19.02.2012 2430

Лингвокультурологическое мышление как новая область знания

 

Важнейшей задачей современного аксиологического подхода к педагогической ориентации как средства развития лингвокультурологической подготовленности старшеклассников является овладение ключевыми профессиональными компетенциями. Анализ имеющихся и проектируемых ключевых компетенций позволяет определить индивидуальные образовательные стратегии, выбрать адекватные технологии обучения, определить механизмы внутреннего и внешнего оценивания как учащегося, так и педагога. Образовательным результатом при таком подходе выступает комплекс ключевых компетенций, отражающих личностно-профессиональное развитие.

М.С. Каган считает, что при характеристике ключевых компетенций важным является учет пяти основных потенциалов, которыми должна владеть личность. Это познавательный, морально-нравственный, творческий, коммуникативный и эстетический потенциалы, задающие направленность процессу развития личности.

Как показал дефиниционный анализ О.Е. Ломакиной, «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и, на взгляд ученого, обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как «компетентность» - семантически первичная категория и представляет их интериоризированную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий знаниевый «багаж» человека.

Однако термин «педагогическая ориентация» давно используется в лингвистике и методике преподавания иностранного языка. Он был введен Н. Хомским в 1965 г., точнее, возвращен в понятийный аппарат лингвистики, так как еще раньше встречался в работах В. Гумбольдта и других языковедов в связи с исследованием проблем генеративной грамматики. Сначала этот термин обозначал способность, необходимую для выполнения преимущественно языковой деятельности в родном языке. Поэтому неслучайно лингвисты чаще говорят о соответствующей ориентации, принадлежащей языковой личности, психологи ведут речь о педагогической ориентации как о психологическом новообразовании личности.

Термин «языковая личность» широко используется в лингвистической и психолого-педагогической литературе и означает «человека как носителя языка, порождающего и воспринимающего речь, обладающего «языковой компетенцией», носителя общепринятой языковой нормы, который стремится к ее сохранению и постоянно воздействуюет на нее, проявляя креативные способности».

В своей статье «Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций» М.К. Кабардов и Е.В. Арцишевская под ориентацией подразумевают «характеристики профессионального поведения, доминирующую форму активности личности, сформированность соответствующих навыков и умений, степень владения, например, языком и речью».

Позиционирование и структуризация предметной области теории и практики коммуникации как самостоятельной научной и прикладной дисциплины в той или иной мере проведены в зарубежной исследовательской и образовательной практике, так как эта дисциплина имеет давнюю историю развития в США и других западных странах в виде обязательных спецкурсов для различных специалистов. Например, число выпускников, заканчивающих университеты по специальности «Коммуникация», с середины 1970-х годов увеличилось в три раза, достигнув в среднем 60 тыс. человек, получающих степень В.А., 6 тыс. - степень М.А. ежегодно, начиная с середины 1990-х годов.

Такой рост специалистов в данной области вызван запросами нового рынка труда, требующего в том числе не только базовых знаний по коммуникации, но и умений и навыков продуктивного использования информационных ресурсов, постоянного совершенствования в области ИКТ. Согласно данным Министерства труда США, из 54 специальностей, которые будут переживать бурный рост в период между 2000 и 2005 гг., только восемь не будут требовать знанияинформационно-коммуникационных технологий (ИКТ). По данным ЮНЕСКО, более половины населения наиболее развитых стран принимают непосредственное участие в процессах производства и распространения информации.

В отечественном образовательном и научном сообществе интенсивное обсуждение теоретических оснований дисциплины и формирование практического приложения коммуникативного знания в образовании начались в начале 1990-х годов. Так, библиотечный указатель за 1991-2001 гг. включает 3400 наименований публикаций по различным коммуникативным аспектам. На сегодняшний день в основном разработаны специализации или отдельные курсы по межкультурной, политической, социальной, массовой коммуникации, РК, или связям с общественностью, для специалистов в лингвистике, социологии, журналистике, а также реализованы некоторые приложения в социальной сфере.

Отметим, что до этого периода исследования в области коммуникаций имели место в информатике, журналистике, лингвистике, психологии, театральном искусстве, а некоторое коммуникативное обучение проводилось на соответствующих факультетах университетов (прикладная математика, журналистика, филология, психология). Так, по результатам исследований середины 1990-х годов, российские преподаватели до недавнего времени не были знакомы с западной системой коммуникативного образования. Из 2200 респондентов только 12% были осведомлены о существовании коммуникативных кафедр в России, 7% изучали курсы, включающие обучение коммуникативным навыкам. Отмечено, что, хотя большинство респондентов не были знакомы с коммуникативными курсами и программами, они высказывали заинтересованность в продвижении этого направления в российском образовании.

