15.02.2012 12035

Психолого-педагогические условия организации учебно-познавательной деятельности

 

Для характеристики того, что проблемы мотивов и потребностей не находились в сфере интересов психологов предоктябрьского периода, очень показательна книга видного русского психолога Н.Н. Ланге. В ней освещены большие психологические проблемы, однако темы, имеющие отношение к психологии личности, представлены в ней мало.

Значительные изменения в подходах к разработке психологических проблем мотивации поведения человека произошли в советское время. Огромный вклад в разработку данной проблемы внес один из виднейших советских психологов С.Л. Рубинштейн. В последующие годы проблеме мотивации уделялось пристальное внимание целого ряда ученых. Одни авторы в значительно большей степени затрагивали психологические аспекты. Другие авторы исследовали это явление с философско-социологической точки зрения. Третьи анализировали, педагогические аспекты этой проблемы. Достаточно много внимания уделялось вопросам мотивации спорта и занятиям физическими упражнениями.

Великие педагоги и просветители XVII - XIX вв. отмечали большую роль интереса в обучении, при этом непременно предъявляли к преподавателю требования сделать обучение приятным, т.е. интересным. Этому вопросу большое внимание уделяли классики педагогики И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, И. Гербарт. Русские педагоги и просветители XIX в. придавали большое значение интересу, стремясь тем самым поставить заслон насильственному обучению. Проблема интереса нашла свое отражение и в педагогических трудах русских революционеров-демократов Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского, А.И. Герцена. Огромную роль интереса в развитии личности учащегося в процессе обучения отмечал К.Д. Ушинский. Ему принадлежит психологическое обоснование интереса в учебной работе ученика. Подчеркивая важную роль преподавателя в формировании интереса учащихся, он писал: «Воспитатель не должен забывать, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения, убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет». В центре всех педагогических трудов великого русского писателя Л.Н. Толстого стоит интерес ребенка. Он считал, что интерес может раскрыться лишь в условиях, способствующих раскрепощению личности, и только свобода ученика обнажает естественность его восприятия. Таким образом, многое в достижении успеха в обучении он связывал с положительными эмоциями, которые создает учитель на уроке. Признавалось и то, что, привлекая в помощь интерес, педагог повышает работоспособность учащихся, заставляя их с большей отдачей преодолевать трудную работу.

Несмотря на различную политическую обстановку и существовавшие недостатки учебной литературы, передовые педагоги будили интерес, развивали индивидуальные способности и склонности учащихся. П.Ф. Лесгафт вводил, например, самонаблюдения учащихся. Благодаря тому, что на лекции у П.Ф. Лесгафта учащиеся не только слушали, но и думали вместе с ним, радовались удачно мелькнувшей мысли, досадовали на свою недогадливость, не было дремавших и скучавших. И.П. Павлов считал, что, прежде чем вкладывать знания в голову слушателей, необходимо заинтересовать учащихся темой изложения, предметом изучения, вызвать у него особую установку на предмет, приковать его внимание.

К.А.Тимирязев придавал большое значение развитию в процессе обучения интереса к науке. Для этого он рекомендовал сообщать учащимся сведения о научных открытиях, о великих подвигах пионеров науки, о жизни и деятельности великих людей. А.Я. Герд, В.В. Половцев, Б.Е. Райков признавали не пассивный интерес, когда человек находится в плену впечатлений, а интерес активный, проявляющийся в самостоятельном упорном труде. «Главная черта интереса, - говорил Б.Е. Райков, - стремление действовать, работать в его духе и направлении».

Существенное влияние на развитие проблемы познавательных интересов оказал «исследовательский метод», получивший распространение в советской школе в 20-х годах XX века. При его применении создавались условия так организовать обучение, чтобы у учащихся возникла потребность в знании, которая не удовлетворялась немедленно готовой информацией, и чтобы учащиеся добывали знания путем самостоятельной работы, опытно-исследовательским методом. Таким путем активизируется познавательная деятельность учащихся, и обеспечиваются условия для воспитания устойчивого интереса к предмету. Признание интереса как важной побудительной силы в процессе обучения ставилось педагогами XIX - начала XX вв. вместе с другими проблемами дидактики. Практика же обучения с интересом носила единичный характер и теоретическое обобщение, и обоснование еще предстояло сделать.

