Принципы построения моделей национального гимназического образования в России

 

В данной статье мы ставим цель - обосновать методологию, принципы, исследовательские подходы к разработке концептуальной модели национального гимназического образования.

Проведенный анализ ценностно-потребностных аспектов национального гимназического образования показал, что становление и развитие национальных учебных заведений нового типа способствует повышению социальной и политической стабильности государства; росту интеллектуального и духовного потенциала общества; возрождению этносов и гармонизации межэтнических отношений; формированию духовно богатой, толерантной личности, способной к этнокультурной самореализации и полноценному функционированию в открытом гражданском обществе.

Для построения способа деятельности, т.е. методологии исследования из всего многообразия современных образовательных парадигм, концепций и исследовательских подходов выделим те, которые отвечают ценностно-потребностным аспектам национального гимназического образования.

Удовлетворение потребностей на личностном уровне больше всего связано с гуманизацией образования. Гуманизацию образования и культурологический подходы в образовании целесообразно применить к исследованию проблем национального гимназического образования в контексте реализации интересов общества. Этнические интересы могут быть рассмотрены в рамках этнопедагогической концепции. Исследование проблем развития национального гимназического образования на государственном и мировом уровнях целесообразно проводить в рамках концепций интеграции и глобализации образования. Учитывая, что национальное гимназическое образование направлено, прежде всего, на удовлетворение образовательных потребностей детей, рассмотрим вначале гуманистическую парадигму.

Гуманизация образования

Последнее десятилетие XX века резко изменило картину мира. Целый комплекс политических, экономических и социальных факторов дал импульс эволюционному развитию человеческой цивилизации, переориентировал общественное сознание на идеалы гуманизма. Возникнув в XIV-XVI веках, гуманизм (лат. humanus - человечный), спустя полтысячелетия так и не обрел своей подлинной реализации. Более того, в условиях современной России он стал наиболее острым дефицитом.

Несмотря на противоречивость общественного развития, сложность условий и путей осуществления принципа гуманизма в учебно-воспитательном процессе, в отечественной педагогике неизменно прослеживалась потребность формирования концепции гуманизма и определение на ее основе тенденций и перспектив реализации гуманистических идей.

На исходе 80-х годов, в перестроечные годы, возникла сложная педагогическая реальность, поставившая во главу угла разработку концепции гуманизации школьного воспитания и образования. Гуманизация школьной жизни - тенденция общемировая. С ней связывают надежды на преодоление кризисной ситуации в области воспитания и обучения нового поколения. Понимание значимости гуманизации и гуманитаризации как ключевого элемента в учебно-воспитательном процессе нашло отражение во многих работах ученых и педагогов-практиков уже в первой половине 90-х годов (Е.В. Бондаревская, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина).

Вторая половина 90-х годов вызвала еще большую потребность и стремление осмыслить и концептуализировать в обобщенном едином понятии те гуманистические, общечеловеческие ценности, вокруг которых могли бы объединиться люди, придерживающиеся различных взглядов и убеждений, и международное сообщество в целом, которые бы внедрялись в обществе, в духе которых воспитывалось бы подрастающее поколение.

Глубже трактуется смысл гуманизма в педагогике при воспитании взглядов и убеждений по вопросам культуры межнациональных отношений. Серьезный вклад в развитие гуманистической направленности педагогической мысли в 90-е годы внесли ученые и педагоги-практики Республики Татарстан. Идея гуманизма в педагогике привлекает внимание широкого круга исследователей, таких как Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Л.А. Волович, Р.А. Валеева, В.Ш. Масленникова. Интернационализация общественной жизни, глобальные проблемы современности делают невозможным выживание человечества без все большей его гуманизации.

Гуманистическое мировоззрение, или «мировоззрение сотворчества» (В.Н. Сагатовский), является необходимым условием выхода из кризиса, в котором оказалось современное общество благодаря многолетнему господству в нем технократического способа мышления.

Ключевыми понятиями гуманизма являются такие категории, как свобода, справедливость, уважение к личности человека, признание его прав, развитие и реализация потенциалов личности. Будучи педагогически осмысленными, они являются составляющими гуманистического подхода в разработке теоретических основ национального гимназического образования.

В таком контексте проблема гуманистического подхода в педагогической науке не исследовалась. Она требует не только анализа составляющих гуманизма, но и педагогической интерпретации понятий «справедливость», «право на счастье и развитие», «свобода».

Понятие педагогической справедливости связано с такими качествами личности учителя, как доброта, человечность, характеризующими гуманистическую направленность личности педагога. Для педагога быть справедливым означает следующее: обладать индивидуальным подходом к каждому ученику, прочувствовать его настроение и состояние, уметь адекватно оценивать учебную деятельность и поступки детей. Справедливость учителя в оценке знаний и поступков учащихся - важный фактор, влияющий на мотивацию учения, отношение к образовательной деятельности в целом, становление личностных качеств школьника.

Гуманистически ориентированный учебный процесс предполагает предоставление учащимся свободы в процессе обучения. Свободу в педагогике следует понимать как свободу выбора учащимися способов познавательной деятельности в ходе обучения, свободу творчества, самовыражения. Построение педагогом своей деятельности с учетом этих свобод становится одной из характеристик его гуманистической направленности. Осознанная, ответственная свобода является неотъемлемой чертой гуманистически ориентированного обучения и воспитания.

Гуманистическая направленность полностью отвечает основным задачам личностно-ориентированной педагогики - это значит, что действия педагога подчинены реальным интересам личности ребенка, учащегося, взрослого.

В настоящее время достаточно много авторов (М.Н. Берулава, А.В. Мудрик, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, С.С. Сухобская, И.С. Якиманская и др.) занимаются проблемами личностно-ориентированного обучения, когда в центре находится личность ученика, его проблемы, общение и др. Мы считаем, что учение должно направляться по специальному плану, ставящему цель добиться развития каждого ребенка с учетом его возможностей и склонностей.

Чтобы достичь хороших результатов, необходимо соблюдать, по крайней мере, два условия:

- постоянно поддерживать желание ученика приобщаться к миру человеческой культуры - укреплять и расширять его «хочу»;

- передавать ему средства и способы, необходимые для такого приобщения, чтобы усилить его «могу» (Г.К. Чернявская).

На наш взгляд, это возможно при сочетании двух направлений организации образовательного процесса:

- создание предметных условий для развития самоценных форм активности (т.е. составление таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, полету мысли и фантазии);

- создание коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся.

Мы придерживаемся точки зрения сторонников личностно-ориентированного воспитания и обучения, считаем, что это возможно тогда, когда во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность; субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. При таком подходе изменяются взаимоотношения между учителем и учеником. Не скованный страхом, административным давлением, школьник свободно проявляет свое «Я», что облегчает его восприятие, и одновременно педагог видит процесс развития личности, на который он может повлиять.

Теоретическая модель личности, построенная педагогами-гуманистами, предполагает следующие основные характеристики личности: открытость опыту; отсутствие защит, препятствующих полноте переживаний, затрудняющих их выражение и осознание.

Гуманистическое личностно-ориентированное воспитание, на наш взгляд, - это процесс сохранения и обеспечения здоровья ребенка, развития его природных способностей в деятельности, овладение ценностями, накопленными человечеством. Основные педагогические механизмы включают научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познание и узнавание ценностей культуры, эстетические переживания.

В «Программе обновления гуманитарного образования в России» (A.M. Прихожан) учителями-исследователями представлены различные концепции развития и воспитания школьников, в ней выделяются следующие условия существования новой гуманистической школы: проживание учащихся в данный момент в данном месте - как обязательный компонент образования; приоритет понимания над узнаванием и знанием; ориентирование на зону ближайшего развития, отношение к ученику как к личности и др.

Таким образом, личностно-ориентированное образование является эффективным условием ориентации школьников на нравственные ценности. Но процесс усвоения нравственных ценностей не может быть только деятельностью индивида, необходимо подключение внешнего фактора (учитель, родители и др.).

Ребенок, его благо, его интересы должны быть в центре школьной жизни. Осуществление этого принципа в отечественной системе образования постепенно выходит за пределы экспериментальных учебных заведений. Массовая школа также начинает ориентироваться на личностные особенности каждого ребенка, его потребности и нужды.

Опыт педагогов-гуманистов со всей очевидностью определяет возможное развитие гуманистического воспитания в этом направлении: изучение ребенка должно стать обязательным звеном воспитательного процесса. Индивидуально-личностная диагностика ребенка должна не только помочь выявить его природные задатки, способности и возможности, но и суметь построить воспитание, максимально стимулирующее самовыражение и самореализацию личности.

Своеобразие личности, ее генетические данные, интересы и склонности, опыт учения, общение и самопознание могут быть поняты лишь в контексте реальной жизнедеятельности. Именно поэтому основную группу методов изучения детей должно составлять конструирование диагностических ситуаций в естественных условиях учебно-воспитательного процесса. В то же время необходимо письменное фиксирование постепенно накапливаемых данных о ребенке, его предпочтениях, эмоциональном самочувствии, круге друзей, отношении к явлениям окружающего его мира, к взрослым и сверстникам.

Поворот школы к ребенку - важнейший компонент ее гуманизации. Это длительный и непростой процесс, включающий в себя множество составных частей, одна из которых - построение деятельности школы с учетом разнообразия детей. Создание в школе условий для удовлетворения индивидуальных потребностей ребенка - важный показатель гуманистической школы. Гуманизация школы состоит не в абстрактной, а в действенной любви к детям, которая предполагает знание учителем особенностей каждого ребенка, его потребностей и проблем; уважение в каждом из них личности.

К сожалению, в воспитательной практике продолжает существовать множество средств, опирающихся на психологическое давление, принуждение и унижение ребенка. Не найдена граница и мера между авторитетностью педагога и авторитаризмом, не решена адекватно проблема поощрений и наказаний. Сегодня как никогда важно возродить искусство беседы, которая стимулирует не только интеллектуальное творчество, но и духовное взаимопонимание.

Идея гуманизации воспитательного процесса подводит нас к пониманию подлинной сущности воспитания. Она состоит в том, что это - совместная деятельность взрослых и детей по реализации вместе выработанных целей и задач. В таком случае педагогу не нужно решать проблему передачи готовых образцов нравственной и духовной культуры, он должен научиться вырабатывать их вместе со своими подопечными. Совместный поиск ценностей, норм и законов жизни и апробирование их в конкретной деятельности и общении составляют содержание воспитания.

Ребенку как можно раньше должна быть предоставлена свобода и самостоятельность в организации своей жизни, тем более, что нет возраста, в котором нельзя было бы найти интересного дела. Новая школа - это сама жизнь, деятельность и творчество при условии необходимой помощи со стороны воспитателя. Общеизвестно, что вне деятельности, в которой личность раскрывает и формирует свои способности, не возникает условий для развития человека, а значит и нет условий для его свободы, ибо мера свободы есть не что иное, как мера раскрытия человеческой природы. Перспективы гуманизации воспитания мы видим, прежде всего, в создании условий организации таких видов деятельности, в которых в наибольшей степени раскрывалась бы природа всех субъектов воспитания.

Специально выделим некоторые сущностные характеристики гуманистической парадигмы с целью их преломления в концептуальной модели национального гимназического образования.

Аксиологичностъ. Гуманизм как концепция и реальная практика действий носит ярко выраженный ценностно-мировоззренческий характер.

