17.02.2012 2439

Педагогическое обеспечение процесса социального самоопределения сельских подростков

 

Самоопределение - сложный, многоаспектный и длительный процесс, определяемый возрастными, психологическими, социально-экономическими особенностями и изменениями. В ходе него возможно пробуждение интереса к определенной стороне жизни, переосмысливание своего отношения к происходящему, выкристаллизовывание позиции, внесение в нее корректив.

В школьном возрасте, как свидетельствуют результаты исследований А.С. Белкина, Л.И. Божович, И.С. Кона, А.В. Мудрика, В.И. Слободчикова и ряда других авторов, этот процесс протекает волнообразно, сопряжен с мечтой и детскими фантазиями из-за прожективных выборов, которые происходят в ситуации недостаточности информированности об окружающей действительности, своих возможностях, отсутствия опыта принятия решения. Следовательно, как справедливо подчеркивают М.И. Рожков, С.Н. Чистякова, появляется необходимость в комплексе мер, адресованных ученику, направленных на помощь ему в преодолении возникающих трудностей в ходе самоопределения. Эти меры могут носить прямой или косвенный характер, могут быть адресными, непосредственными или опосредованными, комплексными (касаться всех сторон самоопределения) или конкретными (затрагивать одну из проблем).

Проведенный нами теоретический анализ различных аспектов социального самоопределения и подходов к его осуществлению в реальной практике, позволяет говорить о трех сторонах данного процесса, связанного с определением личностью своего места в обществе, в системе социальных отношений:

- ретроспективной (т.е. осознание человеком своей связи с непосредственным социальным окружением, представлением о жизненном пути родителей и их общественном положении, об историческом развитии общества в целом);

- ситуативной (т.е. осознание человеком реальных условий, обстоятельств жизни, своей социальной позиции и возможностей ее изменения с учетом имеющихся в обществе и привлекательных для данного человека «позиций», а также путей их достижения);

- перспективной (т.е. осознание перспектив развития общества, коллектива и связанных с этим возможностей занять в нем в будущем иную «позицию»).

Только диалектическое единство названных трех сторон позволяет молодому человеку сделать правильный выбор в жизни, наиболее полно реализовать свои жизненные планы.

Социальное самоопределение предполагает, что по мере достижения человеком поставленных целей, направленных на освоение новой социальной «позиции», происходит постановка новых целей. Так как профессия, специальность, занимаемая должность - существенные показатели социального положения человека, то один из аспектов познания окружающей действительности, определение своего отношения к ней - выбор сферы своей будущей профессиональной деятельности. В этом случае роль предпрофильной подготовки особенно значима и является важной составляющей социального самоопределения.

Для того чтобы оказать подросткам своевременную и педагогически целенаправленную помощь в преодолении затруднений в социальном самоопределении на этапе предпрофильной подготовки, педагог (учитель, воспитатель) нуждается в комплексе знаний, умений и навыков, научно-методических рекомендаций, в определенных условиях, в которых разворачивается жизнедеятельность. Следовательно, возникает проблема обеспечения процесса социального самоопределения.

Как справедливо отмечает В.И. Богословский, в гуманитарной науке этот термин трактуется неопределенно. «Обеспечение - пишет он - это совокупность материальных условий, способствующих стабильности; принятие мер, обусловливающих реализацию принятого решения; товарно-материальные ценности, служащие залогом.

Если обратиться за разъяснением к толковым словарям русского языка, то у СИ. Ожегова мы читаем: «Обеспечить - 1. Снабдить чем-либо в нужном количестве (сырьем, машинами); 2. Предоставить достаточные материальные средства к жизни; 3. Сделать вполне возможным, действительным, реально выполнимым (успех); 4. Оградить, охранить». Следовательно, обеспечение, прежде всего, подразумевает создание благоприятных условий, в результате которых может быть достигнута поставленная цель.

Дальнейший анализ публикаций, посвященных данной проблеме, позволяет сделать и еще один вывод - о многообразии видов обеспечения, которые встречаются в теории: научном, социально-педагогическом, психолого-педагогическом, сугубо педагогическом. Чтобы определиться с собственной позицией, дадим каждому из них краткую характеристику:

Научное обеспечение в области образования предполагает реализацию таких своих компонентов, как организационно-управленческая деятельность; координационная деятельность; научно-исследовательская деятельность.