В советской психологической науке общепризнанно, что интерес - это сложное психическое явление, охватывающее психические процессы человека: сознание, волю, чувства и т.д. Причем эти процессы находятся в сложных взаимоотношениях и взаимодействии. Многие психологи считают интерес как одну из форм потребностей, подчеркивая при этом, что он может стать потребностью только на высоком уровне развития человека.

Объясняя обусловленность познавательного интереса общественными интересами, С.Л. Рубинштейн отмечал такую особенность интереса, как направленность личности, мотив, который действует в силу своей осознанной значимости для человека и эмоциональной привлекательности.

Психология изучает интерес как одно из психических свойств личности в тесной связи с другими свойствами личности: потребностями, способностями, темпераментом, характером.

В некоторых работах советских ученых сделаны попытки осветить естественнонаучные основы интереса. Раскрывая физиологические основы интереса, психологи и педагоги опираются на учения И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, П.А. Анохина.

В дидактических и методических исследованиях интерес рассматривается как мотив учения и средство обучения, как одно из условий активизации познавательной деятельности учащихся, позволяющее добиваться высоких результатов. «Активизация познавательной деятельности учащегося без развития его познавательного интереса не только трудна, - подчеркивает Г.И. Щукина, - но практически невозможна».

В чем же суть интереса? Почему он обладает столь уникальной особенностью влиять на личность, на весь процесс обучения?

До настоящего времени психологами и педагогами даются различные определения понятию «интерес». Проанализируем несколько таких определений, разложив их на составляющие элементы.

Большинством авторов, за исключением А.Г. Ковалева, подчеркивается познавательный момент интереса. Значительное место в разработке проблемы познавательного интереса принадлежит Г.И. Щукиной и А.Н. Марковой, по определению которых познавательный интерес понимается:

- как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне;

- как эмоционально-познавательное отношение к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности;

- как специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательности.

Следовательно, познавательный интерес рассматривается учеными как важнейший побудитель деятельности человека, а наличие интереса является показателем общего развития студентов, проявлением их активности, выраженной в положительно окрашенной и избирательной обращенности учащихся к разным сторонам учения.

Формирование познавательного интереса - сложный и многоступенчатый процесс. Источником становления интереса является направленность всей мотивационной сферы. Исследуя внутренние механизмы генезиса интереса через рассмотрение изменений в мотивационной сфере учащихся, ученые пришли к выводу, что интерес есть производное от состояния мотивации, интегральное проявление многообразных процессов мотивационной сферы и следует в развитии за ее состоянием.

Опираясь на этот вывод, мы в своем исследовании попытались определить наиболее эффективные методы и средства формирования интереса студентов в области физической культуры. С целью выявления направленности интересов к учению нами были выделены следующие характеристики их проявления:

- по основанию к изучаемому объекту, открытый, непосредственный интерес к новым фактам и занимательным явлениям, интерес к познанию существенных свойств предметов, к причинно-следственным связям, выявлению закономерностей, принципов;

- по основанию причинно-следственных связей с эмоциональной стороной личности, эпизодическое переживание, эмоционально-познавательное отношение к предмету, стойкая эмоционально-познавательная направленность личности на определенную область знания или деятельности;

- по основанию обращенности учащихся на отдельные стороны учебной деятельности: на знания как результат учения и на способ их добывания;

- по основанию активности и самостоятельности студентов.

В исследованиях по дидактическим вопросам выделены и уровни сформированности познавательного интереса:

- высокий (стремление к преодолению трудностей);

- средний (познавательная активность учащихся требует побуждений педагога, качество самостоятельной работы учащихся зависит от ситуации, трудности могут быть преодолены с помощью преподавателя);

- низкий (познавательная инертность, минимальная самостоятельность студентов, при затруднении - полная их бездеятельность).

В дидактике также исследованы факторы формирования познавательных интересов студентов, которые учитывались нами при разработке методики формирования интереса к теоретическим знаниям по физической культуре:

- соответствие приобретаемых знаний жизненным планам учащихся или их склонностям;

- занимательность обучения, многообразие и сменяемость форм работы, проблемность обучения, исследовательский подход в работе студентов с документами, в написании рефератов, докладов и сообщений, творческие работы учащихся.

