Сущность профессионально-педагогической направленности личности

Направленность личности проявляет себя в различных сферах человеческой деятельности. В связи с целями нашего исследования интерес представляют особенности профессиональной направленности, которая возникает на определенном этапе развития личности и становится интегральным личностным новообразованием. Оно, с одной стороны, формируется в результате многомерного социально-нравственного, профессионального, личностного самоопределения, а с другой - само обусловливает и самоопределение, и деятельность.

Профессиональная направленность проявляется в сферах разных профессий и в зависимости от их особенностей имеет соответствующие объектно-предметные характеристики. Е.А. Климовым была разработана схема таких характеристик, согласно которой объектом педагогической профессии является человек, а предметом - деятельность, направленная на его развитие, воспитание и обучение. Таким образом, педагогическая направленность, являясь разновидностью профессиональной направленности, отличается от других ее видов своим объектно-предметным содержанием.

Отечественные исследования по проблемам педагогической направленности касаются определения ее сущности и структуры, изучения особенностей происхождения, этапов и условий ее становления, а также содержат анализ состояния и средств формирования.

Теоретический анализ литературы позволяет в определении сущности и структуры педагогической направленности выделить три подхода: 1) эмоционально-ценностное отношение к профессии педагога, склонность к тем видам деятельности, которые воплощают специфику данной профессии (С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина, Я.А. Коломинский, Г.А. Томилова и др.); 2) профессионально значимые качества личности педагога (А.А. Бодалев, Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); 3) рефлексивное управление развитием обучающихся (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.В. Фастовец и др.).

В рамках первого подхода все исследования группируются в основном вокруг теории отношений. Так, Б.И. Додонов трактует направленность как систему активных отношений, задающих соответствующую содержанию структуру ценностей личности и побуждающих индивида к их утверждению. Н.В. Кузьмина определяет сущность педагогической направленности как интерес и любовь к педагогической профессии, осознание трудностей в работе педагога, потребность в педагогической деятельности, стремление овладеть основами педагогического мастерства.

В других исследованиях педагогическая направленность рассматривается либо как положительное отношение к педагогической деятельности (В.Н. Голубева, А.А. Деркач, Т.В. Дмитренко и др.), либо как склонность и готовность заниматься ею (Л.Б. Спирин, М.А. Степинский, Г.А. Томилова М.Л. Фрумкин и др.). Ряд авторов отождествляют сущность педагогической направленности с ведущим мотивом или доминирующим интересом (Б.М. Ассадулин, Ю.Л. Воробьев, С.А. Зимичева, Е.М. Никиреев Г.А. Томилова и др.).

Особо следует выделить исследования, посвященные структуре педагогической направленности. К примеру, Л.М. Ахмедзянова, понимая под сущностью педагогической направленности педагогическое призвание, включает в ее структуру следующие компоненты: неосознанное влечение к педагогической деятельности; осознание ее объекта и содержания; склонность к педагогической деятельности и стремление заниматься ею. Наибольшую эффективность педагогической деятельности автор связывает с потребностью в избранной профессии.

В рамках второго подхода сущность педагогической направленности определяется через профессионально значимые свойства и качества личности педагога. Так, Н.Д. Левитов характеризует педагогическую направленность как свойство личности (некоторое общее психическое состояние), которое занимает важное место в структуре характера и выступает в качестве индивидуального и типического своеобразия индивида. Аналогичную точку зрения высказывает и Ф.Н. Гоноболин, который в структуре личности педагога выделяет педагогические способности и общие личностные свойства, называя их направленностью. К последней он относит ценности учителя, его целенаправленность и принципиальность.

В.А. Сластенин в профессионально-педагогическую направленность включает: интерес и любовь к ребенку как отражение потребности в педагогической деятельности; психолого-педагогическую зоркость и наблюдательность (прогностические способности); педагогический такт; организаторские способности; требовательность, настойчивость, целеустремленность, общительность, справедливость, сдержанность, самооценку; профессиональную работоспособность.