Выделенные направления деятельности по научному обеспечению в области образования корректируются на основе обратной связи с базисной концепцией развития науки и отражают соответствующую специфику образовательного учреждения.

Все названные выше компоненты научного обеспечения играют роль взаимосвязанных факторов или условий конструктивного в плане формирования нового качества подготовки специалистов в области образования взаимодействия информационно-образовательной среды. В этой части «образовательное» - это пространство осуществления личностных изменений людей (их групп, общностей) под воздействием процессов обучения и воспитания.

Организационно-управленческая деятельность наиболее полно представляет стратегию в направлении научного обеспечения образовательного процесса. Такое обеспечение - это обеспечение исследований и разработок в соответствии с планами научных работ и договорам по подготовке научно-педагогических кадров высшей квалификации, повышению научной квалификации профессорско-преподавательского и научного состава, аттестации научных кадров, управлению научно-исследовательской работой студентов.

Если в предполагаемой структуризации научного обеспечения образовательного процесса организационно-управленческий компонент отражает стратегию в плане повышения эффективности подготовки специалистов в области образования, то координационная деятельность как соответствующий компонент сравнима, пользуясь «военной» терминологией, с решением «тактических» задач, возникающих на пути реализации выбранной стратегии, заключается в том, что координация всех видов научно-исследовательских работ осуществляется в рамках структуры основных научных направлений, оказывающей стабилизирующее влияние на всю систему организации научно-исследовательской деятельности преподавателей.

Составляя несущие этажи всей конструкции научного обеспечения, научно-исследовательская деятельность, включает все виды работ по получению научного знания, его организации, а в значительной части также по его функционированию, хранению и распространению и не исчерпывается в современную информационную эпоху познавательным аспектом. В условиях, когда научная деятельность сливается с деятельностью по подготовке и повышению квалификации научных кадров, особенно важное значение приобретает работа по осуществлению взаимодействий и взаимосвязей между исследователями и их коллективами.

Обеспечение образовательного процесса строится на основе имеющихся знаний о сущности педагогического образования, обеспечивающего готовность выпускника к взаимодействию с другими людьми в процессе трансляции культуры, обмена ценностями, знаниями, способами деятельности, опытом самореализации.

«Обеспечение» должно покрывать «присваиваемую образованность», а следовательно, и образовательный процесс, в котором и происходит реализация основной цели педагогического образования.

Таким образом, обеспечение образовательного процесса рассматривается как «некое множество его возможных состояний». Необходимым условием реализации образовательного процесса является проявление внутренней готовности каждого из его участников к активной деятельности в нем.

Обеспечение образовательного процесса в вузе представляет собой результат организации научной деятельности и включает в себя следующие компоненты: диагностика образовательного процесса; научное сообщество преподавателей; научное сопровождение студентов; научно-методический комплекс; научный результат; эвальвация образовательного процесса.

Имеет смысл говорить также, считает автор, о научно-методическом обеспечении подготовки кадров высшей квалификации, которое включает в себя:

- диагностику образовательного процесса и исследовательской среды;

- сообщество научных руководителей;

- сопровождение аспиранта;

- научно-методический комплекс, обеспечивающий достижение цели ОП подготовки аспиранта (например, программа кандидатского минимума; лоция аспиранта; методические материалы к дисциплинам, изучаемым в рамках ПОП; рабочая книга «Преподаватель высшей школы» в рамках дополнительной квалификации).

Все это позволяет В.И. Богословскому обосновать ресурсную модель научного обеспечения.

Данный подход интересен для нас не только содержательным анализом понятия «обеспечение», но и достаточно аргументированным включением в его структуру сопровождения. Следовательно, в данном случае сопровождение рассматривается как один из элементов обеспечения.