В психолого-педагогической литературе определены следующие пути формирования мотивационной сферы:

- умелый подбор содержания учебного материала к занятию;

- строить учебную деятельность нужно следующим образом: изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного; операционно-познавательного; рефлексивно-оценочного;

- если деятельность вызовет у студента интерес, если в процессе деятельности он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, радости, азарта, то можно ожидать, что у учащихся постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности.

Решая вопрос формирования познавательных интересов, необходимо учитывать как индивидуальные особенности личности студентов, их предшествующий опыт обучения, так и зависимость от особенностей процесса усвоения знаний и умений. Для нашего исследования наиболее важным является вопрос выявления стимулов познавательного интереса. Г.И. Щукина выделяет три вида стимуляции познавательных интересов.

Первый вид стимуляции имеет своим источником содержание учебного материала. Второй вид стимуляции осуществляется в ходе организации учебной деятельности студента. Третий вид стимуляции опирается на фактор общения и связан с отношениями, которые складываются в учебном процессе между учащимися, а также между учащимися и педагогами.

Проблема познавательной активности и активизации процесса обучения. Современный процесс обучения весьма сложен и по своему целевому назначению, и по содержанию, и по структуре, и по используемым методам, приемам, формам обучения. Его можно рассматривать как систему взаимодействия учителя и ученика. Эффективность такого взаимодействия зависит от того, насколько привлекательными для учащихся становятся знания или процедура их приобретения. При реализации этого взаимодействия осуществляется приобретение учащимися знаний, умений и навыков, происходит формирование их мировоззрения, воспитание нравственно-волевой сферы личности, развитие познавательных сил и способностей.

Общеизвестно, что одной из особенностей традиционной системы обучения в вузе является сосредоточение внимания преподавателя на содержании учебного материала, а не на деятельности студента. Содержательная сторона преобладает над процессуальной. Преподаватель старается прежде всего исчерпать программный материал и зачастую не задумывается о том, как правильно сформулировать тему и цели занятия, раскрыть познавательные задачи, вызвать интерес к изучаемым вопросам, активизировать мыслительную деятельность обучаемых, управлять процессом усвоения знаний. Соответственно деятельность студента часто направлена не на творческое овладение знаниями, а на конспектирование материала лекции, его запоминание и воспроизведение. Очень часто еще учитель излагает знания, ученики их воспринимают, осмысливают, запоминают, а затем воспроизводят. В основе такого построения учебного процесса лежит репродуктивная учебно-познавательная деятельность. Но ведь давно известно, что от того, какой тип учебно-познавательной деятельности преобладает, зависит не только качество усвоения знаний, но и развитие учащегося, воспитание определенных качеств личности. Развивать инициативу, активность и самостоятельность у учащихся, используя возможности учебного процесса, можно только организуя их разнообразную активную творческую учебно-познавательную деятельность. Под активностью понимают волевое действие, деятельное состояние, характеризующее усиленную познавательную деятельность личности.

В отличие от школьного обучения вузовское обучение имеет свою специфику, и овладеть ею студент может, только обучаясь в высшей школе. Поэтому активизация учебно-познавательной деятельности студентов требует систематической работы с ними по овладению и совершенствованию технологии обучения. Активный студент проявляет глубокий интерес к знаниям, решению учебных задач, сосредотачивает усилия, внимание, умственные и физические силы для достижения цели.

В советской педагогике распространение получили два вида обучения: информационное и развивающее. Приводим сравнительный анализ информационного и развивающего обучения по работам Ж.К. Толордава. Сейчас акцент ставится на развивающую сторону обучения. Научить мыслить перспективно, эффективно, логически, активизировать познавательную деятельность обучаемых - вот девиз всех без исключения исследователей-дидактов.

Многие дидакты выделяют принципы активного обучения.

- Принцип равновесия между содержанием и методами обучения с учетом подготовленности слушателей и темой занятия.

- Принцип моделирования (моделью учебного процесса является учебный план, в нем отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий, формируются задания и вопросы, которые решают студенты в ходе обучения). Преподаватель должен смоделировать конечный результат, то есть описать «модель слушателя», завершившего обучение, полезна также и «модель среды», в которой учится и живет учащийся, она поможет избежать отрыва от реальной действительности.

- Принцип входного контроля (выявить диапазон знаний и интересов студентов). Именно входной контроль дает возможность с максимальной эффективностью уточнить содержание учебного курса, пересмотреть отобранные методы обучения, принять решение о характере и объеме индивидуальной работы со студентами, аргументированно обосновать актуальность обучения и тем самым вызвать желание учиться.