Антропоцентризм. Среди всех ценностей гуманизма особой по значимости является ценность человеческой жизни.

Иерархичность. На основе признания человека высшей ценностью бытия между ним и природой устанавливается отношение субординации.

«Индивидуалистичностъ». Для гуманистического мировоззрения свойственно превознесение достоинства каждого отдельного человека.

«Личностностъ». Гуманизм не тождественен индивидуализму, поскольку его носителем является человек, «поднявший» себя до уровня личности.

Социальность. Личностью же человек становится, превращаясь в образец истинно социального существа. Гуманизм - «соответствующее человечеству товарищество» (Кант).

Духовность. Не пренебрегая человеческой телесностью, гуманизм культивирует такие ценности, как истина, добро, красота. «Гуманность вкладывает душу даже в наслаждение» (Гете).

Этичность. Человек может быть для другого человека только целью, но не средством (Кант).

Идеальность. Бытие гуманизма - не столько настоящее, материальное, сущее, сколько будущее, идеальное, должное.

Критичность. Поскольку между последними нет полного совпадения, то гуманизм не может не быть всесторонней критикой реальности.

Телеологичностъ. Гуманизм - цель человеческого развития вообще (Гердер). Налицо целевая футурологическая детерминация, когда идеал выступает причиной настоящего, сущего.

Нормативность. Гуманизм - система ценностей, выступающих в качестве норм, регулирующих жизнедеятельность личности.

Эвдемонистичностъ. Личность живет не только ради исполнения долга, но и сам долг становится способом и формой достижения счастья.

Диалектичность. Гуманизм стремится избегать крайностей и коллективизма, и индивидуализма, и счастья, и долга, и идеала, и сущего.

Плюрализация. Наряду с унификацией не менее значимой тенденцией будет выступать национализация гуманистических установок.

Конкретизация. Всеобщие утверждения гуманистических норм будут получать более точные формулировки, приспособленные к разным видам деятельности человека.

Экологизация. Антропоцентризм гуманизма с трудом, но неизбежно становится космическо-природным феноменом.

Этизация. Ценности гуманизма вне этической ценности превращаются в свои крайние формы (сциентизм, эстетизм, прагматизм и т.д.). Поэтому следует ожидать усиления роли морали в жизни людей.

«Межгосударствованизация». Из регулятора внутригосударственных связей гуманизм переходит в норму отношений государств.

Покажем существующие виды отношений между гуманизмом и народной педагогикой.

Отношения различия. Гуманизм - рефлексивная, разрабатываемая элитой, система общечеловеческих норм жизни, а народная педагогика стихийная, создаваемая всеми людьми, специфическая совокупность правил воспитания и обучения подрастающего поколения.

Отношения тождества. Они заключаются в том, что и гуманизм и народная педагогика заняты формированием идеальной модели поведения человека.

Отношения синтеза. Народная педагогика должна продолжать развивать изначально присущую ей тенденцию гуманизации человека, а гуманизм обязан своевременно реагировать на достижения народной педагогики.

Заслуживает серьезного изучения, а в дальнейшем применения гуманистический потенциал этнопедагогики. Приобщение к гуманистическим ценностям традиций народной педагогики осуществляется на основе следующих положений:

- гуманистические народные традиции выступают в качестве условия гуманизации воспитательного процесса в школе;

- народная традиция важна не в ее церемониальном смысле, а как способ выразить переживание в личном;

- народная традиционность это путь сближения личности с родной культурой, делающей ее носителем этой культуры;

- результатом усвоения народно-педагогических традиций становится формирование этнопедагогического сознания и этнопедагогической культуры.

С этой позиции актуальным для нас являются исследования по народной педагогике (К.Ш. Ахияров, Г.Н. Волков, М.Г. Тайчинов, З.Г. Нигматов, Э.И. Сокольникова и др.), где показаны возможности этнопедагогики, народной культуры в гуманизации человеческих отношений. Г.Н. Волков подчеркивает гуманистический характер национальной культуры, имеющий неоценимое значение для достижения гармонии национально-специфического и интернационального.

В современном мире идет глубокая переоценка вклада различных народов, идей, учений (в т.ч. религиозных) в общечеловеческую культуру. Это связано, прежде всего, с ростом национального самосознания, потребностью духовного возрождения этносов, со стремлением возродить наиболее эффективные формы и методы воспитания. Как показывает история развития человечества, пренебрежение традиционной культурой народов, этнопедагогической культурой воспитания (в т.ч. нравственными заповедями религии), приводит к утрате чрезвычайно ценных педагогических идей, к кризису духовности и этнокультуры.

Человек живет, строит свои взгляды на жизнь с мыслями и чувствами о единстве. Наиболее полно и ярко это единство содержат художественно-гуманитарные предметы. Наука предполагает объективность познания. Искусство, духовная культура - единство объективного и субъективного. Именно в силу этого единства искусство, духовная культура могут стать центральным звеном гуманизации всей системы образования: оно адекватно самой человеческой сущности. По этому поводу известный русский философ Николай Бердяев отмечал, что «наука поможет осознать мир, а религия помогает познать самого себя». Наука дает знание фактов и объективных законов организации мироздания. Духовная культура, искусство, художественные образы раскрывают связь человечества с этим миром, его отношение к закономерным реальным событиям и фактам этого мира.

Как известно, ни одна религия не призывает ко лжи, лицемерию, жестокости и несправедливости. И восточные религии, и западные - православие, ислам - призывают к добру, человеколюбию, прощению пороков заблудших людей. Все религии имеют глубокое нравственное содержание, призывают не убивать, не красть, не злословить, не лжесвидетельствовать, а, наоборот, учат человека быть милосердным, справедливым, добрым.

В прошлые века в практике воспитания стремились использовать нравственные понятия добра, любви и справедливости, а в наше время этому посвятили свою деятельность такие педагоги, как Корчак, Френе, Сухомлинский.

Опираясь на тысячелетний опыт человечества в воспитании молодого поколения, «великие моралисты» прошлого от Конфуция до Льва Толстого пытались сделать нравственные учения прошлого органической частью педагогики, практики воспитания.

Мы рассматриваем религию с гуманистических позиций. В национальной гимназии должна быть поставлена задача формирования человека культуры, ориентирующегося в системе общечеловеческих ценностей, не только конкретного этноса, но и совместно-проживающих, сопредельных народов. Эта цель определяет систему воспитания, в которой личность будет подлинно свободной. Такое воспитание будет способствовать получению знаний о различных как «своих», так и «чужих» религиях и культурах, об их роли в истории человечества.

Завершая изучение роли и места гуманистической парадигмы в разработке методологических основ построения национального гимназического образования, следует подчеркнуть то, что само появление нового типа учебного заведения - национальной гимназии, представляет собой проявление гуманизма. Национальная гимназия, удовлетворяя потребности граждан на получение повышенного среднего образования, этноориентированного воспитания на родном языке, выступает формой реализации одного из важнейших принципов гуманизма - предоставление свободы в выборе направлений, форм и способов получения образования.

Гуманистическая парадигма, выступая выразителем интересов личности, закономерно выводит нас к необходимости реализации в учебно-воспитательном процессе национальной гимназии личностно-ориентированного подхода. Данная идея нашла отражение в методологическом положении: национальное гимназическое образование является личностно-ориентированным, реализующим принципы гуманизма в содержании образования, в процессе обучения, воспитания и развития детей.

Реализация данного положения должна осуществляться на основе выделенных нами принципов:

- уникальность личности ребенка, проявляющаяся в вере в его творческие силы и способности, в уважении к нему;

- приоритетность личности ученика в школе, направленная на удовлетворение всех его прав и свобод, в т.ч. права на счастье, здоровье и развитие;

- гуманистическая ориентация содержания обучения и воспитания,

направленная на формирование у детей духовно-нравственного сознания и гуманистического менталитета;

- гуманистическая ориентация учебно-воспитательного процесса, направленная на создание комплекса условий (коммуникативных, процессуальных, материальных) для полноценного интеллектуального, духовного и физического развития, а также самореализации творческого потенциала и поисковой активности детей, заложенных природой.

Гуманитаризация образования

Кризис нравственности и духовности в России возник и по причине преобладания естественнонаучного и технического знания над гуманитарным, из-за забвения духовности, приоритета научно-технического знания в ущерб гуманитарному, духовному развитию человека. По большому счету, это одна из причин и двух мировых войн в XX столетии.

По вопросам гуманизации образования имеется много и философских, и педагогических исследований. Однако еще недостаточно разработана проблема соотношения гуманитарного, естественнонаучного и технического знания. Без ее решения невозможно решение проблемы гуманизации образования, структурирования содержания образования и обучения, формирования нравственного сознания учащихся. В соответствии с демократическими принципами развития общества необходимо разработать социально-педагогические подходы изменения соотношения гуманитарного, естественнонаучного и технического знания в учебном процессе. В педагогике наметились два пути решения этой проблемы:

а) гуманизация системы образования;

б) гуманитаризация содержания и структуры естественно-математического и технического циклов предметов.

Под первым понимается внесение в содержание образования гуманистических идей, знаний, принципов морали, новых отношений в системе межличностных коммуникаций и т.д.

Под вторым имеется ввиду установление приоритета гуманитарных наук над естественно-техническими в содержании среднего образования.

В решении указанной проблемы важное значение имеет определение критериев оптимального соотношения гуманитарного и научно-технического знания в содержании образования.

Обращение к истории возникновения понятия гуманитарности показывает, что оно было обозначено уже в период античности. Однако единого дефинитивного понимания гуманитарности долгое время не существовало. Каждая цивилизация на определенном этапе своего исторического развития вкладывала в понятие гуманитарность достаточно различные значения, что исходит из многообразия социальных, политических и культурных особенностей развития человеческих обществ в каждый исторический период; это определило многогранность смыслового значения самого понятия гуманитарность. Известный французский социолог, философ и историк культуры А. Моль отмечал, что понятие гуманитарность в его современном смысле стало использоваться в XVII-XVIII в. в качестве обозначения образованного человека, обладающего энциклопедическими знаниями и широким кругозором.

Проблема гуманитарности представляет собой извечный вопрос самых разнообразных сфер приложения человеческого разума - культуры, искусства, науки, политики, нравственности, религии и в особенной степени - образования и просвещения. Вместе с тем гуманитарные аспекты человеческой культуры в различные исторические периоды, равно как их осмысление в обществе, не были статичными и подвергались постоянным изменениям в процессе социального развития человечества. Характерной особенностью нашего времени стало всеобщее обращение отечественного социума к гуманитарным ценностям человеческого общества, которые становятся своеобразным критерием истинности различных идеалов общественного развития - социального равенства, экологической безопасности, национального равноправия, соблюдения прав человека.

В конце XX века многие педагоги и деятели отечественного просвещения (B.C. Библер, М.С. Бахтин и др.) указывали на необходимость возрождения в условиях современной России истинной культуры, образованности, нравственности, духовности человеческой личности. Они отстаивали принципы гуманитаризации национального образования.

Понятие гуманитарности используется ныне в самом широком спектре повседневной человеческой практики: в вопросах культурных, экономических, духовных связях между народами, борьбы за мир, обеспечения гражданских, политических, социальных прав человеческой личности.

В педагогической теории и практике категория гуманитарности имеет важнейшее значение. Данное понятие широко используется многими исследователями (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, Г.В. Мухаметзянова, В.В. Сериков, В.Н. Троицкий др.).