В зарубежной практике на сегодняшний день утвердилось деление области коммуникации на семь разделов по коммуникативному контексту: внутриличностная, или автокоммуникация, межличностная, малая группа, организационная, публичная риторика, массовая, межкультурная. В дополнение могут быть внедрены и другие, в том числе актуальные для России, направления коммуникативных научных исследований и приложений к образованию, разработанные в той или иной степени отечественными научными школами: теория коммуникации; коммуникативные методы исследования; социальная коммуникация; массовая коммуникация и СМИ; политическая коммуникация; организационная, профессиональная, корпоративная или деловая коммуникация; связи с общественностью, или РК; семейная коммуникация; коммуникация в здравоохранении; риторика, речевая коммуникация, ораторское искусство, культура речи; убеждение и аргументация; конфликтология; культурная антропология, язык и коммуникация в контексте культуры; компьютерно-опосредованная коммуникация, компьютерная лингвистика; педагогическая коммуникация; невербальная коммуникация; семиотика; история коммуникации.

Отметим, что некоторые из междисциплинарных направлений, относительно далекие от проблем коммуникации, также включают в свои исследовательские программы вопросы, связанные со специфичными проблемами коммуникации, например социальная педагогика, регионоведение, экологический менеджмент.

Знаменательно, что в ряде ведущих российских вузов многие из названных научных направлений начинают обобщаться и интерпретироваться в преломлении для соответствующих самостоятельных дисциплин (чаще всего как региональный или вузовский компоненты программы подготовки специалиста). Так, Министерством образования Российской Федерации в специальности лингвистического цикла с 2000 г. введена новая специальность 620100 - «Лингвистика и межкультурная коммуникация», возможно получение квалификации: «лингвист-преподаватель», «лингвист переводчик», «лингвист-специалист по межкультурному общению». Во многих российских вузах в программы подготовки различных специалистов включены некоторые коммуникативные учебные курсы по аспектам межкультурной, массовой, социальной, политической коммуникации, связям с общественностью, например в Московском (МГУ), Санкт-Петербургском (СПбГУ), Воронежском (ВГУ), Ставропольском (СГУ) государственных университетах, Российском государственном гуманитарном университете (РГГУ), Санкт- Петербургском государственном электротехническом (ЛЭ-ТИ) и политехническом университетах., в Тверском (ТГУ), Московском (МГЛУ) и Пятигорском государственном (ПГЛУ) лингвистических университетах, Волгоградском (ВГПУ), Ростовском (РГПУ), Калужском (КГПУ) педагогических университетах на факультетах иностранных языков, филологии, журналистики, социологии, гуманитарном. Также открываются новые кафедры коммуникативной направленности, например на факультете истории, политологии и права РГГУ - кафедра социальных коммуникаций и технологий, на факультете романо-германской филологии ВГУ - кафедра теории перевода и межкультурной коммуникации, на факультете журналистики СПбГУ - кафедра теории коммуникации. Кроме того, создаются научные лаборатории, центры и институты по изучению различных аспектов коммуникации, например научно-исследовательская лаборатория коммуникативных проблем факультета иностранных языков ВГПУ, Межвузовский центр социологии коммуникации в СПбГУ, Независимый институт коммуникативистики (Москва).

Таким образом, можно ожидать, что с ростом престижа коммуникативных навыков возрастут и потребности в такого рода специалистах в структуре российского общества.

Несмотря на широту и разнообразие подходов к феномену коммуникации во всем мире, обучение коммуникативным дисциплинам осуществляется чаще всего по западному образцу. Собственный концептуальный подход к проблемам коммуникации в отечественном образовании научному и образовательному сообществу выработать еще предстоит, но ключевые позиции уже определились. Среди них можно назвать:

- понимание специалистами из различных областей необходимости исследований данной области и обучения коммуникативным навыкам в образовании;

- согласованность большинства воззрений отечественных специалистов и взглядов зарубежных коллег на данную предметную область;

- преемственность имеющихся коммуникативных компонент в содержании ранее разработанных дисциплин при формировании содержания новых и обновленных дисциплин;

- расширение рамок прикладных коммуникативных дисциплин за счет включения коммуникативных компонентов смежных дисциплин;

- ориентация на современные исследования и коммуникативную практику в данной области, в том числе с использованием ИКТ.

Исходя из этих представлений и имеющегося педагогического опыта, а также некоторых исследований зарубежной практики разработки программ по коммуникации можно предложить следующую структуру специализации в коммуникативной области для системы подготовки педагога: основы теории и практики коммуникации; коммуникативные методы исследований; педагогическая коммуникация; профессиональная (научная) коммуникация; организационная коммуникация в образовании; коммуникация в малых группах; межличностная и семейная коммуникация; речевая коммуникация и публичное выступление; культура речи, убеждение и аргументация в педагогике; язык и коммуникация в контексте культуры и межкультурного взаимодействия; невербальная коммуникация; педагогическая и научная компьютерно-опосредованная коммуникация; история коммуникации и коммуникативных подходов в образовании.

Часть дисциплин может быть предложена в качестве обязательных, часть - как дисциплины по выбору. Такой подход используется нами в обучении студентов филологического и экономического факультетов Институт управления, бизнеса и права.