- Принцип соответствия содержания и методов целям обучения (для эффективного достижения учебной цели в одном случае достаточно диалога, обсуждения проблемы, в другом не обойтись без обращения к книгам, журналам, газетам, в третьем - приходится прибегать к смежным областям знаний, к консультациям специалистов).

- Принцип проблемности. Древний педагогический постулат гласит, что знание, приобретенное без труда, беспомощно. Один из основателей теории проблемного обучения профессор A.M. Матюшкин придерживается точки зрения, согласно которой именно проблемное построение занятия гарантирует достижение учебной цели.

- Принцип «негативного опыта». Целесообразно учить человека избегать ошибок:

а) изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных реальными людьми в конкретных обстоятельствах;

б) обеспечение ошибки со стороны учащихся в процессе освоения знаний, умений и навыков; студенту предлагается для анализа ситуация или ставится проблемная задача, сформулированная таким образом, что при ее решении студент неизбежно допускает ошибку, источником которой, как правило, является отсутствие необходимых знаний и опыта. Дальнейший анализ последовательности действий слушателей помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать оптимальную тактику решения задачи, одновременно слушатель получает поучительный урок: он убеждается, к чему приводит недостаток знаний по данной проблеме, а это, в свою очередь, побуждает его к более глубокому изучению учебного курса.

- Принцип «от частного к общему», «от простого к сложному» (процедуру занятия необходимо планировать и организовывать с учетом нарастающей сложности как учебного материала, так и применяемых методов его изучения).

- Принцип непрерывного обновления (необходимо постоянно обновлять новыми элементами построение занятий, методику обучения).

- Принцип опережающего обучения (овладение практическими знаниями и умениями, воплощение их в практику поможет студенту опередить сегодняшний день, сформирует у него уверенность в своих силах).

- Принцип диагностирования (анализ самостоятельной работы студентов над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятия, хорошо ли студенты ориентируются в изучаемом материале).

- Принцип экономии учебного времени (при обычных методах обучения вначале студенты усваивают знания, а затем вырабатывают умения и навыки; при активном обучении усвоение знаний, овладение приемами практической работы и выработка навыков осуществляется одновременно, в одном процессе анализа ситуаций или деловой игры).

- Принцип непосредственного участия (каждый студент должен быть активным, непосредственным участником учебного процесса).

Повышение познавательной активности студентов, формирование у них интеллектуальных устремлений зависит от умения преподавателя:

- строить свои занятия как совместное интеллектуальное взаимодействие по решению или обсуждению научной проблемы;

- вовремя и по самой сути рассматриваемой проблемы задавать вопросы, играющие роль стимулятора ума студентов;

- вызывать у студентов радость открытий в мыслительной деятельности;

- чутко и оперативно реагировать на вопросы и действия студентов;

- вести занятия в оптимальном темпе и ритме.

Повышение активности учащихся достигается совокупностью методов организации и управления учебно-познавательной деятельностью, которые принято называть активными. Активные методы по сравнению с традиционными характеризуются следующими признаками:

- принудительная активизация мышления: учащиеся вынуждены быть активными независимо от их желания;

- достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс: активность носит не кратковременный, не эпизодический характер, период активной работы обучаемого сопоставим с периодом активной деятельности обучающего преподавателя и обучающей машины;

- самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности;

- постоянное взаимодействие учащихся и преподавателя с помощью прямых и обратных связей;

- направленность на преимущественное развитие или приобретение профессиональных, поведенческих навыков и умений.

В процессе организации действий студентов с учебной информацией непрерывное эмоциональное воздействие совершенно необходимо, т.к. именно оно создает условия для интенсивной познавательной деятельности. Исследования И.М. Трахтенберга показывают, что положительные эмоции существенно влияют на состояние как умственной, так и мышечной работоспособности. В экспериментах внушались такие положительные эмоции, как «бодрое настроение», «радость» и «удовольствие от выполняемой работы». Результаты показали, что работоспособность у студентов в этом случае возрастает на 30-40%. К сожалению, приходится признать наличие среди преподавателей мнения, что главное в педагогике высшего образования - это хорошо знать свою науку и уметь последовательно и логично ее изложить, а остальное дело студента.

