеров, двустороннюю заинтересованность в общении.
- Прогностическо-регулятивные. Они позволяют предвидеть и предусматривать возможные конфликты и способы из разрешения нравственными средствами.
- Созидательно-коммуникативные. Эти умения предусматривают взаимную активность партнеров по общению. Реализация этих умений обеспечивает практический результат общения в совместной деятельности. Данные умения основываются на способности партнеров к волевым усилиям.
- Умения контроля и самоконтроля. Они необходимы для установления временных и других границ общения. Умения общения требуют саморегуляции, то есть управления собой, умение анализировать свои поступки, оценивать себя и корригировать способы поведения в соответствии с ситуацией общения. Осуществление умений контроля и самоконтроля закономерно приводит к оптимизации общения.
- Близкими к названным умениям являются организаторские умения общения, которые необходимы, прежде всего, ученическому активу. Общение, как практическая деятельность, предполагает определенное планирование, при котором намечаются содержание, сроки встреч, их периодичность и др. Организаторские умения направлены на объединение подростков для общего дела и предполагают предъявление взаимных требований, а также обеспечение безболезненного перехода от руководящей роли к исполнительской и обратно.
Следуя принятому нами принципу соответствия и основанному на нем методу моделирования, мы обращаем внимание на коллектив студенческой группы, ее психологический климат, стиль внутриколлективного общения как важнейшее условие формирования профессиональной подготовки студентов к общению с подростками. Влияние общения в студенческой группе на характер студентов и их опыт общения очевидно. Нас интересует зависимость самовоспитания студентов и интенсивности формирования морально и профессионально ценного стиля общения в группе, с одной стороны, и влияние этого стиля на отношение студентов к проблеме педагогического общения - с другой.
В ходе обучения студентов необходимо целенаправленно влиять на взаимоотношения студентов. В этой связи будет полезно разработать для студентов специальные методические рекомендации по самоконтролю и выработке общительности. Задаваемый извне стиль общения (при условии корректности и такта) будет не только утверждаться в жизнедеятельности студенческой группы, но и распространяться на стиль общения с подростками на педагогической практике и органично войдет в арсенал педагогического воздействия будущего учителя. Как сам процесс общения, так и процесс формирования готовности будущих учителей к общению характеризуется последовательной сменой этапов. Адаптационный этап должен протекать в течение первого курса. Первокурсники впервые знакомятся с научными основами процесса общения, а частично и с процессом педагогического общения. На этом этапе целесообразно вызвать у студентов интерес к вопросам общения и процессу его формирования у школьников. Иными словами, первый этап подготовки студентов должен их адаптировать как к самой проблеме общения, так и осознанию своих педагогических функций, роли в общении. При этом нельзя, конечно, не касаться умений общения, то есть деятельностного компонента готовности. Однако на данном этапе в работе будущих учителей, по нашему мнению, должно доминировать формирование мотивационного компонента.
Второй курс насыщен лекциями, семинарами и практическими занятиями по педагогике. На это время приходится более продолжительная педпрактика студентов в школе. Это создает благоприятные условия для углубленной подготовки студентов к общению с подростками в учебном процессе. Следует добавить, что и коллектив второкурсников уже приобрел значительный опыт внутригруппового общения. В этих условиях, естественно, главное внимание должно уделяеться раскрытию теоретических основ процесса общения (как в студенческой среде, так и в школе), а также связи теории с практикой, то есть содержательному компоненту готовности. Вместе с тем, умения общения начинают складываться, но они еще не достаточно закреплены. Доминантное значение они должны приобрести на следующий ступени процесса.
Третий курс предусматривает значительное число занятий по педагогике параллельно с активной педпрактикой в школе. Это способствует закреплению полученных знаний о педагогическом общении и более интенсивному формированию умений общения со школьниками. На третьем курсе проводится спецкурс «Культура общения», частью его является «Школа общения».
Профессиональная готовность как интегральное свойство личности будущего учителя формируется комплексно. Мотивационный, содержательный и деятельностный компоненты формируются в единстве и взаимосвязи на всех этапах подготовки будущего учителя.
Процесс формирования готовности будущих учителей к общению с подростками имеет свою структуру и внутреннюю логику. Будучи целостным процессом, он развивается под влиянием целенаправленно организованной деятельности студентов последовательно и закономерно. Формы и методы педагогической работы при этом выступают в качестве средств подготовки студентов, а динамика формирования компонентов готовности (в их взаимосвязи) составляет сущность этого процесса.
Опираясь на выделенные компоненты, мы разработали программу и методику диагностики готовности будущих учителей к общению с подростками, которую можно использовать в педагогическом процессе подготовки будущих учителей и на курсах повышения квалификации педагогических работников.
Под высоким (творческим) уровнем готовности к общению со школьниками следует понимать такое состояние, которое характеризуется сформированностью всех компонентов в единстве и взаимодействии, знанием студентами основ общения и свободным владением коммуникативными умениями, устойчивостью их в педагогическом опыте.
Средний (осознанный) уровень характеризуется неполной сформированностью целостной структуры готовности к общению в педагогическом процессе, неравномерным развитием отдельных ее компонентов при наличии тенденции к их устойчивости и взаимосвязи, достаточно полным знанием основ общения, владением основными коммуникативными умениями, но слабым стремлением к применению их в практической деятельности.
Низкий (приспособительный) уровень готовности к общению со школьниками отражает такое состояние, при котором функционируют лишь отдельные ее компоненты, слабо сформированы умения общения, студенты не владеют методикой применения этих знаний и умений на практике.
Итак, готовность к общению со школьниками - это гармоничное сочетание личностных качеств, положительного отношения к деятельности, достаточного объема психолого-педагогических и специальных знаний, владение педагогическим умением, обеспечивающими эффективность их воспитательной деятельности.
Педагогическая деятельность убеждает в необходимости освоения каждым студентом специальных коммуникативных знаний и умений, что ускоряет их подготовку к эффективной педагогической деятельности.
АВТОР: Шарова Л.М.