Следующим шагом в процессе институализации коммуникативных дисциплин в системе образования России является разработка и утверждение в установленном порядке образовательного стандарта по специальности «Теория и практика коммуникации» и специализаций по прикладным аспектам коммуникации в рамках соответствующих социально-гуманитарных специальностей. Так, изучение основ теории и практики коммуникации, особенностей педагогической и профессиональной коммуникации в электронной среде должно подготовить будущих учителей к эффективному использованию возможностей ИКТ в обучении и профессиональном развитии.

Для продвижения в этом направлении следует создавать общественно-политический дискурс, наполнять научно-педагогические издания публикациями по коммуникативной тематике, проводить конференции, которые будут постепенно формировать в российском научном и образовательном сообществе представление о дисциплине. В процессе институализации нового направления, концептуализации предметной области, формированияновых методологических подходов к исследованию коммуникации и приложению коммуникативных знаний в образовании важную роль играют профессиональные организации, такие, как образованная в 1991 г. Российская ассоциация по связям с общественностью (РАСО), в 2000 г. - Российская коммуникативная ассоциация (РКА), с 2001 г. партнер Национальной коммуникативной ассоциации. Так, в 1996 г. в Москве при поддержке NCA, Международного центра по изучению социальных ценностей и МГУ был проведен коллоквиум, на котором особый интерес вызвали направления по связям с общественностью и рекламе. РКА совместно с МСА провела две международные конференции («Коммуникация -2002» и «Коммуникация - 2004»), летнюю школу «Коммуникация - 2003» в России («Коммуникация в действии», Ростов-на-Дону, 2003), проводит свои секции на ежегодных конференциях МСА в США. Основной задачей этих форумов является объединение профессиональных сил в лице отечественных и зарубежных специалистов и университетов вокруг названных проблем, а также диалог культур как обмен исследовательскими и образовательными наработками в области коммуникации между учеными России, ближнего зарубежья и Запада. Традиционно на этих форумах, являющихся неформальной научной коммуникацией, обсуждаются следующие проблемы:

- теоретические - концептуализация предметной области коммуникации как новой области знания;

- социально-образовательные - становление и развитие коммуникативных дисциплин в России и введение коммуникативных программ в российских вузах, процесс глобализации коммуникативного образования и участие России в этом процессе, трансформирование культурно-идеологических ценностей при использовании и адаптации американских коммуникативных учебников и программ в вузах России;

- педагогические - разработка и реализация вузовских коммуникативных программ, анализ опыта проведения совместных курсов российскими и зарубежными вузами;

- исследовательские - результаты эмпирических коммуникативных исследований, проводимых в России или на российском материале.

Результаты этих обсуждений опубликованы в сборниках РКА материалах конференций. Многие исследования представлены в материалах конференций коммуникативной направленности, таких как «Методы современной коммуникации: проблемы теории и социальной практики» (МГЛУ), «Новые информационно-коммуникационные технологии в социально-гуманитарных науках и образовании: современное состояние, проблемы и перспективы развития», «Информация - коммуникация - общество» (ЛЭТИ), «РК-технологии в информационном обществе», в специальных тематических сборниках, таких, как «Учебная компьютерно-опосредованная коммуникация: теория, практика и перспективы развития», «Педагогическая и профессиональная коммуникация в электронной среде: теория, практика и перспективы развития», «Актуальные проблемы теории коммуникации».

В заключение отметим, что, ввиду отсутствия репрезентативного количества специалистов в области коммуникации (массовый выпуск специалистов по межкультурной коммуникации и связям с общественностью состоится в ближайшие годы, данное направление представляют специалисты традиционных лингвистических, педагогических, психологических, социологических, технических, экономических, филологических, журналистских и философских научных школ, позиционирующих себя в коммуникативном направлении.

Несмотря на длительную историю формирования данной научной области и на многообразие используемых теоретических подходов, следует признать, что собственная методология исследований коммуникации находится в стадии формирования. Как было отмечено, отличительной чертой коммуникативных исследований является интеграция различных научных подходов к рассматриваемым коммуникативным проблемам и процессам. Так, С. Литлджон представил обзор коммуникативных подходов и выявил вклад в теорию коммуникации таких дисциплин, как математика и техника, литература, социология и психология. В антологии теории коммуникации Бадда и Рубена представлены двадцать четыре дисциплины в алфавитном порядке (английский алфавит), которые внесли вклад в исследование коммуникации, - от антропологии до зоологии.

Традиционно исследовательские методы разделяют на общенаучные (например, наблюдение, эксперимент для сбора эмпирических данных, их анализ) и частнонаучные, или конкретно-научные (анализ продуктов коммуникации, опрос, тестирование), иногда выделяют также другие методы, например, метанаучные (моделирование, системный подход, сравнение). Для нашего исследования мы актуализируем некоторые из прикладных методов, релевантных поставленным задачам исследования, каковыми, по нашему мнению, являются технический (технологический), информационный, педагогический, психологический, лингвистический, социальный и философский. Причем ни один из методов в отдельности не может претендовать на статус единственно верного и всеобъемлющего, так как с помощью одного какого-либо подхода нельзя исследовать такой многомерный феномен, как коммуникация. Вероятнее реализовать потенциал коммуникативного исследования на основе идей конгруэнтности (совпадения знаний по изучаемому явлению, путей его исследования).