Современное национальное гимназическое образование призвано формировать у детей гуманитарное мышление, способствующее целостному, образному восприятию мира. Гуманитарное мышление психологии связывают с функционированием правого полушария головного мозга.

Анализ образовательных технологий, направленных на формирование творческих качеств личности, показывает недостаточность внимания уделяемого развитию воображения, образного мышления, интуиции.

В зарубежной и особенно американской педагогике большое внимание уделяется формированию творческого мышления учащихся. Исследования закономерностей творческого мышления Л. Терстона, Д. Гилфорда, Ф. Баррона и др. создали необходимую научную базу для прикладных разработок в области педагогики и психологии творчества. Современные зарубежные образовательные технологии в последние десятилетия все большее значение придают методам обучения, активизирующим функции правого полушария. В рамках программы ускоренного обучения (США, «Проект возрождения», авторы В. Венгер, Р. Поу и др.) были созданы оригинальные методики развития образного мышления и раскрепощения интуиции; уникальна «Программа развития правого полушария», разработанная М. Зденек (США), повышенный интерес специалистов вызывает курс обучения приемам воображения и творческого мышления студентов Стэндфордского университета, который проводится в специально оборудованной аудитории, так называемой «комнате воображения», или имажи-нариуме (профессор Р. МакКим).

В России имеется интересный опыт формирования образного мышления у студентов (будущих режиссеров и хореографов) Самарской академии культуры и искусств. Цель тренинговой работы обозначена достаточно широко: раскрепощение творческих возможностей студентов за счет активизации образного мышления, воображения, использования резервов неосознаваемого психического. Содержание и методика разрабатывались с учетом новейших научных данных психологии, психофизиологии, современных образовательных технологий, направленных на формирование творческих качеств личности.

Программа тренинга воображения и образного мышления включает комплекс систематизированных упражнений, творческих заданий, игр, психодиагностических процедур. Все практические задания творческого характера можно разбить на несколько условных групп: работа с представлениями и образами - визуальными, аудиальными, кинестетическими; работа по дифференциации внутренних состояний - раскрепощению интуитивных способностей; продуцирование творческих идей и ассоциаций; комплексные упражнения и игры на развитие воображения и фантазии.

На занятиях активно использовались методики, разработанные упоминавшимися выше американскими специалистами В. Венгером, Р. Поу, М. Зденек: «Сны наяву» или метод управляемой фантазии, метод модельного мышления, разнообразные приемы «провоцирующего действия». Работа с «направляемыми образами» явилась одним из эффективных приемов активизации воображения и творческой интуиции. Занятия проводились в свободной игровой форме и оказались достаточно успешными для решения педагогических задач. В процессе тренинговой работы удалось проследить положительную динамику развития образного и ассоциативного мышления, продуктивного воображения студентов. Опыт работы в данном направлении убедил, что подобные тренинги полезны не только для специалистов творческой сферы, но и для студентов других специальностей, а также учащихся общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования.

Имеется также опыт формирования системного мышления, способствующего целостному восприятию мира в техническом учебном заведении. Для этого процесс обучения разбивается на несколько уровней. Микроуровень - построение моделей. Макроуровень - преобразование последовательно и параллельно соединенных элементов модели. Метауровень - получение и исследование системных функций и выделение свойств оптимальности.

Актуальность гуманитаризации образования обусловлена необходимостью гражданского воспитания, формирования у детей качеств и свойств гражданского общества. Для формирования гражданина, человека культуры и нравственности определяются ценности бытия, жизни, активной жизнедеятельности, личного и национального достоинства, чувства ответственности перед собой и другими, социальная мобильность.

Развитие и становление гражданских качеств у подростков предполагают выявление сущности, признаков, функций гражданского общества, определяющих содержание гражданского воспитания, а также исследование сущности, способов, условий социальной и культурной интеграции -важнейшего признака гражданского общества. Обязательным условием эффективности воспитания является правильная организация социальной ситуации развития, которая, по мнению Л.С. Выготского, определяет содержание, направление процесса воспитания.

Гуманитарное мышление призвано формировать гуманитарную культуру. Структурными компонентами гуманитарной культуры выступают:

- духовно-нравственная культура;

- интеллектуальная культура;

- эмоциональная культура, формирующая способности управлять своими эмоциями, чувствами;

- речевая культура, овладение родным, русским и иностранными языками;

- коммуникативная культура бесконфликтного общения и поведения;

- общественно-политическая и правовая культура;

- экологическая культура;

- валеологическая культура, направленная на укрепление и сохранение своего здоровья;

- педагогическая культура, направленная на самовоспитание и воспитание детей.

Гуманитаризация образования предоставляет возможность преобразования учебной деятельности в контексте формирования духовных и духовно-практических способностей человека. Становление школьника как субъекта диалога культур предполагает:

- освоение идей и ценностей собственной национальной культуры путем сопоставления с культурами других народов;

- осмысление объективных различий и богатства культурного многообразия, активное духовное обогащение иной культурной информацией;

- воспитание у учащихся интереса и уважения к культурам народов нашей планеты, как в глобальном масштабе, так и в масштабе непосредственного окружения; стремление к пониманию наиболее важных, специфических и общих характеристик этих культур.

Гимназия - учебное заведение, целью которого является интеллектуальное развитие личности учащегося, получение им образования повышенного уровня с гуманитарной ориентацией. Следовательно, содержанию национального гимназического образования должна быть присуща гуманитарная направленность. Приоритетное значение в учебном плане должны получать предметы, составляющие гуманитарное ядро: языки, литература, история, общественные науки и т.д.

В соответствии с гуманитарной парадигмой должны произойти значительные изменения в содержании естественнонаучных, точных дисциплин (физика, химия, биология, география, математика, информатика и др.).

Слова «гуманитаризация», «образование» и «культура» выражают собой этимологически близкие друг к другу понятия. Сегодня происходит возвращение к изначальному смыслу этих терминов: образование - интеграция личности в культуру, а гуманизация - приобщение человека к духовной культуре, к творчеству. Именно в этом контексте и раскрывается особенность современного подхода к содержанию образования в Законе РФ «Об образовании».

Задача гуманитарного образования заключается в том, чтобы «научить пониманию, т.е. соотнесению потока бытия, включая и собственные поступки индивида, с категориями и ценностями культуры» (Э. Мирский).

В математике понимание играет центральную роль и является сущностным центром образовательного процесса. Познание математических истин, именно понимание и только понимание как основа объяснения и мышления служат отправным пунктом развития способностей ученика уметь правильно выбрать в той или иной задачной ситуации из практически возможных алгоритмы и способы действия, приемлемые в рамках общей культуры, математической деятельности на данном этапе обучения, т.е. способности переводить математические знания в гуманитарное сознание человека, соотносить их с ценностями культуры. Приобретаемые учеником знания по математике можно рассматривать как гуманитарные знания, и обучение математике - незаменимая школа умственного и нравственного воспитания. Гуманитарная направленность обучения математике приводит к необходимости пересмотра целей и задач обучения математике в школе и, прежде всего, их относительной ценности в математическом образовании каждого конкретного человека как в общеобразовательном звене, так и после выбора определенного профиля на старшей ступени обучения.

Завершая исследование гуманитарной парадигмы в контексте национального гимназического образования, мы приходим к формулировке методологического положения, предъявляющего принципиальные требования к разработке концептуальной модели. Национальное гимназическое образование обеспечивает широкую гуманитарную подготовку выпускников на основе национальных и общероссийских гимназических стандартов.

Реализация методологического положения осуществляется на основе принципа приоритетности гуманитарных дисциплин, формирующих гуманитарное мышление, направленное на воспитание у детей духовно-нравственной культуры и гражданских качеств на позитивных национальных и непреходящих общечеловеческих ценностях.

Обеспечение приоритетности гуманитарных дисциплин в содержании национального гимназического образования достигается путем разработки учебного плана и программ, отвечающих следующим требованиям:

- создание гуманитарного ядра учебных дисциплин;

- создание активной многоязыковой среды;

- гуманитарная направленность естественно-математических дисциплин;

- достижение оптимального соотношения гуманитарных и естественно-математических дисциплин.

Гуманитаризация образования логически выводит нас к необходимости разработки этнолингвистической модели национального гимназического образования, генеральной целью которой выступает формирование национальной языковой личности.

Культурологический подход

Россия - это огромное по территории Евроазиатское государство. В ее составе проживают многочисленные этносы, принадлежащие к разным типам цивилизации, к различным религиозным, культурным зонам и традициям - христианской, исламской, иудейской, буддийско-ламаистской, локально шаманистским и другим культурам. Проживающие на этом географическом пространстве этносоциумы выступают не только объектами, но и субъектами специфического типа цивилизованного процесса, накладывая элементы своей культуры на общий характер цивилизации России. Следует отметить, что, несмотря на усиленные социально-экономические, национальные интегративные процессы, этносоциальные регионы сохранили тенденцию ориентации на собственную национальную культуру и традиции.

Необходимость культурологической основы образования, воспитания умения вести диалог с иными культурами сегодня приобретает особую актуальность.

Культурологический подход выступает важным методологическим инструментом исследования развития образовательных систем и процессов формирования их структур (С. Аверинцев, Л. Боткин, В. Библер, А. Гуре-вич, К. Клакхол, А. Кробер, Ю. Лотман, М. Мид и др.). В силу своей специфики культурологический подход позволяет рассматривать гуманитарное и естественнонаучное знания в единстве, оценивать исторический опыт и духовные ценности.

Отмечено, что культурный процесс в любом обществе - городе, регионе - имеет общечеловеческое содержание, что нормы морали и права, искусство и философия всегда имеют общечеловеческую направленность и приводят к сплочению общества, взаимопониманию, широкому и разностороннему гуманизму. Поэтому для культуры особое значение приобретает преемственность в развитии, накоплении и сохранении позитивных традиций. Нормальное развитие культуры предполагает процессы их сохранения и трансляции от старших поколений к младшим. Естественно, это ведет не только к формированию у индивида знаний, умений и навыков жизнедеятельности в традиционных образцах и нормах культуры, но и к обязательному формированию творческого начала личности.

Сегодня появляется новое направление науки - культурология образования, оформившаяся на стыке философии и социологии, общей культурологии и педагогики. Она решает широкий круг проблем, включающий:

- культурное содержание (ценности, функции, цели, задачи, направленность, предметное содержание) и формы (методы, средства, методики, приемы) образования в целом;

- культурные модели образовательных систем;

- педагогическую культуру (индивидуальную и реально существующую в сообществе);

- механизм включения ребенка (подростка) в культуру и субкультуру;

- особенности культурного (субкультурного) развития детских и подростковых общностей;

- особенности становления личностной культуры ребенка;

- механизмы становления и проявления культурной среды в конкретных образовательных системах, в сфере образования в целом и др.

Таким образом, становление современного культурного человека (в самом широком смысле этого слова) невозможно без овладения систематизированным, в виде определенного стандарта (среднего, высшего) образованием. Наблюдения показывают, что доля высшего образования в характеристике современной личности имеет тенденцию к росту, т.е. ориентированность молодежи на вузы как составляющая часть этого процесса также будет сообразно меняться.

В область изучения культурологии входит и специфика национальных, региональных и локальных культур, их связь с другими культурами, общее и специфическое в развитии культур как важного компонента духовной жизнедеятельности людей. В таком рассмотрении очевидна связь культурологического подхода с этнопедагогическим и этнопсихологическим подходами.