Научное сообщество во главе с А.И. Тимониным (Л.М. Бочкова, А.Ф.Драничников, Т.Е. Коровкина и другие) рассматривая сущность феномена «социально-педагогическое обеспечение», исходит, во-первых, из того, что решение сложных проблем, возникающих в процессе воспитания подрастающего поколения, можно сделать более эффективным, если педагог умело использует имеющиеся ресурсы, организуя социально-педагогическое обеспечение. Авторы опираются, по их мнению, на идеи научной школы Л.И. Новиковой, в соответствии с которой образовательное учреждение можно рассматривать как педагогическую систему, а процесс воспитания с позиций управления ресурсами.

В этой связи социально-педагогическое обеспечение можно представить как управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления образовательного процесса.

В контексте предложенного понимания оно предполагает выявление функционального назначения ресурсов и установление взаимосвязей их функций в определенных организационных формах.

Под ресурсом авторы понимают средства, которые могут быть задействованы для достижения цели. Функция того или иного ресурса характеризуется как возможности его использования в педагогическом процессе.

Исходя из всего вышеизложенного, были определены в данном подходе те ресурсы, которые могут быть задействованы при организации образовательного процесса. Их авторы разделили их на четыре группы: личностные, институциональные, субкультурные и ресурсы среды.

К личностным ресурсам в данном случае отнесены:

- знания и умения, полученные в общеобразовательной школе и других образовательных учреждениях;

- соответствие личности новой социальной роли, социальным ожиданиям;

- мотивы обучения;

- жизненный опыт;

- наличие сформированной субъективности по отношению к обучению и будущей профессиональной деятельности.

К институциональным ресурсам можно отнести особенности и структуру образовательного учреждения, содержание образования, используемые в обучении и воспитании технологии, организацию учебно-воспитательного процесса в нем, особенности управления образовательным учреждением, особенности педагогического коллектива, наличие в нем преподавателей, стремящихся к профессиональному развитию.

Социально-педагогическое обеспечение предполагает использование в образовательном процессе не только личностных и институциональных ресурсов, но и ресурсов среды. А.И. Тимонин считает, что необходимо выделение специфических субкультурных ресурсов общности и ресурсов социальной среды, окружающей образовательное учреждение.

К группе субкультурных ресурсов общности в их подходе отнесены: специфический набор ценностных ориентации, норм поведения, взаимодействия и взаимоотношений ее носителей, а также статусную структуру; набор предпочитаемых источников информации; определенные увлечения, способы свободного времяпрепровождения; специфические знаки и символы, присущие общности.

Последнюю группу ресурсов авторы условно обозначили как ресурсы социальной среды, отнеся к ним не только наличие материальных объектов, других образовательных, социальных учреждений, промышленных предприятий, учреждений культуры, общественных организаций и политических движений, административных органов, сколько взаимодействие с ними участников образовательного процесса.

Взаимодействие субъектов образовательного процесса с объектами социальной среды включает организацию, согласование их взаимообусловленных действий, направленных на достижение общих целей, эффективную реализацию специфических воспитательных возможностей каждого.

Психолого-педагогическое обеспечение достаточно подробно изучено B.C. Торохтий. Автор отмечает, что этот аспект широко представлен в специальной литературе, посвященной профессиональной деятельности. Он считает, что в последнее десятилетие целый ряд педагогов и психологов исследуют проблему обеспечения профессиональной деятельности как некую совокупность нескольких «отождествлений». В разных вариациях, при этом акцентируя внимание на психологическом обеспечении деятельности - П.Р. Агутов и Е.А. Климов (1984), Т.Б. Остроменская (1990), А.И. Прохоров (1985), В.Т. Юсов (1985), О.И.Жданов (1995) и другие; на инженерно-психологическом обеспечении - Ю.Л. Трофимов (1989), С.Ю. Решетина (1987), С.В. Сергеев (1987); на информационном обеспечении – Н.А. Ярмош (1975); на программно-методическом обеспечении Е.Л. Жарикова (1996); на экономическом обеспечении - А.Н. Дмух (1994) и другие; на социальном обеспечении - Э.Г. Кузнецова (1971), А.И. Антонов (1987); на педагогическом обеспечении - В.М. Федотов (1994), Г.А. Киновец (1989), В.Н. Гуляев (1988); на морально-психологическом обеспечении - М.И. Архипов (1994), Н.Ф. Феденко и Л.Ф. Железняк (1986), А.В. Черкасов (1994) и другие; на связи психологического обеспечения с информационным, организационным и другими видами обеспечения.