Так, в российском научном сообществе коммуникативные исследования чаще всего связываются с изучением речевой деятельности (лингвистика, филология). Но одно из существенных различий в их методологических подходах, как отмечено В.Б. Касевичем, Р. Крэйгом, состоит в том, что лингвистика не задается вопросом об адекватности речевых моделей естественному прототипу, о связи с практическими метадискурсом повседневной жизни, а теория коммуникации кладет в свое основание моделирование динамических связей в обществе, между людьми. Также, по мнению авторов, не могут претендовать на исчерпывающий анализ проблематики многолетние психологические исследования и эпизодические наблюдения специфики психического развития в условиях применения компьютеров и компьютерных сетей, проводившиеся международной группой психологов (М. Коул. Калифорнийский университет, Сан-Диего, США: А.Е. Войскунский, МГУ, Россия), так как подобные исследования существенно ограниченны ввиду не достаточного количества пользователей той или иной категории. Поэтому мы будем описывать педагогическую коммуникацию с позиций наблюдателей из разных научных областей, исходя из идеи дополнительности Н. Бора, согласно которой «нет антагонистических противоречий, описания разных наблюдателей дополняют друг друга», а также понимания междисципли-нарности Г. Бергера как установки на взаимодействие между дисциплинами, стремления к объединению, интеграции дисциплинарных методов, представлений, идей и теорий.

Таким образом, междисциплинарные, межпредметные связи в теории и практике коммуникации аналогичны связям между научными знаниями, являются одной из методологических новаций современного периода развития науки и обусловлены следующими факторами:

- изучение одного и того же объекта - коммуникации между людьми;

- методы одной науки используются при изучении присущих им объектов;

- разные науки используют одну и ту же теорию для изучения разных объектов.

Прежде всего отметим, что основными предметными областями, которые опираются на технический подход в исследовании проблем коммуникации, являются компьютерные и технические науки, информатика, а более узким направлением - человеко-компьютерное взаимодействие. Специфика технического подхода состоит в использовании объективных (количественных) методов, исследовании проблем технического и программного обеспечения для осуществления коммуникации между людьми. Различают две модели взаимодействия между человеком и компьютером: человек - компьютер и человек - компьютер - человек, существенно различающиеся по техническим и программным решениям. Отметим, что в зарубежной практике коммуникативные проблемы технического плана рассматриваются в рамках такой дисциплины, как техническая коммуникация, в прагматическом ракурсе коммуникативных навыков.

Сущность информационного подхода заключается в том, что при исследовании процесса коммуникации в электронной среде в первую очередь рассматриваются информационные аспекты. В основном, это процессы ввода, сохранения, обработки, вывода и передачи информации (сообщений) от источника к получателю, рассматриваемые в единстве синтаксических, семантических и прагматических подходов к измерению и представлению информации. Этот подход используется специалистами многих областей, на нем основано большинство исследований процессов информатизации образования.

Педагогический подход опирается на исследование совокупности пяти взаимосвязанных компонентов - цели, содержания, методов, средств и форм обучения, которые изучаются в приложении к педагогическому процессу в электронной среде. Достаточно хорошо разработана теория обучения на основе использования компьютерных, информационных технологий (педагогические, образовательные технологии, технологии обучения), которые динамично развиваются сегодня ввиду прогресса ИКТ в обучении, активизации процессов информатизации и интернетизации образования. Благодаря этим исследованиям вопрос пятилетней давности - нужны ли ИКТ в обучении - решен положительно, во главе угла стоят другие вопросы: как организовать всеобщее обучение участников образовательной электронной среды - от административных работников до студентов, каковы эффективные дидактические решения в содержании, методах и организационных формах обучения. В то же время педагогическая коммуникация (также определяемая как профессионально-педагогическое общение, учебно-педагогическое сотрудничество, взаимодействие и общение).

Сущность психологического подхода составляет определение успешности и эффективности взаимодействия в электронной среде, формирования психологической культуры, которая включает взаимопонимание, адекватное поведение и саморегулирование психического состояния пользователей в виртуальной среде коммуникации. Различие в подходах психологии и педагогики подчеркивал СЛ. Рубинштейн: «То, что для одной из этих наук является предметом, то для другой выступает как условие». Так, по мнению психолога В.Н. Дружинина, в коммуникативном процессе наблюдается соотношение двух активных субъектов, обмен информацией между которыми предполагает взаимодействие мыслей, чувств и поведения партнеров, причем для успешного обмена они должны обладать единой или сходной системой кодификации/декодификации сообщений. Этот поведенческий подход к коммуникации, характерный для бихевиоризма, используемый с 50-60-х годов прошлого века специалистами в области общей и социальной психологии, нашел отражение в упоминавшейся ментальной модели.