Практика показывает, что наиболее реальный путь оптимизации системы высшего образования - применение всего комплекса методов и организационных форм учебной работы, разумное сочетание традиционного и нового.

Главная задача методики преподавания в высшей школе - научить студентов приемам, способам и правилам самостоятельного достижения определенных результатов в собственной деятельности, привить им умения самим находить необходимую для этого информацию.

Методы, приемы, средства и формы организации учебного процесса. Анализ передового педагогического опыта показывает, что в практике нередко происходит смешение понятий: метод, прием, форма организации учебно-познавательной деятельности. Вопрос о четком разграничении между методами и организационными формами обучения до сих пор не решен однозначно в советской дидактике. Что касается американской дидактики, в терминологической ее части найти определение интересующих нас понятий не удалось. Так, категории «форма организации обучения» и «метод, обучения» рассматриваются как взаимозаменяемые понятия. Метод обучения - это типичная методика ведения занятий, представляющая собой различного рода деятельность преподавателя и обучаемых и предполагающая учебно-познавательную активность последних, способ обучения отражает характерные особенности организации учебной деятельности и введения учебного материала.

Замечено, что методы имеют большую стабильность, в какой-то степени консерватизм, по сравнению с организационными формами обучения, формами организации учебно-познавательной деятельности и формами реализации того или иного метода (например, проблемного метода - через беседу, демонстрацию и т.д.). Последние более мобильны, разнообразны, и чем динамичнее они, чем богаче их палитра, тем результативнее становится процесс обучения. Опыт известных всей стране педагогов-новаторов убеждает, что их сила не в «изобретении» какого-то нового метода, как иногда утверждают (например, «метод Шаталова»), а в широком использовании различных методических приемов, средств и форм организации учебно-познавательной деятельности учащихся, которые в совокупности определяют не метод, а методическую систему новатора. Остановимся на некоторых видах активизации обучения. Уже в 1910-1920 годах некоторые педагоги США подошли к идеям того, что много позже было названо программированным обучением. Наиболее интенсивное формирование кибернетических концепций относится к 50-60 гг., т.е. ко времени «бума» программированного обучения. В наиболее развитой форме идеи программированного обучения находят свое отражение в работах Б. Скиннера, который в 1954 году предлагал активизировать учебный процесс за счет дробления учебного материала на мелкие дозы, за каждой из которых следовал контрольный вопрос. Другой подход был развит К. Краудером (США): обучаемый в процессе работы с программированными пособиями отправляется по различным «ветвям» обучения в зависимости от его ответов на конкретные вопросы (разветвленное программирование). Однако использование обучающих и контролирующих программ обеспечивает активное обучение, если гарантируется регулярный контроль пополнения знаний обучаемым и побуждение его к их пополнению. Уже во время наибольшего интереса к программированному обучению (середина и конец 60-х годов) стало ясно, что в тех конкретных вариантах, которые были предложены в США и других странах, обеспечивается лишь воспроизводящая активность, связанная в гораздо большей мере с работой памяти, а не мышления. Т.е., реализуя идеал активизации, программисты утратили многое другое, в частности, обучение у них приобретало в значительной мере характер механического заучивания. Однако программированное обучение, несомненно, сыграло свою положительную роль в целом ряде отношений, помогло найти приемы индивидуализации, дало мощный импульс внедрению технических средств в учебный процесс. И до сих пор используется в учебном процессе. В последнее время преподаватели физкультурных вузов уделяют большое внимание разработке программируемых материалов различного назначения как по теоретическим, так и по спортивно-педагогическим дисциплинам.

В советской дидактике широко известны работы, в которых убедительно показано, что формы обучения необходимо переориентировать с памяти на мышление. Главное в обучении студентов - формировать внутреннюю мотивацию в восприятии учебного материала, создавая определенную установку на изучение содержания темы. В связи с этим стали разрабатывать систему оптимального управления познавательной, творческой, теоретической и практической деятельностью учащихся, основанную на определенном понимании закономерностей процесса мышления и условий усвоения знаний, развития творческих способностей - проблемное обучение. Психолого-педагогические основы проблемного обучения раскрыты в трудах Т.В. Кудрявцева, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова и других ученых.