Психолого-педагогическое обеспечение, как проблема профессиональной деятельности, отмечается в той или иной интерпретации в ряде работ, но не имеет ясного концептуального толкования ни в теории, ни на практике. Его размытость вносит путаницу и в социальную работу с семьей.

Сегодня эта проблема имеет три проявления: номинацию; расширенное толкование; отождествление с какой-либо формой или направлением внедрения психолого-педагогических знаний в практику.

Психолого-педагогическое обеспечение как номинация (опредмечивание) проявляется в стремлении превратить динамическую, творческую природу любой деятельности в статические состояния, предметы, технологические операции и т.п. Оно предназначено по своей сути для получения более глубокой информации в интересах повышения эффективности изучаемого процесса.

В теории и практике имеет место расширенное толкование проблемы психолого-педагогического обеспечения деятельности. В таком случае преобладает теоретизация и сведение его сущности ко всему, что имеет отношение к личности и ее деятельности. В итоге прикладная сторона теряет свою значимость и утрачивается конкретность действий.

А.И. Прохоров утверждает, что психологическое обеспечение должно включать программы и методики по рациональному анализу и учету психологического фактора, которыми могли бы без специальной подготовки пользоваться специалисты, не имеющие специального психологического образования. Он обозначил подвиды обеспечения: психологическое, информационное, техническое, математическое, организационное, правовое, материально-финансовое. Психолог Т.Б. Остроменская в понятие психологическое обеспечение включает разработку психодиагностических методик, а ее целью «психологическую готовность специалиста». Ю.Л. Трофимов главное его содержание видит в «проектировании различного класса объектов» (социализация различных категорий населения), в психологической поддержке и в свою очередь выделяет подвиды обеспечения: методическое, информационное, программное, организационное и т.д. С.Ю. Решетина концентрируется на анализе деятельности и методиках оценки, средствах поддержки диалога; В.Т. Юсов отмечает психологический анализ, подготовку, профотбор и как средство реализации обеспечения деятельности - психологическую службу; Ю.Б. Подцерковский выделяет психологический анализ, прогнозирование, создание модели объекта деятельности; О.И. Жданов в систему обеспечения включает психологический отбор, психологическое обучение, психологическую поддержку и т.д.

Характерным для всех этих исследований является односторонний взгляд на проблему обеспечения профессиональной деятельности, чаще определяют психологическое (или его разновидности) обеспечение как систему мер.

Таким образом, имеющиеся разновидности обеспечения, как показывают данные контент-анализа, представляются ученым в виде упорядоченной, многофункциональной системы мер, действенных преимущественно в экстремальной для личности обстановке. Сущность системы и ее содержание всецело определяются характером обеспечивающей деятельности.

Существует и другой подход в рассмотрении психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности, как специфического вида деятельности.

Таким образом, анализ результатов научных поисков в области психологического обеспечения профессиональной деятельности позволяет выделить несколько подходов в рассмотрении искомой проблемы. Основными из них являются: системный, деятельностный и процессуальный (личностный). Каждый из них ценен по своему, однако представляет исследователю видение лишь отдельных сторон явления, а, следовательно, только часть присущих ему закономерностей функционирования.

Возникновение и развитие психолого-педагогического обеспечения, по мнению авторов, обусловлено рядом общих специфических закономерностей: его воспитательным воздействием; формированием и реализацией психолого-педагогических услуг.

Термин «педагогическое обеспечение», с позиции И.В. Протасовой, не получил широкого распространения в современной науке. Контент-анализ научной и справочной литературы позволяет автору определить его как принятие, снабжение, предоставление, ограждение, охранение (чего-либо), а также совокупность средств, методов и мероприятий, направленных на (что-либо).