Лидер психологии общения А.А. Леонтьев определил ее следующим образом: «Психология общения - это раздел общей психологии, предметом которого является психологическая специфика процессов общения, рассматриваемых под углом зрения взаимоотношений личности и общества». В центр человеческого общения Леонтьев ставит речевую деятельность, поэтому в психологии общения центральное место отводится психолингвистике. СЛ. Рубинштейн выделяет в общении три функции: 1) коммуникацию; 2) экспрессивную (выразительную); 3) воздейственную (побудительную). По-видимому, эти три функции интерпретируются психологами и педагогами последующих поколений как коммуникативная, перцептивная, интерактивная. Результаты эмпирических психологических методов исследований (b-данные как проявления жизни, 0-данные, полученные с помощью опросников и других методов самооценки, Т-данные, полученные из результатов тестирования) оказывают существенное влияние на понимание коммуникативных проблем электронной среды.

Лингвистический подход связан с рассмотрением коммуникации как языкового общения, речевой деятельности, которая представляет собой систему действий «по порождению и восприятию речи, в рамках которой (деятельности) осуществляется обмен информацией». Лингвистический подход заключается в изучении знаковых средств устной (и письменной) коммуникации, преимущественно вербальных. Например, функциональная модель P.O. Якобсона (адресант, адресат, код, контакт, сообщение, контекст) применяется для анализа языка в целом и отдельных его единиц, производства речи и текста. В инженерии знаний в лингвистическом аспекте общения инженера по знаниям и эксперта выделяют проблемы общего языкового кода, понятийной структуры, тезауруса. Невербальные знаки (выражение лица, кинесика, проксемика, артефакты, гептика, хронемика, вокативные характеристики голоса, молчание, зрительный контакт, запах и пр.) являются объектом изучения паралингвистики.

Исследователями коммуникации берутся на вооружение такие качественные методы лингвистики, как обзоры, эксперименты, интервью, текстовый анализ, и другие методы, методы риторики и семиотики, изучающей коммуникацию как обмен знаками (примерами знаков являются естественные и искусственные языки, в том числе программирования), методы тер-минографии. По мнению В.Б. Касевича, в теории коммуникации следует также использовать лингвистические методы, применяемые в типологии речи (Холодович, 1967), концепции так называемого языкового существования (Конрад, 1959) и теории диалога, начиная с пионерских работ Л. П. Якубинского, теории текста, особенно ее семантические аспекты, теории речевых актов и многое другое. Понятно, что Интернет как особая коммуникативная среда с возможностями реализации языка, ранее не существовавшими, привлекает филологов и лингвистов. Лингвистические подходы интенсивно развиваются в области межкультурной (и массовой коммуникации, а также востребованы в исследованиях человеко-компьютерного взаимодействия.

Специфика социального подхода в ориентировании исследований на социальные аспекты процесса коммуникации, где каждый участник является субъектом коммуникации в качестве получателя и отправителя сообщения в группах, классах, стратах, разнообразных межгрупповых контактах. Суть современного социального подхода составляет отслеживание характеристик становления и развития информационного общества, новых преимуществ социальной коммуникации и проблем обеспечения информационной свободы и безопасности, демократии и гражданской ответственности. Методы исследования здесь количественные и качественны: как социологические опросы, анкетирование, эксперименты, социальный мониторинг, прогнозирование развития (например, проведение сетевых опросов, данные организаций, специализирующихся на статистической информации о развитии компьютерных сетей).

Отметим также философский подход к исследованию проблем коммуникации как общенаучный, на основе которого осуществляется синтез различных частнонаучных аспектов, а также некоторые частнонаучные методы, такие, как гносеологические, герменевтические и логические (металогические) методы (индукция, дедукция), для исследования характеристик коммуникативного процесса. Использование философских подхода и методов преследует цель осмысления вопросов, рассматриваемых в частных науках например, исследования по прагматическому речевому акту и процедуре интерпретации адресатом и содействия приращению нового знания в области педагогической коммуникации в электронной среде.

Таким образом, можно предположить, что методологический аппарат педагогической коммуникации по своему составу и мощности будет развиваться ввиду появления новых исследовательских образовательных задач и расширения педагогической практики коммуникации в электронной среде. С другой стороны, разработки методологии исследования реальных коммуникативных связей в рамках педагогической коммуникации приведут к повышению научной и прикладной значимости данного направления в целом.

Отметим еще один распространенный в зарубежных исследованиях подход к рассмотрению компьютерно-опосредованной коммуникации - в рамках других видов коммуникативных исследований (межличностной, групповой - малых и больших групп, массовой, межкультурной, профессиональной коммуникации). Так, массовая коммуникация по определению являет собой «процесс распространения информации (знаний, духовных ценностей, моральных и правовых норм и т.п.) с помощью технических средств (печать, радио, кинематограф, телевидение) на численно большие, рассредоточенные аудитории. Поэтому среди современных средств массовой информации (СМИ) фигурирует Интернет как средство открытой социальной коммуникации.