В этих работах предприняты попытки определить понятие проблемной ситуации, наметить способы создания таких ситуаций, разработать их типологию и т.п. Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в ситуации решаемой им проблемы не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомыми способами и должен найти новый способ действия. Исследования, приведенные В.Н. Максимовой, показывают, что проблемное обучение формирует интерес к предмету. Если в начале эксперимента успешность решения творческих задач в экспериментальных и контрольных группах была практически одинаковой, то уже через полгода преимущество экспериментальных групп было почти в 2 раза. Из личного опыта В.М. Вергасова при использовании метода проблемных ситуаций в процессе обучения можно добавить следующее: возросший интерес к занятиям; большой эмоциональный подъем; утомляемость на активных занятиях меньше; возрастает посещаемость занятий; существенно повышается любознательность студентов. Современная педагогическая наука и практика методам обучения придает большое значение. Это объясняется прежде всего тем, что они занимают центральное место в структуре процесса обучения. Достаточно вспомнить хотя бы слова великого славянского педагога Я.Л. Коменского: «Началом и концом нашей дидактики пусть будет исследование и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся же больше бы учились; в школах было бы больше досуга, радостей и основательного успеха». Более того, методы обучения как способы руководства учебно-познавательной деятельностью и развитием учащихся являются компонентами более широкой воспитательной и образовательной системы, охватывающей общие цели и конкретные задачи образования, теоретические представления о сущности обучения, его структуре и движущих силах, дидактические принципы, методические концепции и конкретные методики обучения. Из словесных методов наиболее активным является эвристическая беседа, при которой преподаватель ставит перед учащимися познавательную задачу и путем умело поставленных вопросов подводит их к ее решению. Не умаляя достоинства других методов, все-таки хочется отметить господствующее еще среди преподавателей монологическое обучение и противопоставить ему диалогическое. Монологический метод никак нельзя отнести к активным методам обучения. Другое дело - диалог, когда преподаватель взаимодействует со студентом, и это взаимодействие протекает в гуманной форме: педагог не «давит» на собеседника, не навязывает свою волю, мысли, дает возможность студенту самому разобраться в предмете беседы. В такой обстановке не менее «активным» среди словесных методов является учебное объяснение.

Наглядные методы однозначно назвать активными тоже нельзя, хотя они возбуждают интерес к учению, повышают работоспособность обучаемых, развивают память и эмоции. Однако эти методы, во-первых, всегда рассматриваются в совокупности с другими методами обучения, во-вторых, должна быть мера в использовании наглядности. Чрезмерное увлечение этими методами сдерживает развитие абстрактного мышления учащихся, их воображения.

Практические методы оказывают непосредственное влияние на формирование практических умений и навыков и в этом смысле должны занимать свое место в системе активных методов обучения. С их помощью развиваются самостоятельность, эмоциональная сфера личности, а также такие ее качества, как память, воля, наглядно-образное мышление. Разумеется, практические методы будут активными тогда, когда в ходе их применения используются, частично или полностью, элементы поисковой, исследовательской деятельности студентов. Например, упражнения как метод - это многократные повторения определенных действий с целью формирования соответствующих умений и навыков. Но упражнения бывают разные: они могут быть репродуктивными, монотонными, и тогда их никак не назовешь активными методами; могут осуществляться в видоизмененных (по сравнению с первичным восприятием) ситуациях, когда студенты размышляют, ищут решения, действуют, и тогда упражнения становятся активными методами. То же относится и к лабораторным, графическим и практическим работам (репродуктивным, проводимым по инструкциям, или творческим, осуществляемым в условиях полной самостоятельной поисковой деятельности учащихся).

От решения проблемы методов обучения зависит направленность процесса обучения, деятельность преподавателей и студентов и в конечном счете достижение целей образования. Однако проблема настолько сложна и многоаспектна, что однозначное ее решение пока не предвидится. Об том свидетельствует обилие различных, часто полярных точек зрения на многие вопросы, связанные с методами обучения.

Анализ дидактических трудов показал, что дидактика обратилась к изучению внутренних сторон методов обучения, что позволило выявить их роль в побуждающей, стимулирующей функциях обучения, в причастности его методов к мотивационной сфере учебной деятельности. Сейчас ни у кого не вызывает сомнения, что обучение и его методы выполняют важную стимулирующую (побуждающую) функцию в развитии и формировании личности. Одни авторы считают, что решение этой задачи происходит за счет специальных методов стимуляции, другие - что побуждающая функция присуща любому методу, приему.