Накопленный к началу девяностых годов исследовательский материал (М.Я. Гиро, Г.А. Киновец, Л.В. Коптяева, А.Р. Лопатин, Н.Л. Лысаков, Ю.Б.Подцерковский, А.И. Рябинин, А.А. Суслина, А.С. Торохтий, А.Н. Филиппова, Ю.А. Широбокова) позволяет также исследователю говорить о том, что педагогическое обеспечение может рассматриваться как специфический вид профессиональной деятельности, важнейшими составляющими которой являются две группы целей: непосредственные и опосредованные. Первые ориентированы на создание условий для формирования определенного опыта, повышения потенциала формирующего воздействия на личность ученика, его способности к позитивной социализации. Другие - предполагают восстановление, поддержание, стимулирование того, что формируется медленно в жизненном опыте человека.

Исходя из всего вышесказанного, педагогическое обеспечение процесса накопления социального опыта рассматривается И.В.Протасовой как совокупность а) ресурсов: внешних (финансовый, личностный, материальный и социальный капитал) и внутренних (личностно-ориентированное и дифференцированное обучение и воспитание, универсальность гимназического образования; гуманитарная направленность образования; эвристичность образовательной среды); б) условий (наличие культуроформирующего пространства; поэтапное включение родителей и семьи в жизнедеятельность гимназии и в жизнь ребенка; планирование жизнедеятельности гимназии как целевая функция управления); а также предполагает наличие следующих компонентов: а) образовательной среды, обогащенной многообразием видов деятельности, их преемственностью и возможностью для самореализации личности; б) взаимодействия участников образовательного процесса на основе: диалогичности общения, рефлексивной деятельности, партнерских отношений.

В ее интерпретации педагогическое обеспечение осуществляется в трех основных направлениях:

- Проблемно-ориентированный анализ;

- Система подготовки педагогов;

- Мониторинг успешности накопления гимназистами социального опыта.

Солидаризируясь по смыслам с последней точкой зрения, мы под педагогическим обеспечением будем понимать специфический вид педагогической деятельности по реализации потенциалов окружающей школьника внутренней (содержание образования, система воспитательной работы, муниципальная образовательная сеть) и внешней (социальные партнеры, родители) среды, его личностных ресурсов, по целесообразному использованию возникающих и складывающихся ситуаций школьной жизни для успешного решения поставленных воспитательных задач. В частности, педагогическое обеспечение процесса социального самоопределения в данном случае подразумевает, во-первых, двунаправленную деятельность, которая в поле зрения имеет, с одной стороны, сельских подростков, с другой - взрослых, работающих с ними; во-вторых, предполагает такую организацию жизнедеятельности коллектива образовательного учреждения, при которой осуществляется диагностирование, строится на основе специальных программ, посредством взаимодействия в разных формах и разными методами всех участников образовательного процесса.

Содержание и характер педагогического обеспечения определяется теми трудностями, которые имеются в самом процессе социального самоопределения. Со стороны школьников они находят свое выражение, как показывают результаты нашего исследования, в затруднениях в понимании требуемых действий; в непонимании поставленных задач; в дискомфорте от самой ситуации выбора; в потере смысла предлагаемой деятельности; в отсутствии перспектив; в неадекватной оценке выбираемого способа действия; занижение или занижение самооценки; недостаточности знаний о себе, о других.

У педагогов трудности рождены недостатком знаний о школьниках, самом процессе самоопределения, снижении значимости социальных мотивов деятельности, стремлении уйти в сторону от требуемой деятельности из-за отсутствия соответствующих умений и навыков (диагностики, прогнозирования, рефлексии и т.п.).

Этот анализ помог нам сформулировать предположение о том, что социальное самоопределение сельских школьников на этапе предпрофильной подготовки будет эффективным, если педагогическое обеспечение включает:

- совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных элективных курсов, внеклассных воспитательных мероприятий, содержания социальной практики и профессиональных проб в образовательном пространстве школы, базирующихся на принципах дифференциации, индивидуализации, комплексной диагностики профессиональных интересов и социальных ценностей сельских подростков;

- программу повышения профессионального мастерства педагогов, классных руководителей, построенную на практико-ориентированном подходе;

- систему работы с родителями и систему социального партнерства в рамках населенного пункта, района, региона.

 

АВТОР: Шереметова Г.П.