Другие авторы считают, что Интернет еще не является СМИ в полной мере по ряду параметров (информационная достоверность, редакторский контроль, формирование общественного мнения, воспитание, пропаганда и пр.). Это понимание двойственности современной ситуации в данной области учитывалось нами при формировании секции на конференции «Коммуникация-2004» («Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты», Ростов-на-Дону, 2004), в которой были объединены исследования по СМИ и коммуникации в электронной среде. В последнее время наблюдается объединение возможностей телевидения и Интернета, применение веб-камер для массового распространения изображений для коммерческого и личного использования, что может являться примером соединения межличностной и массовой коммуникации.

Таким образом, несмотря на разнообразие подходов к феномену коммуникации, можно констатировать, что теория и практика коммуникации исторически сформировалась как продукт развития не только различных наук, но и самой коммуникации в различных областях. Произошло осознание мировым научным и образовательным сообществом важности исследований проблем коммуникации во всех сферах социальной деятельности человека, а также преемственности и междисциплинарности научных разработок, понимание необходимости обучения коммуникативным навыкам в системе образования для формирования взаимопонимания и достижения успеха в коммуникации как одного из факторов личной, профессиональной, деловой, образовательной культуры специалиста. Востребованными коммуникативными навыками или признаками коммуникабельности человека для любого вида деятельности являются умение слушать, говорить, убеждать, работать с разного рода информацией, проводить переговоры, координировать свои действия с действиями партнеров, работать в команде.

Содержательное наполнение и место дисциплины в структуре современного педагогического знания определяются коммуникативным подходом, объясняющим механизмы коммуникации с междисциплинарных позиций. По мнению некоторых исследователей, методы обучения под воздействием ИКТ трансформируются от индивидуальных к групповым и организационным. Мы полагаем, что междисциплинарные методологические исследования коммуникации позволят решить следующие прикладные проблемы обучения педагогической коммуникации в образовательной электронной среде:

- оптимизация процесса (выбор соответствующих технологических и организационных средств, объема и способа передачи сообщений и пр.);

- выработка рекомендаций для достижения эффективности обучения (правильный выбор целей, адекватных методов, принципов, средств обучения и пр.);

- учет объективных и субъективных факторов (лингвистические компоненты электронной среды, дидактические возможности используемых средств, специфические особенности адаптации преподавателя и студентов и пр.);

- организация и регуляция коммуникативных процессов (на межличностном, групповом, организационном, межкультурном, профессиональном уровнях).

Рассмотрим подходы к исследованию коммуникации и особенностей взаимодействия при использовании компьютерных сетей, применяющиеся в педагогике, информатике (информационные и коммуникационные технологии), которые опираются на исследования в других прикладных областях знаний (таких, как психологии, социологии, лингвистики и пр.) Так, В.В. Василькова обращает внимание на важность интеллектуального взаимодействия ученых, отмеченного Р. Коллинзом в глобальной теории интеллектуального изменения, при котором ведущими интеллектуальными лидерами формируется проблемное поле науки, самоорганизуется пространство интеллектуальных идей.

Следует заметить, что круг опубликованных работ по проблеме взаимодействия в электронных сетях преподавателей и студентов, специалистов и ученых весьма ограничен. Тем не менее можно рассмотреть традиционные подходы к педагогической, научной коммуникации и педагогическим технологиям, которые являлись отправной точкой наших исследований. В них, за редким исключением, рассматривается традиционная педагогическая коммуникация как взаимодействие между преподавателем и студентами без характеристики особенностей этого вида взаимодействия в электронных сетях. В литературе по информатике и ИКТ. За исключением пособий по дистанционному обучению и новым педагогическим и информационным технологиям, наоборот, рассматриваются технологические характеристики взаимодействия в электронных сетях без учета особенностей опосредованного компьютерами взаимодействия участников электронной среды.

Так, в учебном пособии под редакцией С.И. Самыгина педагогическая коммуникация рассматривается традиционно, как специфическая форма общения, «подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты». Аналогичный подход к формированию эффективных взаимоотношений в профессиональной деятельности с позиций психологии делового общения использован в учебнике Г.В. Бороздиной. Здесь деловое и неформальное общение также исследуется в тесной взаимосвязи трех социально-психологических сторон (перцептивной, коммуникативной, интерактивной). Причем при обращении к понятию «педагогическое общение» эти и многие другие авторы подразумевают информационный подход, характеризующийся как «взаимодействие таких трех главных компонентов: преподаватель - содержательная учебная информация-учащийся (учащиеся)».

В учебном пособии и сборнике коммуникативных заданий педагогического практикума под редакцией Н.А. Ипполитовой формирование профессионально значимых умений студентов педагогических вузов строится на изучении риторики, русского языка и культуры речи в соответствии с разработанной концепцией, методическими идеями. К коммуникативно-речевым авторы относят следующие умения.: а) анализировать, создавать и решать профессионально значимые коммуникативные высказывания, ситуации и задачи; б) применять полученные знания в новых условиях; в) осваивать нормы образцового педагогического общения.