Сравнивая определения метода обучения у разных авторов, можно увидеть, что в современной дидактике метод обучения рассматривается не только как способ руководства учением или деятельность педагога по передаче знаний учащимся. Речь идет о способах взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, где центральной фигурой является педагог. По нашему мнению, с позиции же субъект-субъектных отношений преподаватель является ведущей фигурой в учебно-воспитательном процессе, а студент - центральной, в рамках партнерства творческого сотрудничества.

Высказывания о сущности методов обучения и их определения, представленные в работах многих авторов, занимающихся «данной проблемой, служили основой этого исследования. Нетрудно вычленить те признаки этого понятия, без упоминания которых не могут обойтись авторы:

- почти все авторы рассматривают методы обучения на деятельностной основе;

- важной сущностной характеристикой методов обучения следует считать соответствие его целеполаганию и задачам обучения;

- в методе обучения отражается взаимосвязь и единство деятельности преподавателя и учащихся;

- одним из существенных признаков метода является его организационная и управленческая роль в обучении; каждый метод несет в себе побуждение к деятельности; задача стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся решается учителем с помощью выбранных им средств и методов обучения, обладающих такими свойствами, которые, по словам Г.И Щукиной, позволяют приводить в движение интересы учащихся, укреплять их положительное отношение к учению;

- посредством методов обучения происходит изменение позиции учащегося в обучении; из объекта обучения он становится субъектом этой совместной деятельности;

- методы обучения способствуют реализации всех функций обучения: образовательной, воспитывающей и развивающей.

До сих пор не имеется полноты определения метода обучения как феномена сложного и многомерного. Происходит это потому, что к оценке методов обучения исследователи чаще подходят с позиции значимости той или иной роли в учебном процессе.

Различные подходы к классификации методов обучения. Усиление внимания к проблеме методов обучения в последнее время видно также и по разработке новых классификаций методов. Изучается влияние методов на знания, умения и убеждения учащихся, поднимается вопрос о соотношении методов обучения предмету и методам соответствующей науки, исследуются оптимальные сочетания методов обучения в различных учебных ситуациях.

Анализ различных классификаций показывает, что существует большое разнообразие методов обучения, причем каждый исследователь производит свой отбор, называет методы по-своему, классифицирует их по разным основаниям. Очевидно, в связи с рассмотрением методов в различных аспектах (гносеологическом, логическом, содержательном и др.) такие подходы естественны и правомерны. Из всего обилия методов обучения можно фиксировать несколько наиболее распространенных, широко используемых в науке и практике классификаций, в основу которых положены конкретные дидактические категории.

К их числу в первую очередь относится, так называемая, традиционная классификация, рассматривающая перспективный аспект методов обучения. Основанием для данной классификации служат источники знаний для учащихся, каковыми являются слово, наглядность и практическая деятельность.

К середине 50-х годов можно отнести создание классификации методов обучения по источникам передачи информации учащимся. Эта классификация не дает в руки преподавателю надежного руководства к действию, потому что в ее основе лежит один из частных признаков учебного процесса (источник информации), не соотнесенный ни с сущностью обучения, ни с его целями. Однако целый ряд исследователей являются авторами и сторонниками этой классификации.

Усиление внимания к проблеме активизации познавательной деятельности учащихся явилось основой новой оригинальной классификационной системы методов обучения, предложенной И.Я. Лернером и М.И. Скаткиным. Акцент был сделан на способах познавательной деятельности.

Интересную попытку многостороннего подхода к проблеме методов осуществил А.Н. Алексюк. Основаниями для своей классификации автор предлагает источники знаний учащихся, однако, это не вполне удачная модернизация классификации, предложенной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Вместо 4-5 методов, опирающихся на уровень познавательной самостоятельности, автор предлагает 15 (подробный анализ их дан в работе И.Я. Лернера).

М.А. Данилов, Т.А. Ильина и Б.П. Есипов обосновали свою классификацию методов обучения, в основе которой лежат дидактические задачи, реализуемые на соответствующем этапе обучения. Их классификация очень удобна при использовании в практике: преподавателю достаточно посмотреть перечень методов, который рекомендуется для решения конкретных дидактических задач, и сделать необходимый отбор.