Исторические условия развития народов, культурно-образовательные традиции не могут не сказаться на ориентированности человека на получении образования, в том числе высшего. Социологические исследования показывают, что если 15 лет назад около 40% городских и 25% сельских выпускников были ориентированы на получение высшего образования, то сегодня грани между показателями практически стерлись, а само соотношение доходит до 55%. Как известно, ближе к научным центрам (г. Москва, Санкт-Петербург) эти показатели неуклонно растут. Наблюдения показывают, что не всегда стремление к получению образования связано с традициями этноса. Скорее всего, это проявляется в выборе традиционных направлений получения образования, в выборе профилей, и только в виде исключения - выборе формы образования (и это связано с возвратом традиционных институтов образования).

Очевидно, что речь должна идти не о вышесказанных аспектах, а о видении совершенного человека в каждом этносе как образованного и активно включенного в процесс получения знаний.

Анализируя историографию культуры, можно выделить несколько доминирующих подходов к ее трактовке.

Первый и наиболее известный подход к определению культуры заключается в выделении ее предметной стороны. Культура рассматривается как совокупность материальных и духовных ценностей, является результатом общественно-исторической трудовой деятельности человечества. Эта точка зрения представлена в работах Г.Г. Карпова, Г.П. Францева и др.

Затем это понимание культуры было расширено и переосмыслено за счет перенесения внимания на процесс культурной деятельности, в ходе которого вырабатываются, распределяются и употребляются культурные ценности. Эта позиция нашла свое отражение в работе В.М. Межуева «О понятии «культура». Автор разграничивает широкое и узкое понятие культуры, понимая под последним духовную культуру. Духовная культура, по утверждению автора, есть производство, распределение и потребление духовных ценностей. Она является единым процессом созидания и освоения всего духовного богатства общества.

Третий подход к определению понятия культура характеризуется тем, что культуру рассматривают как творческую деятельность людей, как воплощение творческих сил общества.

Понимание культуры как процесса содержится в работах Э.А. Баллера и Н.С. Злобина. По их утверждению, культура представляет собой творческий процесс человеческой жизнедеятельности.

У исследователей существуют разные подходы как к сущности, так и функциям культур. Отдельные ученые обосновывают свое понимание культуры как творческую деятельность человека, где происходит развитие личности как активного субъекта этой деятельности. Они рассматривают ее как критерий гуманизации общества и человека. Ряд ученых понимают культуру как специфический способ человеческой деятельности, где имеет место субъективность ценностных ориентации личности познающих субъектов. Они показывают необходимость изучения культуры как сложного, противоречивого явления, как универсального свойства общественной жизни людей. Культура ими рассматривается как постоянно совершенствующийся механизм связывания человеческой деятельности на всех уровнях социального расчленения (от индивида, группы, класса до рода). Таким образом, культура есть постоянное развитие творческой преобразующей деятельности человека.

В обобщенном виде в философской энциклопедии культура определяется как «специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленного в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и самим себе. Такое универсальное понимание культуры применимо и к национальной культуре. Исходя из вышеизложенного, национальную культуру мы понимаем как совокупность материальных и духовных достижений, ценностей, рассматриваемых как достояние народа, нации. Но феномен культуры заключается в том, что она находится в постоянном развитии, взаимовлиянии и взаимодействии с другими общественными процессами. Культура имеет такую же древность, как само человечество, т.е. она вечна как и существование различных этносов, поэтому не может быть культурных и некультурных рас, народов, и надо понимать культурную специфику этносов вместе с языком, который ее выражает.

Следовательно, судить о равенстве, неравенстве этносов только по отдельным культурным достижениям и ценностям невозможно, да и неправильно. Можно говорить только об уровне отдельных компонентов и особенностей культуры конкретных этносов. Следовательно, мы можем говорить о специфике и характере культуры этноса, обусловленного определенными этноландшафтными условиями, уровнем развития производства и социально-экономических отношений.

В культуре фиксируется качественное своеобразие историко-конкретных форм жизнедеятельности - этнических общностей, эпох, этапов развития (Сухарев А.В.).

В истории цивилизации и культуры известно три основных стадии, каждая из которых имеет свою специфику.

Первая стадия - аграрно-традиционная. Источником общественного богатства была община с присущей ей земельной рентой.

Вторая стадия - индустриальная. Она существует более 300 лет и по сравнению с первой оказалась очень динамичной и агрессивной. Обладая развитыми товарно-денежными отношениями и функционированием капитала, она поглотила традиционные аграрные общества и культуры.

Третья стадия - гуманистическая. Этот период связан с поворотом в сознании общественности к гуманистическим проблемам, к философии гуманизма, к духовному миру человека. В конце XX века стало очевидно, что культура начинает охватывать и материальное производство. Появилась необходимость в новых мировоззренческих ориентирах, в новом экономическом порядке в мире.

В целом прогрессивное развитие человечества обеспечивалось взаимовлиянием, взаимодействием культур этнических общностей, хотя на определенном историческом этапе это не всегда благоприятно сказывается на отдельной этнокультуре. В рассматриваемом нами аспекте можно говорить об исчезновении уникальной культуры малых народов Севера. На современном этапе стоит вопрос о сохранении и развитии языков малых народов и их этнотрадиционной культуры.

Таким образом, в теории культуры определяющими методологическими положениями являются:

- культура, которая охватывает все средства и механизмы деятельности материально-производственной и духовно-идеологических сфер, тем самым она обеспечивает целостное мировосприятие;

- каждый народ имеет свою национально-специфическую культуру, обусловленную этноландшафтными условиями и уровнем развития производительных сил; в этом проявляется уникальность, неповторимость этнических культур;

- в качестве главного отличия этнических особенностей принимается культурная специфика народа вместе с языком;

- этнокультуры развиваются в процессе взаимодействия и взаимовлияния неодинаково.

Если культура - важнейшая и неотъемлемая сторона человеческой жизнедеятельности, социальности человека, его этнической принадлежности, и если мировидение человека пронизано теми или иными этнокультурными представлениями и навыками, специфическим образом окрашивающими его и во многом его определяющими, то можно утверждать, что нет человека «вне культуры». Он погружен в нее точно так же, как принадлежит обществу. Насколько развита в человеке культура его этноса, зависит от его личных качеств и от его положения в обществе, но он живет в атмосфере культуры, говорит и мыслит на языках той или иной культуры, пользуется ее понятиями и образами, разделяет со всеми другими членами данной этнокультурной общности коренные представления о мире и человеке. Невозможно понять ни культуру вне ее этнического контекста, ни саму нацию, абстрагируясь от культуры как органического аспекта ее функционирования. Идеи, представления, обычаи, традиции, религиозные верования оказываются мощными факторами формирования этнической культуры человека. По мнению И.А. Арабова, этническая культура представляет собой систему ценностей, формируемых в силу единства языка, традиций, обычаев и национальной психологии тех или иных этнических групп или этнических общностей. Ее феномен обусловлен исторически стабильным стремлением представителей той или иной нации к признанию, переживанию, утверждению своей самоценности, устойчивой потребностью самосохранения. По словам М.М. Бахтина, «основополагающее свойство целостного человека культуры - это его способность к культурной идентификации, т.е. к осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериоризации ее ценностей (принятию их как своих), выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни, поведения, самодетерминации в горизонте Большого и Малого времени культуры».

Значение национального самосознания состоит в том, что оно морально укрепляет человека, пробуждает его интерес к отечественной истории, своим ценностям и традициям, а также к культуре и истории других народов.

Для того чтобы образование выполняло функцию культурной идентификации, оно должно иметь культуросообразное содержание. В данном случае предметом изучения становятся отраженные в художественных произведениях образцы жизни, особенности национального характера, предметом усвоения - общечеловеческие и национальные ценности, предметом воспитания - национальное самосознание человека - представителя определенной этнической культуры.

Одним из теоретических оснований культуросообразности национального гимназического образования является представление о том, что содержание образования в указанной системе должно включать три взаимосвязанных компонента.

Этнокультурный компонент, обеспечивающий личности возможность самоидентифицироваться как представителю той или иной национальной культуры и традиции.

Межкультурный компонент, создающий условия для вступления личности в равноправный диалог с имеющимся инокультурным окружением и способствующий интеграции ценностей национальной культуры.

Поликультурный компонент, обеспечивающий включенность личности в современные мировые общецивилизованные процессы.

Реализация культурологического содержания обучения и воспитания, «погружение в культуру», формирование культуросообразного образа жизни и поведения невозможно без создания культуротворческой среды. В отечественной педагогической науке и практике имеется множество подходов к решению данной проблемы. Одни авторы предлагают создание «этнокультурной среды» (Ю.С. Тюнников), другие - «синергетической среды» (А.И. Бочкарев) или же «личностной среды обитания» (Г.М. Соловьянюк).

Для разработки теоретической модели национального гимназического образования наиболее плодотворной, на наш взгляд, является концепция средового подхода к воспитанию (В. Виноградов). В соответствии с требованиями этого подхода на базе учебного заведения необходимо создать такую среду обитания, в которой каждый учащийся смог бы найти свою «культурную нишу».

Сама среда обитания имеет трехуровневую структуру: «ядерную», т.е. ближайшую; «комплексную», представляющую совокупность разнопланового окружения; «периферийную», представляющую педагогически слабо управляемую область. Названные уровни великолепно соответствуют этнокультурному, межкультурному и поликультурному компонентам содержания национального гимназического образования. Понятие культуротворческой среды, логика моделирования национального гимназического образования выводят к необходимости создания однородной этнической, диалогической межэтнической и многомерной полиэтнической среды.

«Личностная среда обитания» приобретает культуротворческий характер при условии приобщения к ней детей на деятельностной основе.

Деятельностное освоение народной культуры дает ощущение ритма и осмысление единых закономерностей жизни природы, человека, народа в их взаимной связанности, зависимости, влиянии друг на друга, понимании уникальности, незаменяемости и ответственности каждой отдельной жизни перед бесконечным универсальным движением целого.

Основной принцип приобщения детей к традиционной культуре - от ощущения и сознания, понимания себя и своего места в общем культурном контексте к ощущению, осознанию, пониманию, сочувствию и состраданию по отношению к другому. Особое значение имеют эмоционально-деятельностные переживания детей в ходе игры, в исполнении танцев и песен, в участии в художественно-прикладной деятельности, изготовлении предметов национальной одежды, в кулинарном искусстве и т.п. Через это восприятие, обязательно соединенное с восприятием подлинных произведений народного творчества, смыкаются современные и древние представления о единстве и родстве всего мира, живого и неживого, человека и животного мира, человека и растительного мира, представления о необходимости чтить законы этого родства, заботясь о восполнении взятого у природы, о гармонии с природой, которая обеспечивается созидательной, добротворческой деятельностью человека.

Народная национальная игра является средством формирования позитивной этнической идентичности, приобщая ребенка к родной культуре и предоставляя ему широкое поле для самовыражения, общения, познания и развития, гармоничного вливания в жизнеобеспечивающее пространство собственного этноса. Позитивная этническая идентичность базируется на активном включении ребенка в основные виды человеческой деятельности, специфически оформленные данной этнической культурой, в частности, в игровую и зависит от успешности прохождения процесса инкультурации, его индивидуально-субъективных и социально-исторических условий.