В интегративном курсе основ теории речи М.Р. Львова изучение языковой способности человека, видов речи, механизмов, трудностей и успехов в овладении ею построено на материале речи. Язык науки, в котором различают научную лексику общения и научный стиль, обусловлен спецификой науки, объектом изучения, обладает особыми качествами. К культуре профессиональной, научной речи предъявляются требования по содержательности (критерии истины, научности, новизны, актуальности, прагматичности), логичности (выражение мысли, законы тождественности, достаточности основания, противоречия, исключенного третьего), построению, композиции высказываний (задача, адресат, речевые реакции, тип речи, умение держаться в рамках дискурса), владению механизмами речи, выбору языковых средств, терминов, понятий, языковой нормы, по коммуникативной целесообразности и выразительности.

Е.Н. Зарецкая в учебнике по деловому общению подходит к данной проблеме предельно широко, излагая принципы профессиональной речевой деятельности с междисциплинарных позиций (риторика, логика, психология, социология, философия, этика, кибернетика, менеджмент, теория информации, семиотика, поэтика, нейрофизиология). Здесь деловое общение, понимаемое как профессиональная коммуникативная форма речевой деятельности, строится на основаниях риторики как науки о целесообразности речи, т.е. речи эффективной, охватывающей область различных публичных выступлений. Электронные коммуникации рассматриваются как дополнительные способы передачи информации с использованием различных электронных устройств (телефона, переносных специализированных ПК, копировальной техники, статических и динамических средств визуализации, коллективного общения).

Следует отметить исследования по межкультурной и профессиональной коммуникации, основанные на идее взаимосвязи языка и профессиональной культуры, например работы Т.Н. Астафуровой.

В учебном пособии В.А. Сластенина и В.П. Каширина педагогика и психология профессиональной деятельности рассматриваются с позиций межличностного общения, общения в коллективе (малые группы), авторитета и самоутверждения, конфликтных отношений, адаптации, стресса и готовности специалиста. Использование языка в деловом общении, стилевой природы устной и письменной речи рассматривается также в учебном пособии М.В. Колтуновой. Здесь особенности делового общения изучаются с позиций жанров обеих форм речи (контракты, деловые письма, доклады, служебные записки, приказы, постановления, с одной стороны, и деловые переговоры, совещания, собрания, публичные выступления, с другой стороны).

Аналогичный подход используется в учебном пособии М. Маркела, в котором исследуются процессы создания, конструирования, передачи технической информации, преимущественно текстовой (учебники, журналы, инструкции, руководства и пр.), в организациях и для организаций с целью выполнения различных процедур и принятия решений рассматривается как вид технической коммуникации. Текст и графика документов как фактологическая информация служат практическим задачам коммуникации, помогая аудитории понять конкретный предмет или выполнить некоторую задачу.

В учебнике по основам теории коммуникации под редакцией М.А. Василика профессионально ориентированная коммуникация рассматривается в аспектах коммуникации в организациях как политическая, публичная и межкультурная. В пропедевтическом учебном пособии Е.С. Протанской профессиональная коммуникация рассмотрены с гуманистических позиций общих этических принципов и норм, также исследованы особенности существующих и складывающихся профессиональных норм в некоторых профессиях.

В учебном пособии Т. К. Кравченко и В.Ф. Преснякова проблемы профессиональной коммуникации анализируются в аспекте инфокоммуни-кационных технологий управления предприятием, этических и социальных последствий внедрения ИКТ (моральных и правовых норм, корпоративных кодексов этики в области программного обеспечения.

В современных исследованиях коммуникативной деятельности различных групп пользователей как одного из распространенных видов деятельности в Интернете (наряду с познавательной и игровой), которые проводятся группой психологов под руководством А.Е. Войскунского и их зарубежными коллегами, рассматриваются вопросы амбивалентных последствий преобразования (трансформации) личности под воздействием ИКТ, публичного конструирования Я, мотивации пользователей, феномен зависимости от Интернета (интернет-аддикция), социальная и демографическая динамика сообщества русскоязычных пользователей компьютерных сетей, половые различия в применении технологий (гендерные исследования). Исследуются проблемы использования ИКТ в образовании, в дистанционном образовании с учетом социальных и эмоциональных аспектов.

Развитость лингвистической коммуникативной школы позволяет рассматривать феномен коммуникации, профессионального взаимодействия с позиций дискурса (см., например, сборник статей ведущих представителей современной французской лингвистической школы дискурса). Некоторыми отечественными специалистами дискурс понимается как форма разговорной речи, максимально отклоняющаяся от грамматически и логически стандартного текста, спонтанная и непонятная для посторонних (О. Б. Сиротинина); как общение посредством текста с учетом коммуникативно-значимых обстоятельств его реализации. Понимание дискурса теснейшим образом связано с понятием коммуникативной ситуации: «речь, погруженная в жизнь» (Н.Д. Арутюнова); общение, определенное формулой: речь + действие (Б.Н. Кашкин), речемыслительная деятельность коммуникантов, связанная с говорящим и реципиентом. Кроме того, В. И. Карасик делает различие между традиционным, профессиональным, педагогическим дискурсом (статусно-ориентированный или институциональный дискурс и его модификацией в электронной среде - электронный дискурс (или сетевой дискурс как отражение культуры в текстах электронных писем, по принятой терминологии группы СТОИК.