Обширен круг последователей классификации методов обучения, разработанной М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером, ее поддерживают многие авторы по ряду аспектов.

Методы, определяющие логику обучения, рассматриваются в классификациях В.Ф. Паламарчук, В.И. Паламарчук, Ю.К. Бабанского. Н.Д. Никандров предлагает классификацию активных методов обучения по целевому назначению.

По О.А. Жучкову активные методы обучения применяются на неимитационных и имитационных видах занятий. Характерная черта неимитационных занятий, в отличие от имитационных, - отсутствие имитационной модели изучаемого процесса или деятельности.

Есть и другие подходы к классификации методов, например, И.Я. Лернер приводит 10 возможных оснований для классификации методов обучения.

Одно время считалось, что наличие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения означает своеобразный кризис-теории методов. На наш взгляд, такое разнообразие - следствие многоаспектности процесса обучения. Классификаций, как и самих методов, может быть множество, но ни одна из них, взятая изолированно, не может дать исчерпывающей характеристики методов обучения как педагогического целого.

Представляет интерес для науки и практики попытка создания единой, комплексной классификации методов обучения.

В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук предлагают многомерную модель метода обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной самостоятельности учащихся, а так же логический путь учебного познания. Предложенный подход к созданию идеальной модели метода интересен, хотя и эта сложная модель не отражает всех существенных характеристик методов обучения. Авторы сами признают, что идеальная модель методов и предложенная ими классификация относительны, но само направление поисков сущности методов обучения и решения главных вопросов этой проблемы на основе единства всех сторон весьма перспективно.

Особый подход к проблеме предлагает С.Г. Шаповаленко. В основе его классификации лежат 4 признака методов - 4 сущностных их стороны: логико-содержательная, источниковая, процессуальная, организационно-управленческая. Это также представляет интерес в комплексном решении проблемы. Идея комплексного подхода к проблеме методов обучения разрабатывалась также Ю.К. Бабанским. Проблема методов обучения рассматривается им на основе современных представлений о целостной характеристике деятельности, внутри которой метод является способом деятельности по достижению поставленной цели. Поскольку ее содержание достаточно полно раскрыто в ряде пособий, остановимся на данной классификации. Исходными положениями построения этой классификации послужили:

- представление о многосторонней многомерной характеристике методов обучения как способов организации и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, способов раскрытия содержания материала, обмена информацией, общения, стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, способов контроля за эффективностью учения;

- целостный подход к деятельности, рассматривающий мышление как живую человеческую деятельность, имеющую то же принципиальное значение, что и деятельность практическая;

- определение К. Марксом процесса труда как деятельности человека, в которой вычленяются элементы опосредствования, регулирования и контроля, что предполагает ее организацию, стимулирование и контроль. Именно это методологическое положение и было взято Ю.К. Бабанским за основу новой классификации методов обучения.

Почти все имеющиеся в дидактическом арсенале методы он разделил на три большие группы: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности.

На первый взгляд, кажется, что рассматриваемая классификация представляет собой механическое объединение ранее известных методов и подходов к их систематизации. Это далеко не так. Ряд методов, целая их группа - методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности - разработана впервые. Кроме того, знакомые по другим классификациям методы обучения рассматриваются не изолированно, а во взаимосвязи и единстве. Основное же преимущество новой классификации в том, что она позволяет давать разностороннюю характеристику учебно-познавательной деятельности учащихся, так как предлагает не отдельные признаки методов, а целый их комплекс, следовательно, рассматривает сочетание методов.

Бесспорное достоинство данной классификации - ее методологическое обоснование и представление учебной деятельности как целостной структуры. Недостатками ее, на наш взгляд, является неполный перечень методов в ряде подгрупп и, в частности, методов стимулирования, отсутствие методов взаимоконтроля, учебных исследований опережающего обучения и других.

В целом, анализ психолого-педагогических условий организации учебно-познавательной деятельности и методов их обеспечивающих приводит к выводу о том, что в науке и педагогической практике происходит постоянное дополнение, уточнение и расширение представлений на их состав и сущностные характеристики. Однако процесс их рассмотрения и конструирования с позиции технологического подхода идет, на наш взгляд, в недостаточном темпе несмотря на то, что сегодня для этого имеются все научные предпосылки.

 

АВТОР: Шаталова И.Е.