Неоценимо велика роль народного фольклора в эмоционально-ценностном восприятии национальной культуры. Энергия фольклора, действующими носителями которого становятся дети, по-новому наполняет содержание педагогического процесса и дает шанс отразить в себе создаваемые национальные ценности.

Анализ связи культуры и образования показывает непосредственную зависимость их друг от друга, поэтому преодоление кризиса современной культуры может быть достигнуто только при условии построения образовательного пространства на принципах строения современной культуры, что приводит к существенному расширению функций национального образования. Национальная гимназия превращается в культуроформирующую организацию, ее культура имеет много составляющих, а значит является более сложной по ее целям, задачам, содержанию, чем культуры промышленных предприятий. Культуроформирующая функция школы состоит в том, что в ней происходит интериоризация культуры - ценностей, норм, обычаев, традиций и т.п.

Разработка концепции культурологической или культуротворческой школы (г. Калининград), базирующейся на продуктивных идеях B.C. Библера - СЮ. Курганова («Школа диалога культур»), Л.В. Занкова (концепция «развивающего обучения»), ценностного подхода к содержанию образования В.М. Розова привела к практическим результатам, одним из которых является появление и успешное функционирование нового типа учебного заведения, в котором за несколько лет эксперимента произошла смена образовательной парадигмы, осуществилось «вхождение» в технологию развивающегося образовательного пространства с культурологическим компонентом и сегодня реализуется цель личностно-ориентированного образования (И.А. Андрианова, Л.Г. Зубкова).

Интересный опыт организации культурологической школы имеется в Республике Башкортостан. Городская экспериментальная площадка № 1 «Школа гармонии» (г. Уфа) проводит масштабную опытно-исследовательскую работу. Итогом работы экспериментаторов стали новые учебные пособия (в т.ч. уникальное учебное пособие «Тетрадь Успеха»), Республиканская программа «Социализация личности в системе непрерывного информационно-гуманитарного регионального образования», Положение о Центре образования в г. Уфе, гипотезы концепций школьных предметов «Русский язык» (Л.Г. Саяхова), «Информационная культура» (СВ. Назаров), «Культура Башкортостана» (Ф.Т. Кузбеков).

Созданный М.Д. Назаровой Центр образования «Диалог языков и культур» работает над созданием воспроизводимого и особым образом организованного образовательного пространства с целью истинной социализации интегрально развитой личности современного информационного общества на основе приоритетного базирования на патриотических, культурологических, гуманистических принципах и традициях. В рамках данного Центра организована экспериментальная работа в национальных гимназиях: Уфимской городской башкирской гимназии, Башкирской гимназии № 144 г. Уфы.

На основе авторской программы Г.Н. Аксеновой реализуется идея диалога культур в негосударственной школе «Альфа» (г. Уфа). В основу программы положены идеи М.М. Бахтина «О культуре как диалоге», идеи интериоризации Л.С Выготского и положения «философской логики культуры» B.C. Библера.

Заслуживает внимания и изучения Тюменский опыт создания культурно-ориентированной школы, задачей которой выступает превращение учебно-познавательного процесса в культуротворческую деятельность.

Собственно познавательная деятельность является видом, стороной общекультурной деятельности человека (деятельности «человека культурного»). Поэтому в обычном учебном процессе (как разновидности процесса познавательного) любого образовательного учреждения может воспроизводиться либо ситуативно-ориентированный, либо культурно-ориентированный способ включения содержания образования на уровне учебного материала во взаимодействие учителя и ученика. Первый из них связан с отношением к изучаемому материалу как к разбитому на «порции» знанию, которое необходимо усвоить ученику; он опирается на взаимодействие учителя и учеников по усвоению учебного материала. Второй связан с высвечиванием культурных смыслов учебного материала, отношением к нему как к носителю ценностей, идеалов, духовного содержания и опирается на взаимодействии учителя, учеников и культуры, которые, по нашему мнению, становятся здесь единым субъектом, «проявляющимся» на основе актуализации позиции «человека культурного» как метасубъекта культурной познавательной деятельности.

На этой основе всякое содержание образования должно рассматриваться в педагогическом процессе как произведение культуры. Произведение культуры персонализировано - имеет автора, но создано для всех и принадлежит всем. Значимость произведения культуры заключена в его возможности быть понятым и принятым всеми и во все времена. В произведении в снятом виде сохраняется вся иерархичность культуры, с той особенностью, что тот или иной слой может определять способы социального бытия произведения, стать ведущим. Произведение должно жить в обществе и в душе отдельного человека.

Поэтому культурным измерением содержания образования, актуализируемого в педагогической деятельности, становятся авторство, интерпретационная глубина, наличие задачи на культурный смысл. При этом ученик, становясь подлинным субъектом педагогической деятельности, получает возможность взращивать свою творческую индивидуальность и обогащать культуру.

Развитие современной культуры базируется не столько на ее познавательной функции, сколько на способности определять значимое - незначимое. Эта способность стала культуроформирующей и культурообразующей человека. Современное образование должно быть направлено на формирование человека культуры, способного работать со знаниями, с разными типами мышления, с идеями разных культур.

В свете культурологизации образования актуализировалась диалогическая парадигма в организации педагогического процесса. Для XXI века понимание культуры - это, прежде всего, взаимопонимание разных национальных культур. Культура должна определять структуру, содержание и логику всего образовательного процесса. Взаимопроникновение в содержание образования различных культур и составляет суть диалога культур в современной национальной гимназии.

Если обратиться к истокам, то можем сказать, что реализация идеи диалога культур началась еще во второй половине XIX века. Концепцию внедрения русской культуры в национальную заложил известный миссионер, ученый, педагог Н.И. Ильминский. По его концепции обучение в начальных классах должно было проводиться на родном языке, а потом осуществляться постепенный переход на русский язык преподавания. Взгляды Н.И. Ильминского получили поддержку в правилах «О мерах к образованию населяющих Россию инородцев». В настоящих правилах нерусские народы края подразделялись на две группы «инородцев»: христиан и мусульман. Содержание образования в каждой из групп отличалось, имело свою специфику. Обучение крещенных «инородцев» полностью проводилось по системе Ильминского. В учебных планах образовательных учреждений для крещенных детей нерусской национальности основное внимание уделялось изучению «закона божьего» и церковного пения. Данная категория «инородцев» обучалась на родном языке только в начальной ступени образовательных учреждений. В средних и старших ступенях школы преподавание всех предметов велось на русском языке. В первую очередь, это относилось к детям чувашской, марийской, удмуртской, мордовской и других национальностей. Положительными итогами обучения в русско-»инородческой» школе детей «инородцев» являлось расширение диалога культур, усиление урбанизации этносов, создание условий для развития образования.

Одним из первых татарских мыслителей, обративших внимание на традиции дружбы и сотрудничества между народностями, был просветитель, писатель и педагог Каюм Насыйри. Его трезвый взгляд не мог пройти мимо той закономерности общественного развития, согласно которой ни один народ не может нормально существовать, не входя в деловые, экономические связи с другими, прежде всего, соседними народами, в связи, неизбежно ведущие к близкому знакомству, языковому и культурному сближению. Следовательно, дальнейшее развитие своего народа он видел в сближении с русским и другими народами и делал по возможности все для приобщения к их достижениям в области экономики, культуры, науки. К. Насыйри решительно, более, чем кто-либо из его предшественников-татар стоял на позициях демократического интернационализма. Он не признавал причин, отчуждающих один народ от другого. «Если с кем-либо придется беседовать, то не думай о том, какую религию он исповедует, а обрати внимание на его ум. Ибо его религия нужна ему, а ум тебе и ему».

Культурологический подход в межэтническом общении означает межнациональное взаимодействие во всех сферах жизнедеятельности человека посредством обмена и принятия лучших образцов культуры, стереотипов поведения. По определению академика Д.С. Лихачева «культура человечества движется вперед не путем перемещения в «пространстве -времени», а путем накопления ценностей. Чем большими ценностями мы владеем, тем более изощренным и острым становится наше восприятие иных культур...».

Образование сталкивается сегодня с двумя опасностями. Первая -превознесение одной-единственной национальной культуры и пренебрежение другими, отказ от диалога с другими культурами и как следствие -радикальный отказ от поиска форм совместной многонациональной, поликультурной жизни. Вторая - унификация национальной специфики, пренебрежение своеобразностью и неповторимостью отдельных национальных культур.

Образование должно пройти между этими двумя опасностями. Оно должно вырабатывать новые модели обучения, которые позволили бы избежать конфликтные варианты общественного движения. Этнонациональные компоненты культуры должны стать важнейшей составляющей содержания образования. При этом очень важным является то, чем оно будет служить: средством национального самоутверждения, слепого противостояния, непризнания и неприятия других национальных культур или средством комфортного включения личности в поликультурное общество, в мировую цивилизацию и средством продвижения в бесконечном ее многоплановом поле, разноэтнических культурных богатств.

Детальное изучение различных аспектов культурологического подхода к исследованию современных проблем становления и развития национального гимназического образования позволило нам сформулировать методологическое положение, принципы и требования, которые легли в основу разработки теоретической модели.

Главный вывод, который будет в дальнейшем служить методологическим положением при моделировании, заключается в том, что в условиях гуманизации и гуманитаризации общества содержание национального гимназического образования является кулътуросообразным.

Реализация методологического положения осуществляется организацией учебно-воспитательного процесса на основе приведенных ниже принципов:

- создание культуротворческой среды, способствующей к сплочению и взаимопониманию, формирующей культуросообразный образ жизни поведения;

- целостное восприятие культуры, предусматривающее использование всех видов, форм и жанров;

- уникальность этнических культур, составляющих в совокупности общечеловеческую культуру; сохранение и накопление позитивных культурных традиций;

- универсальность общечеловеческой культуры, ее объединяющий, глобальный, общепланетарный характер.

Методологическое положение и принципы выводят нас к необходимости разработки культурологической модели национального гимназического образования, которая должна отвечать следующим требованиям.

Формирование совершенного человека культуры, активно включенного в творческий процесс приобретения знаний и воспитанного на национальных и общечеловеческих ценностях.

Превращение национального учебного заведения в культуроформирующее и культуротворческое учреждение, развивающее у учащихся способности к целостному мировосприятию и формирующее у них креативное мышление.

Отбор и структурирование культуросообразного содержания образования на трех взаимосвязанных уровнях - этнокультурном, межкультурном и поликультурном, обеспечивающих каждой личности возможность этнической, общенациональной и общечеловеческой само-идентификации; создание условий для равноправного диалога с инокуль-турным окружением; вовлечение в цивилизованные процессы, основывающиеся на национальной, интернациональной и мировой культурах.

Этнопедагогизация образования

Этнопедагогика - это направление в педагогической науке, исследующее взаимосвязь, взаимовлияние этнографии, фольклористики и педагогики разных народов, сформировалось во 2-ой половине XX века на стыке этнологических и психолого-педагогических наук. В этнопедагогике этническая традиционная культура, быт, семейно-родственные отношения рассматриваются в их значении для становления личности и интерпретируются в категориях педагогики.

Этнопедагогические проблемы фактически встали перед российской массовой школой в самом начале ее становления (60-70-е гг. 19 в.). Официальная политика властей была направлена на достижение внутриполитической стабилизации через вовлечение нерусских учащихся в русские школы, распространение православия, изучение русского языка и русской культуры. Эта политика проводилась и среди народов, имевших свои традиционные конфессиональные образовательные системы, и не всегда отвечала интересам этносов.