А.И. Щербаков связывает понимание сущности педагогической направленности с комплексом профессионально значимых качеств учителя (общегражданских, нравственно-педагогических, социально-перцептивных, индивидуально-психологических), а также умений и навыков. По мнению автора, профессионально-педагогическая направленность коррелирует с индивидуально-психологическими качествами личности, к которым он относит высокие познавательные интересы, любовь к детям и потребность в работе с ними, адекватность восприятия ребенка и внимательность к нему, прогнозирование формирующейся личности, определение условий и выбор средств ее всестороннего развития и др.

В русле третьего подхода Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская рассматривают педагогическую деятельность как метадеятельность. Основную задачу педагога они видят в организации такой деятельности обучающихся, в процессе и в результате которой происходило бы развитие их нравственных убеждений, системы знаний и познавательных способностей, а также практических умений и навыков.

Развивая эти взгляды, И.В. Фастовец на основе профессиональных мотивов и педагогической рефлексии выделяет несколько типов профессионально-педагогической направленности: деловую направленность (мотивы раскрытия содержания учебного предмета), гуманистическую направленность (мотивы общения) и индивидуалистическую направленность (мотивы совершенствования). Особое внимание автором уделено исследованию гуманистической направленности педагога, а в иерархии мотивов на первое место поставлены мотивы, направленные на предметную сторону педагогической профессии.

Анализ зарубежных источников показывает, что многие западные ученые рассматривают профессиональную направленность как сложный процесс, неотделимый от развития личности на самых ранних ее этапах. Так, сторонники структурной теории «стадий жизни» (С. Аксельрадс, Е. Гинзберг, В. Гинзбург, И. Херма и др.) делают вывод, что процесс становления личности распадается на «стадии», каждая из которых отличается своими особенностями и имеет значение в последующем профессиональном самоопределении.

А. Маслоу определяет профессиональную направленность через интересы, установки и ценности личности, тесно связанные с профессиональной деятельностью. Ф. Генцберг, ориентируясь на сформулированные А. Маслоу положения, в структуре профессиональной направленности выделил две основные группы факторов: факторы «сохранения», действие которых сопоставимо с потребностью в безопасности и направлено на избегание страданий, неудобств, дискомфорта, и факторы «мотиваторы», действие которых сопоставимо с потребностью в самореализации и направлено на достижение целей в рамках профессиональной деятельности. Для нашего исследования важным представляется вывод ученого о том, что преобладание в структуре профессиональной направленности факторов первой группы обусловливает пассивную, а не консервативную профессиональную позицию. Наоборот, преобладание факторов второй группы обусловливает активную, творческую позицию, что оказывает существенное влияние на эффективность профессиональной деятельности.

В зарубежных исследованиях нашли отражение и три подхода в понимании сущности и структуры педагогической деятельности: бихевиористический, когнитивный и гуманистический. В бихевиористически ориентированных работах (Л. Амерсон, 3. Бропли, Н. Гайг, К. Эвертсон и др.) направленность педагога понимается как «совокупность качеств, которые коррелируют с показателями эффективности педагогической деятельности». По утверждению Л.М. Митиной, исследования в рамках этого подхода можно подразделить на теоретические и эмпирические. Как отмечает автор, в первых из них конструировалась модель эффективного педагога, подбирались тесты, с помощью которых можно контролировать его формирование. Как правило, бихевиористически ориентированные исследования были направлены лишь на выявление внешних характеристик поведения педагога и на измерение достижений обучающихся. Таким образом, учитывались только линейные связи. Попыток построить какую-либо иерархизированную систему направленности педагога в рамках этого подхода не предпринималось.

В рамках эмпирического подхода (В. Биддле, М. Дункин, Д. Медлей и др.) изучались качества лучших учителей, и на основе этих данных создавалась концепция эффективного педагога и системы его подготовки. При этом показатели эффективности педагога основывались на изменениях в достижениях учащихся, которые измерялись с помощью стандартизованных тестов.

Анализ исследований педагогической направленности, проведенных в контексте когнитивизма, позволил выделить несколько направлений. Одно из них включало процесс планирования, в понимании которого наметились два пути:

- взгляд на планирование как на набор психических процессов, в ходе протекания которых человек представляет будущее, подбирает средства для достижения задуманного и создает общую схему своих действий;

- феноменологический путь, в котором планирование определяется через отчеты педагогов.