Наиболее близкими к коммуникативному подходу являются длительные научно-практические исследования, которые проводятся группой под руководством Е.С. Полат и включают не только проблемы взаимодействия учителя и учеников в информационно-образовательной среде, но и проблемы повышения квалификации педагогических кадров и обучения учителей использованию педагогических и информационных технологий, в том числе с использованием дистанционных курсов.

Таким образом, можно констатировать разобщенность технологических и педагогических дисциплин, что ограничивает рассмотрение коммуникационных технологий исследованиями и практикой использования информационных технологий, отдельными попытками сближения, интеграции подходов при решении проблем обучения педагогическим технологиям, повышения коммуникативной компетентности в электронной среде.

Одним из наиболее перспективных современных коммуникативных методологических подходов к процессу научения исследователи называют конструктивизм как философское и психологическое направление в образовании, возникшее в конце 1980-х годов в США. Так, к 1993 г. было издано более 2500 журнальных статей и антологий по конструктивизму. Конструктивистские модели обучения разработаны на основе исследований таких теоретиков этого обучения, какДж. Брунер, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Н.У. Найссер, М. Бродбент, Д. Норман. По мнению американских исследователей, существуют два основных направления конструктивизма, в том числе в обучении с применением ИКТ, - когнитивное и социальное.

Когнитивно-конструктивистское направление берет за основу генетическую эпистемологию, операциональную концепцию или синтетический подход к исследованию психики Ж. Пиаже. Согласно этой теории познание детьми окружающего мира происходит через ассимиляцию (уподобление) и аккомодацию (приспособление). Как полагал Пиаже, индивидуальный процесс формирования ментальных механизмов у ребенка может прояснить их природу и функции у взрослых (социализация мысли). Другими словами, эволюционные законы свойственны как разуму ребенка, так и научной мысли (процесс сменяемости научных идей, теорий, гипотез), так как детская психология в динамике воспроизводит процесс социализации индивида. В исследованиях по когнитивной психологии Г.У. Найссера, М. Брод-бента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других сделан акцент на знании, информированности, прогнозировании, приеме и обработке информации, процессах чтения, понимания и т.д.

Наиболее известным теоретиком когнитивного конструктивизма в образовании является Сеймур Пейперт. Пейперт охарактеризовал конструктивистский подход как комплексный, так как он включает взаимодействие с социальной, культурной, познавательной и эмоциональной сторонами личности ученика - «учение без обучения», «учение без учебных программ», согласно Пейперту. Согласно К. Роджерсу, Дж. Копли и С. Бэрнис, конструктивистский подход рассматривает учителя как организатора, фасилитатора, основная функция которого - помочь ученикам стать активными участниками процесса учения и создать значимые для них связи между уже имеющимися знаниями и процессом получения новых, используя для этого адекватные методы обучения. Роль учащегося с этой позиции - активное создание собственных понятий предметной области и осознание собственных возможностей в решении различных задач.

Таким образом, новая модель организации процесса обучения базируется на следующих положениях: 1) в центре технологии обучения - учащийся; 2) в основе учебной деятельности - сотрудничество; 3) учащиеся играют активную роль в обучении (субъект образовательного процесса). Аналогичные подходы рассматриваются многими специалистами, противопоставляющими традиционный информационно-монологичный и творчески-диалогичный, личностно-деятельностный подходы к обучению.

Социально-когнитивное (культурно-историческое) конструктивистское направление Л.С. Выготского сохраняет связь с теорией Ж. Пиаже в части познания окружающего мира, но особое внимание уделяет социальному компоненту обучения (групповым коммуникативным методам). И, таким образом, скорее представляет альтернативу теориям Пиаже, так как акцентирует социальную ситуацию развития, переход от внешних, социальных, развернутых, коллективных форм к внутренним, свернутым, психическим, индивидуальным.

Самая известная теоретическая концепция Л.С. Выготского - зоны ближайшего развития. Умение решать проблемы, по Выготскому, можно распределить на три категории. Некоторые проблемы могут быть решены детьми самостоятельно. Другие не могут быть решены даже с чьей-либо помощью. Между этими двумя крайностями находятся умения, которые ребенок может реализовать при помощи других: учителей, родителей, одноклассников - они будут развивать умения, которые затем могут быть применены ребенком самостоятельно. Детальное сравнение направлений когнитивного и социального конструктивизма выполнено, например, Блэнком, одним из американских специалистов по теориям Выготского. К обоим конструктивистским направлениям обращаются разработчики ПО и образовательных сред (человеко-компьютерное взаимодействие и компьютерно-опосредованная коммуникация).

 

АВТОР: Шляхова И.С.