Основной целью этнопедагогики в настоящее время является учет образовательных интересов представителей отдельных этнических групп, которые в процессе интеграции в многонациональном государстве столкнулись с опасностью утраты родного языка, самобытной народной культуры, этнического самосознания. В оценке этнопедагогики, ее места в системе педагогического знания существуют различные позиции. Некоторые исследователи считают задачей этнопедагогики изучение и использование в учебном процессе традиционных народных представлений о природе и месте человека в ней; идеалов воспитания и воззрений на ценности семьи, рода, племени, внутриэтнических отношений между старшим и младшим поколениями; приемов и традиций воспитательных воздействий, в т.ч. обрядовых и т.п. Подобный подход ограничивает этнопедагогику сферой семейного воспитания и элементарного образования. Зафиксированная в народной культуре, передаваемая через традиции относительно узкая совокупность знаний и навыков обеспечивает включение детей в хозяйственно-трудовую деятельность, а нравственные обычаи, этикет оказываются достаточными для регламентации всего уклада их жизни.

Не отрицая важности учета этнических особенностей в учебно-воспитательном процессе, мы рассматриваем этнопедагогику как основу построения на этнокультурной основе национального гимназического образования, ведущего к овладению ценностями национальной и мировой культуры.

Национальная гимназия призвана не только сохранять и поддерживать принадлежность личности к родному этносу, но и образовательными средствами предоставить ей возможности для свободного самоопределения и самореализации в более широком социальном мире. Здесь этнопедагогика выступает как методологический подход, ведущий к этнопедагогизации образования.

Этнопедагогизация ставит перед содержанием образования ряд специфических задач - от определения роли и места родного языка в обучении до отражения в учебных курсах различных традиций в представлениях о мире и системах нравственных ценностей. Этнопедагогика - теоретическая основа построения такого содержания образования.

Этнопедагогические аспекты образования - зона пересечения различных, нередко полярных, интересов. Государство заинтересовано, чтобы школа была инструментом не только образования, но и политической консолидации этнически разнородного населения. Для личности освоение культуры связано с сопряжением этнических и общенациональных иден-тичностей. Этническая идентификация нередко может редуцироваться до простого сохранения родного языка и традиций культуры, но актуализируется формированием общенационального самосознания, потребности в знании других языков и культур.

В основе этнопедагогики лежит идея К.Д. Ушинского о народности воспитания. Ему принадлежит заслуга наиболее обстоятельной разработки идеи народности применительно к теории и практике воспитания. Народность в понимании Ушинского - это своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими и природными условиями жизни, иначе говоря, это национальная самобытность народа. Вне ее народ не может существовать, ибо он без народности - как тело без души. Каждому человеку присуще национальное качество - чувство народности, которое так сильно и живуче в нем, что «при общей гибели всего святого и благородного оно погибает последним».

Воспитание подрастающих поколений, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным, создаваться самим народом, основываться на народных началах. Народное воспитание - это такое воспитание, которое органически связано с жизнью народа, его бытом, характером, поведением. К.Д. Ушинский ввел в педагогическую теорию термин «народная педагогика», усматривая в произведениях фольклора, в частности в сказках, первые и блестящие ростки русской народной педагогики. Народное воспитание, по мнению К.Д. Ушинского, может достигнуть своей полноценности при условии соблюдения определенных требований.

Воспитание должно быть самобытным, строиться на народно- национальной основе. Один народ может заимствовать у другого в деле воспитания только всеобщее, в частности, научные истины, методические новшества и прочее, но не специфически национальное, присущее только данному народу. А национальный дух школы, ее цели, ее направленность вырабатывает он сам в соответствии со своей историей и степенью разви- тия. Каждый народ имеет национальный идеал человека, соответствующий его характеру, определяющийся его собственной жизнью, развивающийся вместе с его развитием, и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях. Этот идеал всегда выражает степень самосознания народа, его взгляд на пороки, добродетели и народную совесть.

Формировать у детей такие качества, которые присущи определенному народу. Поскольку характерной чертой русского народа является глубокий патриотизм, то и воспитание должно носить высокопатриотический характер. Воспитывать молодое поколение в духе народности - это значит воспитывать у молодежи чувство любви к Родине, готовность отдать все свои силы на служение своему народу.

Надо не только любить свою Родину, но и хорошо знать ее, поэтому Ушинский требует, чтобы дети основательно изучали русский язык и литературу, географию и историю России, природу родной страны. Лучшим выражением народности Ушинский признавал родной язык, поэтому в воспитании и обучении, основанных на принципах народности, родной язык должен занять главное место.

Предоставить женщине равные права с мужчинами во всех сферах общественной жизни, в частности и в области образования, так как истинно народное воспитание во многом зависит от женщины-матери.

Ценные высказывания К.Д. Ушинского о народности воспитания не потеряли своей актуальности, поскольку в настоящее время центральной проблемой является этнопедагогическое осмысление процесса формирования нравственного облика детей, придание ему целостного характера. Это может помочь научиться видеть грани общечеловеческого в национальном.

В педагогических взглядах В.Г. Белинского особое место занимали идеи народности в воспитании детей. Мысли, высказанные по этим вопросам Белинским, не утратили своей значимости и в наши дни. «Народность, - писал В.Г. Белинский, - обыкновенно выпускается у нас из плана воспитания. Часто дети знают о древнегреческих авторах, об исторических деятелях европейской истории, но не знают о сокровищах своей народной поэзии, русской литературы, Петре I». Обращаясь к воспитателям и писателям, В.Г. Белинский призывает давать в своих произведениях «как можно больше общечеловеческого, мирового, но стараться знакомиться с этим через родные и национальные явления». С этих позиций он решительно возражал против чрезмерного увлечения произведениями иностранных авторов. Рекомендуя детям чтение В. Скотта, Ф. Купера, В. Гете и В. Шекспира, он одновременно настаивал на изучении лучших русских писателей, прежде всего, А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова и Н.В. Гоголя.

В педагогической концепции В.Г. Белинского воспитательная роль литературы, искусства, науки неразрывно связывалась с идеей народности, которую он понимал как отражение в творчестве мастеров культуры интересов и надежд народа, национального характера, обычаев, истории, мировоззрения нации. В.Г. Белинский считал, что только то воспитание можно назвать народным, которое связано с жизнью, повседневной деятельностью народа. Весь процесс воспитания, по Белинскому, должен быть направлен на выработку у молодого поколения гражданской позиции, активного действенного патриотизма. Ему принадлежат великие слова о том, что настоящий человек не может быть равнодушным к судьбе своей родины, ибо «кто не принадлежит своему отечеству, тот и не принадлежит человечеству».

Опираясь на идеи добра, созидания, добротворчества, терпимости, милосердия, сострадания и гуманистического отношения к человеку любой национальности, этнопедагогика веками вырабатывала традиции, ритуалы, обычаи межэтнического взаимодействия, доброжелательного отношения к другим народам. Разнообразные формы сохранения, накопления и обогащения традиций, интеллектуального и духовного потенциала нации составляют уникальный вклад каждой нации в общечеловеческую цивилизацию. Как носитель гуманистического начала человечество может сохраняться и развиваться только при сохранении, взаимодействии и прогрессе составляющих его этносов, их языков и культур. Мысль о вненациональном человечестве с монокультурой, с одним языком несостоятельна. При таком положении исключается основной, решающий фактор развития -различие, многообразие, противоречие в их взаимосвязи, отрицание отжившего. Именно национальные культуры во всем разнообразии их содержания и формы являются проверенным исторической практикой способом сохранения гуманистического начала того, что отличает нас от предшествующих этапов развития природы.

Обеспечение этнокультурной преемственности, превращение культурного потенциала нации в достояние каждого человека необходимо потому, что без освоения опыта, накопленного в прошлом, не может быть успешной подготовки новых поколений к реальной жизни, к созидательной, подлинно гуманистической деятельности.

Забвение этого, игнорирование исторической реальности как основы образования и воспитания привело в недавнем прошлом к плачевным последствиям. Внедрение в жизнь общества идеи о возможности существования культуры, национальной лишь по форме и унифицированной по содержанию, пренебрежение национально-творческой практикой народов, принудительное внедрение в поведение и мышление вненационального стереотипа и не могли дать иных результатов.

Как справедливо заметил основатель этнопедагогики Г.Н. Волков, «актуальность этнопедагогических представлений о проблемах национального образования состоит в том, что народ всегда исторически значительнее, чем население». Неся в себе концентрированный духовный заряд многих поколений, любой малый народ - всегда явление более значительное, нежели такая же количественная часть населения любого крупного народа. «Поэтому этнопедагогика - это не педагогика этноса, а педагогика этносов, педагогика единого небезнационального человечества».

Крупный специалист в области народной педагогики Я.И. Ханбиков отмечает, что в основе любой национальной культуры лежит традиционная культура воспитания, включающая, тесно взаимосвязанные друг с другом, народную, фольклорную и традиционную педагогику. При этом исторический анализ этнопедагогических явлений осуществляется как в синхронном (одновременном), так и в диахронном (историко-эпохальном) планах. Историческая этнопедагогика позволяет осмыслить прошлое, настоящее и будущее народа в судьбах локальных и мировых цивилизаций. Она включает и безнациональный фонд, древнейший пласт, относящийся к общечеловеческим ценностям, которые у разных народов во многом совпадают («Педагогический кодекс» пословиц, модель воспитания, идеал современного человека и т.д.).

Историческая этнопедагогика расширила и уточнила источниковедение своих исследований, куда ныне включаются не только фольклор, этнология, этнография, этнопсихология, фиксация этнопедагогических ситуаций, но и труды по истории, лингвистике, истории религии, работы просветителей, писателей, деятелей культуры, религии и т.д., подвергаемые историко-педагогическому анализу и систематизации.

Разрабатывая этнопедагогическую концепцию образования, Г.Н- Волков отмечает, что в стратегии деятельности современной национальной школы следует предусмотреть последовательную этнопедагогизацию всей системы учебно-воспитательной работы дошкольных, школьных и высших педагогических учебных заведений. В механизм этнопедагогизации образования должны входить актуализация всех воспитательных возможностей этнопедагогической среды и нейтрализация ее негативных элементов.

Этнопедагогизация образования предусматривает соблюдение следующих основных принципов воспитания: личностной ориентации и куль-туросообразности (Г.В. Палаткина).

Личность - это субъект нации. Этносоциальное формирование человека как личности представляет особый интерес, так как формирование личности связано с усвоением ею этнических ценностей, духовного облика. Причастность отдельного человека к национальным ценностям истории, исторической памяти измеряется не биологической наследственностью, а степенью сознательного приобщения к тем культурным ценностям и святыням, которые образуют содержание истории.

Основываясь на ведущих положениях личностно-ориентированного подхода, этнопедагогическая концепция рассматривает основную цель воспитания как создание таких условий, при которых человек сможет стать субъектом своей национальной культуры, исторического процесса, собственной жизни, способным к жизнетворчеству. Этническая педагогика ориентирована на каждого отдельного человека, на его жизненные потребности.

Социальное назначение личности - обеспечение творчества в личностно избираемой сфере, индивидуальности, автономности, духовности социального бытия человека, приобретает особое значение в контексте этнопедагогизации образования. Именно этнопедагогика сможет обеспечить передачу от поколения к поколению многовекового богатейшего духовного опыта народа, его нравственных устоев, индивидуальностей, неповторимости каждого человека.