Сущность другого направления заключалась в построении модели, которая открывала бы взаимосвязь между планированием педагога и его последующими действиями в реальной практике. Такая модель позволяла анализировать «пошаговый» ход принятия решений от наблюдения и оценки поведения обучающихся до применения конкретных приемов воздействия на них. Достоинством когнитивного подхода является стремление к анализу явлений в динамике и взаимосвязи. К недостаткам его следует отнести односторонность, стремление свести сложную и многоаспектную деятельность педагога к ее отдельным компонентам.

Особый интерес для нас представляют исследования педагогической направленности в русле гуманистической психологии (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Направленность личности понимается здесь как стремление к самоактуализации. К. Роджерс, например, рассматривает проблему ценностей педагога как конституирующее образование его личности, совпадающее в этом смысле с педагогической направленностью. Он приходит к следующим выводам: общие для людей ценностные устремления гуманистичны по своей природе и заключаются в совершенствовании развития самого человека; система позитивных ценностей лежит не вне обучающегося, а заключена в нем самом. Поэтому педагог, по мнению К. Роджерса, не может задать, а может лишь создать условия для их проявления.

Среди зарубежных исследований имеются работы, в которых направленность личности рассматривается, с одной стороны, как система ценностей, характеризующих личность, а с другой - определяющих «выбор типов, средств и целей поведения» человека (К. Клакхон, С. Инглехарт, М. Рокич, Б. Шледер и др.). При этом обращают на себя внимание два подхода к типологизации ценностей. В первом случае ценности подразделяются на материальные (воплощенные в конкретных предметах и явлениях действительности) и постматериальные (воплощенные во взаимоотношениях человека и окружающей среды - природы и других людей). Вторая типология ценностей подразделена на группы по признаку отношения к различным сферам человеческой жизни:

- ценности межличностных отношений («я - ты», «мы - вы»);

- ценности в области «человек-природа» («я - оно», «мы - оно»);

- ценности, направленные на собственное «я» («я - я», «я - мы»);

- ценности, направленные на высшие смысловые инстанции и смысловое содержание («я - мы - сверх я - сверх мы»).

Вместе с тем, как уже отмечалось нами, в отечественных исследованиях понятия «ценностные ориентации» и «направленные мотивы» не отождествляются. Система ценностей - это выраженная в идеальной форме стратегия поведения, тогда как мотив - его тактика. К примеру, В.А. Ядов отмечает, что «мотивы существенно отличаются от ценностных ориентации... Мотивы неустойчивы, ситуативны, с трудом объединяются в систему и с трудом интерпретируются как признаки ценностных ориентации».

Ю.М. Забродин и Б.А. Сосновский в своих публикациях поднимают вопрос о соотношении понятий «мотив» и «смысл». Авторы считают, что сугубо деятельностная трактовка направленности является очевидным упрощением этой важнейшей категории. Она фактически обращает мотив в образование объективное, но отнюдь не личностное, не субъектное. Главными психологическими функциями мотива, по их мнению, являются: побуждение к деятельности; придание ей направленности; смыслообразование. По мнению авторов, психологическая сущность проблемы человеческой мотивации заключается не столько в том, что необходимо (потребно) субъекту, и не только в том, что и как делается для достижения первого, сколько, зачем необходимо человеку все ранее названное, во имя чего так или иначе срабатывают и побуждение, и направление деятельности, равно как и многие другие мотивационные явления, которые структурированы в целостной мотивационно-смысловой сфере направленности человека.

По мнению В.А. Ядова, «знание о ценностной системе -неплохой показатель для прогноза общей направленности поведения как целеустремленного или же сравнительно нецелеустремленного, как хорошо или трудно поддающегося «оперативной» социальной регуляции (т.е. как относительно самостоятельного и относительно несамостоятельного).

В исследованиях, проведенных В.А. Ядовым, Г. Ольшанским, М.Х. Титмой и др., было установлено, что степень совпадения ценностных ориентации и реального поведения может колебаться, что ценностные ориентации не всегда становятся мотивами поведения.

По нашему мнению, недостаточная взаимосвязь системы ценностей и направленности личности свидетельствует о низком уровне ее самосознания, который не позволяет личности направить тактические средства на реализацию стратегии поведения, на высшие смысловые инстанции - обретение смысла жизни.