В целях последовательной реализации этнопедагогической концепции в национальном гимназическом образовании помимо существующего этнопедагогического подхода нами сформулирован и обоснован новый, этнодидактический подход. Кроме этого осуществлено комплексное использование исследовательских подходов к изучаемой проблеме.

Этнопедагогический подход распространяется на проектирование модели национального гимназического образования, направленной на воспитание этноориентированного человека культуры. Этнодидактический подход направлен, прежде всего, к проектированию содержания образования, методов, способов и форм организации учебно-воспитательного процесса.

Поэтому вышеназванные этноподходы мы рассматриваем в единстве с культурологическим, гуманистическим и другими подходами. Такое интегративное рассмотрение исследовательских подходов ведет к обоснованию и формулировке совершенно новых принципов построения модели национальной гимназии и организации учебно-воспитательного процесса в ней.

Этнопедагогический подход в интеграции с культурологическим и гуманистическим подходами к моделированию национального гимназического образования приводит к формулировке принципа формирования активного субъекта культуры, принципа синергии.

Новые принципы имеют двухстороннюю направленность: теоретическую (моделирование); практическую, т.е. направленность к организации учебно-воспитательного процесса.

Самоидентификация личности невозможна без формирования активного субъекта культуры. Превращению человека в активного субъекта национальной культуры наилучшим образом способствуют этнопедагогиче-ские технологии и традиции. В современном образовательном пространстве, как отмечает Я.И. Ханбиков, могут быть использованы самые разнообразные этнопедагогические технологии:

- наставление, уход, пестование, воспитание, самовоспитание, взаимное воспитание, назидание, обучение, учение, приучение;

- воздействие взрослых на детскую среду, ее «моральный кодекс», разновозрастные объединения, артели, «стаи», досуг, игры, праздники, естественное двуязычие;

- истоки национального чувства и характера, идентификация себя с этносом, национальное самосознание;

- детский труд на основе традиционных видов деятельности этноса и ремесел;

- эстетика быта, одежды, питания;

- охрана природы, экологическое воспитание.

Сила народной педагогики не в теоретических построениях научных аргументов, а в ее эмоциональности, логике быстрого оперативного реагирования, надежной тактике. Этнопедагогизация воспитательного процесса выступает как этнопедагогическая технология, осуществляемая средствами массовой информации в микросфере, семье, социальном интерьере. Применение этнопедагогического материала обогащает технологию построения деловых игр, «круглых столов», развлекательно-информационных программ.

Этническое развитие в условиях детской среды способствует освоению человеком культурно-информационного пространства этноса, а «память детства», как известно, закрепляется на всю жизнь: народная этика закладывается с детства с учетом универсального принципа природосообразности. Ничто так не скрепляет народ, нацию, коллективную историческую личность, как традиции. Содержание традиций является как бы эталоном для воспитания и моральной оценки, в них отражен тысячелетний народный опыт.

Но, к сожалению, многие прогрессивные традиции этнопедагогической и духовной культуры, особенно в национальных регионах, вследствие известных трагических обстоятельств, пришли к забытью.

Как возродить эти традиции? Прежде всего, через приобщение подрастающего человека к прогрессивной традиционной культуре. Однако до последнего времени богатый потенциал этнопедагогической культуры воспитательными институтами (семья, дошкольные учреждения и школа) не использовался в полной мере, а если и использовался в условиях семьи, то очень слабо. Одной из главных причин этого является неподготовленность педагогических кадров к использованию традиционной, этнопедагогической, духовной культур в учебно-воспитательном процессе. Обращение к традиционной, духовной культуре в недалеком прошлом строго осуждалось. Поэтому возрождение прогрессивной традиционной духовной культуры зависит, прежде всего, от того, как мы подготовим педагогов к плодотворному использованию богатств духовной культуры.

При этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса, построенного на основе традиционной культуры, учащиеся получают достаточно точные прикладные знания и представления о народной культуре, а также умения и навыки эффективно использовать традиционную духовную культуру в практической деятельности, тем самым становятся активными субъектами этнической культуры. Образовательно-воспитательная система, построенная по такому принципу, призвана обеспечить передачу из поколения в поколение многовековой традиционной культуры родного народа, его духовно-нравственных устоев, которые способны предотвратить духовное обнищание молодежи, противостоять развращенному влиянию чуждых народов псевдокультурных тенденций, обеспечить социальную стабильность многонационального общества.

Мы считаем, что этнопедагогизация учебно-воспитательного процесса, введение в содержание образования компонентов традиционной, духовной культуры способствует возрождению национальной культуры, народного опыта воспитания и восстановления забытых этнических, духовных традиций.

Таким образом, эффективной формой возрождения традиционной культуры воспитания, восстановления забытых прогрессивных традиций и приобщения к духовно-нравственной культуре народа является этнопедагогизация учебно-воспитательного процесса. Соответствующее этноориентированное образование способствует формированию интереса к традиционной культуре, более глубокому усвоению социально-этических и духовных ценностей, стереотипов национального поведения, которые в свою очередь позволяют оптимально осуществить процесс формирования личности на этнокультурной основе. Такое построение учебно-воспитательного процесса содействует реализации потенциальных возможностей этнопедагогической культуры. Народные традиции, этнопедагогическая, духовная, в т.ч. и религиозная культуры имеют функцию воспроизводства образа жизни, целостность этнических групп, формируют это самосознание, обеспечивают психологическую среду, активно воздействуют на развитие самосознания членов этнической общности.

Синергия (от греч. synergeia) - сотрудничество, содружество; совместное действие, взаимодействие различных потенций или видов энергий в целостном действии.

Национальное гимназическое образование представляет собой область пересечения трех видов образования: общего среднего, национального и гимназического. Эти виды образования, взаимодействуя между собой, дополняя друг друга, создают инновационное образование, обладающее совершенно новыми свойствами, отражающими потребности как личности и этноса, так и интересы общества и государства. Это есть одно из проявлений принципа синергии в национальном гимназическом образовании.

Использование культурологического подхода к моделированию национального гимназического образования показало, что диалог культур всегда приводит к их взаимному обогащению. Прогрессивное развитие человека обеспечивалось взаимодействием, взаимовлиянием культур этнических общностей.

Ни одна культура не имеет права считать себя единственным выразителем мировой культуры. Общечеловеческая культура, состоящая из множества национальных культур, образует их широкий спектр. Чем шире этот спектр, тем богаче мировая культура (М.Г. Тайчинов). Это есть проявление принципа синергии во взаимодействии культур.

Изучение гуманитаризации образования показало, что приоритетными в учебном плане гимназического образования являются языки. Взаимодействие языков приводит к взаимообогащению их, а от широты языковой культуры зависит и уровень развития мышления, интеллекта человека. Чувашскому педагогу-просветителю И.Я. Яковлеву принадлежит афоризм: «Два языка - два ума, три языка - три ума». Два языка, взаимодействуя между собой, обогащают друг друга. У человека, владеющего двумя языками, появляются эмерджентные (системные) свойства, новые средства выражения, которыми не обладает человек, владеющий одним из языков. Поэтому, два языка - больше чем два ума, а три языка - больше чем три ума. В этом проявляется суть принципа синергии.

Принцип синергии проявляется не только во взаимодействии культур и языков, но в содержательном и процессуальном взаимодействии, в межличностном общении. Общение определяется: «как взаимосвязь, взаимодействие общественных субъектов (классов, групп, личностей), в которых происходит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями, навыками, а также результатами деятельности, оно есть необходимое и всеобщее условие формирования и развития общества и личности».

Известный психолог В.М. Бехтерев выделил когнитивное значение общения: «...люди, - отмечал он, - выросшие в общении с более разнообразным кругом лиц, являются более развитыми по сравнению с людьми, которые проводят жизнь вдали от общества».

Принцип синергии универсален, он действует там, где имеется взаимодействие, интеграция. Поэтому кроме межкультурной, языковой, коммуникативной синергии, мы можем говорить и об интегративной синергии национального и гимназического, основного и дополнительного, общего и профессионального образований, совместное действие которых не равно простой арифметической сумме, а весьма значительнее и весомее последнего.

Этнодидактический подход направлен на проектирование содержания национального гимназического образования и организации учебно-воспитательного процесса в национальной гимназии.

Философскую основу этнодидактического подхода составляет диалектический закон о единстве категорий единичный, особенный, всеобщий, проявляющийся в понятиях: индивид, нация, народ.

Русский философ Н.А. Бердяев диалектическое соотношение общечеловеческого и национального определил следующим образом.

Наличие у каждого конкретного человека черт члена человеческого рода вообще и черт, присущих каждой индивидуальной национальности в частности.

Единство судьбы отдельного человека с исторической судьбой народа и всего человечества.

Зависимость реальности всего человечества от реальности национальностей.

Взаимосвязь национальной и общечеловеческой культуры, которая является не отвлеченной, а конкретно-национальной и тем самым восходящей до общечеловечности.

Общетеоретическую основу этнодидактического подхода составляют:

- идея П.П. Блонского о формировании человека как члена племени, члена нации, человеческого рода;

- идея П.Ф. Каптерева о единстве национального и общечеловеческого идеалов;

- идея этнической обусловленности содержания образования, методов и приемов обучения (Г.В. Мухаметзянова);

- методологический тезис Б.М. Неменского: «От родного порога - в мир общечеловеческой культуры» и т.д.

Этнодидактический подход не рассматривает формирование абстрактного человека, а признает принадлежность человека к той или иной национальности. Каждая нация (этнос) имеет самобытную историю, собственную философию бытия (этнофилософию), национальное самосознание, характер, психологию (этнопсихологию), национальную систему обучения и воспитания (этнопедагогику).

Системный подход к анализу историко-философской, психолого-педагогической литературы к изучению процесса становления и развития национального гимназического образования позволил нам обосновать и сформулировать ряд этнодидактических принципов. В основе этих принципов лежит идея целостного отражения в содержании образования, в методах, приемах обучения и воспитания национальной и общечеловеческой культур.

Этнодидактический подход к проектированию содержания национального гимназического образования в интеграции с культурологическим и целостным подходами привел нас к формулировке принципов соответствия содержания образования, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса этнофилософским взглядам, этнопедагогиче-ским традициям и этнопсихологическим особенностям народа.

Вышеназванные принципы соответствия также имеют двухстороннюю направленность - теоретическую и практическую. Они направлены одновременно как на проектирование содержания образования, так и на организацию учебно-воспитательного процесса в национальной гимназии.

Принцип соответствия содержания образования этнофилософским взглядам и современному миропониманию.

Историко-педагогические и философские исследования ряда ученых (С.А. Артюнов, К.Ш. Ахияров, В.Ф. Афанасьев, В.К. Бацын, Л.А. Волович, Г.Н. Волков, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, К. Сатыбалдинова, М.Г. Тайчинов, Я.И. Ханбиков, А.Н. Хузиахметов и т.д.) подтверждают обусловленность содержания образования, методов и приемов обучения философскими взглядами и особенностями миропонимания народа. Система образования, направленная на формирование достойного для своего общества человека, всегда опиралась на традиционную народную философию, которая тысячелетиями вырабатывала специфическую систему взглядов на окружающий материальный и социальный мир (Г.В. Мухаметзянова). Содержание образования одних народов формировалось под влиянием Западной рациональной философии, других народов - Восточной иррациональной философии. Для человека Запада характерно активное, деятельностно-преобразующее отношение к миру, а для человека Востока - целостное отношение, основанное на идее принятия мира таким, каков он есть. Человек Востока выступает в роли садовника, понимая и обживая природу, сосуществует и событийствует с ней.