Итак, анализ отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме показал, что не существует единого понимания и тем более определения и общепринятой структуры педагогической направленности. Поэтому мы ориентируемся на определение понятия, данное Л.М. Митиной, которое она трактует в узком и широком смысле. В более узком смысле педагогическая направленность определяется автором как профессионально значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности педагога и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком - система ценностных ориентации, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности педагога, побуждающая его к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.

В концепции профессионального развития педагога, предложенной этим же автором, структура педагогической направленности представлена следующим образом:

- направленность на обучающегося, связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;

- направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

- направленность на предметную сторону профессии (содержание учебного предмета).

Психологическим условием развития педагогической направленности, по мнению Л.М. Митиной, является повышение уровня профессионального самосознания, т. е. осознание педагогом системы ценностей и мотивов, которые необходимо реализовать в своей деятельности, поведении, общении.

По ее мнению, низкий уровень самосознания обусловливает ситуативный тип поведения педагога, при котором преобладают материальные ценности, а мотивы функционируют единичным образом, они разнонаправлены, не создают системного качества - единой направленности мотивационных источников действий. Они еще не приняты педагогом, он в данном случае не выступает как субъект своей мотивации, а подчиняется общепринятым требованиям - ориентацией на предметную сторону профессии. Это и определяет его пассивную, несамостоятельную, адаптивную профессиональную позицию. Высокий уровень самосознания обусловливает личностный тип поведения, когда педагог осознанно относится к своим внутренним и внешним побуждениям, принимает и отвергает их уже в качестве собственно мотивов поведения и деятельности, соотносит и согласует их с ценностями высшего порядка: духовными, нравственными, смысло-жизненными. Это и определяет активную, самостоятельную, творческую, профессионально-педагогическую позицию.

Учитывая основные сферы педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина выделяет три взаимосвязанных вида направленности личности педагога социально-нравственную, истинно-педагогическую и познавательную.

В нашем представлении социально-нравственная направленность личности педагога находит свое выражение в системе сложившихся взглядов, отношений к социально-нравственным нормам общества, среди которых ведущее место занимают гуманистические.

Наиболее фундаментальной характеристикой социально-нравственной направленности педагога является его убежденность, ибо, по словам К.Д. Ушинского, «всякая программа, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности». Убежденность педагога мы рассматриваем как основу его социальной активности.

В структуре личности педагога особая роль принадлежит истинно-педагогической направленности, которая, по справедливому замечанию Н.В. Кузьминой, является действенной силой, формирующей основные профессионально-ценностные качества педагога: интерес к педагогической профессии; склонность к ней; намерение заниматься педагогической деятельностью. Основой истинно-педагогической направленности является интерес к профессии, проявляющийся в положительном эмоциональном отношении к педагогической деятельности в целом, в стремлении овладеть ею. Выраженным показателем истинно-педагогической направленности являются склонности и намерения, связанные с потребностью индивида в достижении поставленных целей в области избранной профессиональной деятельности, стремлении совершенствовать знания, умения, навыки, связанные с ней.

Сложившиеся интересы и склонности со временем синтезируются в так называемом педагогическом призвании, которое формируется путем накопления будущим педагогом теоретического и практического опыта и осознания собственных возможностей. Педагогическое призвание проявляется в таких качествах, как любовь к детям, психолого-педагогическая зоркость, педагогический такт, справедливость, требовательность, выдержка, педагогический долг, ответственность, потребность развивать потенциальные возможности и способности учащихся.

Основу познавательной направленности личности педагога составляют духовные интересы и потребности. К ним мы относим потребность в общих и профессиональных знаниях и признание их самоценности, потребность в непрерывном получении новых знаний и передаче их воспитуемым, потребность в интенсивной поисковой деятельности. Особое место в познавательной направленности личности педагога занимает потребность в самопознании и оценивании себя и собственной деятельности. Наконец, логическим завершением и конечной целью развития познавательной направленности личности педагога является потребность в самораскрытии и самореализации, которая, согласно исследованиям гуманистических психологов (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сартр, Э. Фромм и др.), является основной потребностью человеческой жизни вообще, сутью индивидуального бытия человека.

АВТОР: Ерин В.В.