На Востоке воспитание и образование неразделимы. Более того, образование подчинено воспитанию, оно включено в содержание воспитания в качестве существенного элемента. Человек Востока учится, чтобы быть; а человек Запада - чтобы знать. Для народов, живущих и развивающихся на основе Восточной философии, одним из направлений обновления содержания может выступить образование, пронизанное воспитанием. Такое единство обучения и воспитания возможно лишь при непосредственном общении ученика с Учителем (гуру, мугаллим). Непривычный для Запада статус Гуру на Востоке или Аксакала - мудрого старца, у народов Средней Азии, Казахстана и тюркоязычных народов России служат своего рода примером для усвоения и воспроизведения образа жизни своего народа.

На Западе же воспитание и обучение обнаруживают тенденцию отрыва друг от друга. Хотя в народной педагогике Запада воспитание и обучение также находились в единстве. Современное же западное образование направлено на формирование человека, приспособленного к функционированию в системе определенного социума. В постиндустриальном обществе содержание образования ориентировано на реализацию обозримой прагматичной цели - формированию конкурентоспособной личности, способной успешно функционировать в гражданском обществе в условиях демократии, рынка и информационного бума.

Содержание национального образования, с одной стороны, должно соответствовать этнофилософским взглядам народа, с другой - отражать современный менталитет, выражающий глобальные процессы интеграции, взаимодействия, взаимообогащения различных культур и философских течений.

Принцип соответствия методов, приемов и форм обучения этно-педагогическим традициям и современным технологиям.

Известно, что Я.А. Коменский при обосновании принципа природосообразности использовал народный опыт обучения и воспитания детей. Некоторые дидактические правила даны им в форме народных афоризмов, а в ряде случаев народные афоризмы составляли основу дидактических принципов. По глубокому убеждению К.Д. Ушинского система обучения и воспитания, созданная самим народом и основанная на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа. В современных методологических исследованиях Г.В. Мухаметзяновой, Р.А. Низамова поднимается вопрос об этнической обусловленности способов и приемов обучения. Формы и методы обучения должны исходить из признания того, что восприятие и мышление каждого народа своеобразны.

/Дидактические принципы получили отражение, хотя и в самой примитивной форме - в произведениях устного народного творчества. В памятниках народной педагогики, созданных тысячи лет назад, определены способы и приемы обучения, элементарные педагогические требования. Известный исследователь в области этнопедагогики Г.Н. Волков утверждает, что дидактизм является одной из важнейших особенностей сказок. Отмечая их поучительный характер, их дидактизм, А.С. Пушкин писал: «Сказка ложь, да в ней намек! Добрым молодцам урок». Особенность дидактизма сказок в том, что в них дается «добрым молодцам урок» не общими рассуждениями и поучениями, а яркими образами и убедительными примерами.

В народной педагогике нередко встречаются случаи, когда люди приобретали умения и навыки, минуя знания. Современная дидактика, работающая по схеме: «знания - умения - навыки», больше всего соответствует тем, у кого развито абстрактное, дедуктивное мышление, осуществляющее переход от общего к конкретному, хотя большинство учащихся начальной и средней ступени имеют конкретно-образное, эмпирическое мышление. Для таких детей обучение, построенное на индуктивной основе, осуществляющее восхождение от конкретного к абстрактному, т.е. от умений - к знаниям, является более оправданным, т.е. природосообразным, способствующим формированию мыслящих практиков.

Принцип соответствия содержания образования, методов, приемов и форм обучения этнопсихологическим особенностям людей.

Этнопсихология - междисциплинарная область знания, изучающая этнические особенности психики людей, национальный характер, закономерности формирования национального самосознания и этнических стереотипов.

Создание особой дисциплины - «психологии народов» - было провозглашено уже в 1860 г. М. Лацарусом и X. Штейнталем. Они трактовали «народный дух» как психическое сходство индивидов, принадлежащих к определенной нации, содержание его должно быть раскрыто путем сравнительного изучения языка, мифологии, морали и культуры. В начале XX в. эти идеи получили развитие в 10-томной «Психологии народов» В. Вундта. В американской науке 1930-1950 гг. этнопсихология практически отождествляется с неофрейдистской теорией, в которой делалась попытка вывести свойства национального характера из так называемой базовой или модельной личности, которая, в свою очередь, ассоциировалась с типичными для данной культуры методами воспитания детей.

В современной этнопсихологии можно выделить ряд самостоятельных направлений.

Сравнительные, кросскультурные исследования этнических особенностей психофизиологии, когнитивных процессов, памяти, эмоций, речи и т.д.

Культурологические исследования, направленные на раскрытие особенностей символичности мира и ценностных ориентации народной культуры, неразрывно связанные с соответствующими разделами этнографии, фольклористики, искусствознания и т.п.

Исследования этнического сознания и самосознания, заимствующие понятийный аппарат и методы из соответствующих разделов социальной психологии.

Исследования этнических особенностей социализации детей, понятийный аппарат и методы которых ближе всего к социологии воспитания (Л.Г. Ионин).

Более полное и глубокое понимание человека человеком зависит от ряда факторов, в том числе от знания национальной психологии, самобытности этноса, от знания системы эталонов и стереотипов, этикета поведения, межличностного восприятия, которое отражает ценности, установки той или иной этнической общности. Эталоны и стереотипы, составляя наряду с другими компонентами, содержание обыденного сознания представителей определенной этнической общности, возникают на базе традиционных представлений этноса. Такие выработанные эталоны и стереотипы есть продукты социально-культурной среды и усваиваются, формируются у человека в процессе его социализации.

Исследование индивидуального сознания подразумевает необходимость реконструкции различных содержательных сфер обыденного, житейского сознания. Стереотипы обыденного сознания - это прочная установка, под углом зрения которой принимается или отвергается фиксируемая человеком информация. По мнению И.И. Дубинина, обыденное сознание выступает как «систематизированный эмпирический опыт». Следует отметить, что в качестве механизмов формирования этнических стереотипов как компонентов самосознания этноса, выступают процессы этносоциальной категоризации, этнической самоидентификации, дифференциации и межэтнического сравнения. Под этническими стереотипами мы понимаем обобщенные, устойчивые, эмоционально-насыщенные, сложившиеся в исторической практике межэтнические отношения, образы этнических групп, регулирующие поведение их представителей. Этнические стереотипы, эталоны как элемент обыденного сознания этноса отражают специфические для данной культуры нормы и схемы поведения, основные этнические категории, значимые для данной культуры в системе установок и ценностей. Система ценностей, нравственно-этических установок, закрепленная в культуре определенного этноса, обуславливает значимые основания восприятия и осознания членами этого этноса окружающей их действительности. При посредстве этих категорий люди воспринимают, познают и оценивают действительность, социальные объекты, себя и других окружающих его людей.

Существенной стороной национальной специфики и национальной общности народа является его национальный характер и определенный этикет - совокупность правил, регулирующих межличностные общения. В формировании культуры межличностных, межнациональных отношений этикет, реализуясь в общении, не только накладывает большой отпечаток, но и играет большую роль в формировании личности. Этнографы, этнопсихологи, лингвисты, занимающиеся изучением этикета, определяют его не только как совокупность правил (выработанных в определенном социуме под воздействием обычаев, традиций), регулирующих общение между людьми, но и отмечают его значение как ярко выраженного нормативного, регулирующего явления коммуникативной культуры.

Особенностями национального характера считается у чувашей - трудолюбие и скромность, у татар - щедрость, гуманность, у марийцев - трудолюбие и настойчивость, у удмуртов - чуткость, отзывчивость. Принцип гостеприимства входит в моральный кодекс любого народа, но далеко не у всех стоит на первом месте. Почитание родителей занимает одну из важных строк в мусульманской системе моральных ценностей и весьма слабо выражено у европейских народов (Байбурин А.К.).

Изучение этносоциологии способствует пониманию национальной культуры, «образа» данного этноса. Например, в культуре чувашей, татар, башкиров, народов Северного Кавказа и Средней Азии, господствующим является «культ матери», «культ хлеба», «культ гостя», «культ мудрости», «культ старших» и т.п.

При рассмотрении истоков этнопедагогики педагогические воззрения тюркоязычных народов и народов Поволжья (татар, башкир, чуваши, мордва, марийцы и др.) отмечается детерминированность особенностей характера этих народов.

Очень яркую характеристику этническим особенностям дает классик татарской литературы Габдула Тукай в своем стихотворении «О своеобразии»:

Когда о разных нациях мы судим,

Различную оценку им даем

Природе стран, обычаям и людям

Но сводим все к одной черте потом.

Своя у каждой нации примета -

У той, мол, та, у этой, дескать, эта;

О турках говорим «храбры, дружны»,

О немцах кратко «Вооружены».

Наш отзыв о евреях тоже точен:

«Они ловки, деятельны очень».

А вспомнив о китайцах невзначай,

Мы говорим «У них чудесный чай».

Мы о французах слышим не впервые:

«Искусные, веселые, живые».

И так об англичанине твердят:

«Он предприимчив и весьма богат».

О разных народах часто можно слушать такие меткие характеристики: литовцы - спокойные и рассудительные, грузины - гордые, гостеприимные, русские - широкие натуры, англичане - чопорны и флегматичны, немцы - бережливы, исполнительны и расчетливы и т.п. Известны стереотипы и автостереотипы, выражающие более или менее устойчивые словосочетания, характеризующие относительно верные черты, присущие тем или иным народам.

Знание структуры и динамики этнического сознания, содержание которого составляют традиционные представления, эталоны и стереотипы, составляющие определенную систему, имеет большое практическое значение для оптимизации воспитательной работы в учебных заведениях, организации деятельности учащихся по формированию культуры межнациональных отношений, нравственного сознания и поведения учащихся в единстве с духовной культурой средствами этнопедагогики. Ведь совершенствование социально-этических норм, гуманистических отношений и формирование человека с новым мышлением требует учета национальной психологии, содержания обыденного сознания, самобытности этноса, представителей различных национальных культур, существующих в данном регионе и сопредельных народностей.

В исследованиях по социальной психологии и педагогике (Ю.В. Ару-тюнян, А.К. Байбурин, В.М. Беркутов, Ю.В. Бромлей, Дж. Брунер, Р.В. Габдреев, Г.Г. Дилигенский и т.д.) выявлена взаимосвязь между свойствами национального характера и типичными для данной культуры методами обучения и воспитания детей. Содержание образования, методы и приемы обучения, которые соответствуют этническим, психофизиологическим особенностям детей, наилучшим образом способствуют развитию у них когнитивных процессов (В. Вундт). Например, элементы народной математики составляли основное содержание математического образования татарского народа, а формы и методы обучения детей стимулировали развитие у них способностей к познанию фактов и явлений окружающей действительности (В.М. Беркутов).

Любого человека характеризует его система психического отражения окружающего мира и способ уравновешивания с ним. В качестве уровней психологических культур, лежащих в основе психического отражения, обозначим: переживание когнитивных процессов, свойств личности; общения, отношения осознанной регуляции. Необходимо отметить, что все уровни определяются, с одной стороны, психофизиологическими основаниями, данными от природы, а с другой - социальными нормами, которые определяются воспитанием и обучением.

Культура переживания определяется эмоциональной сферой человека, а поскольку эмоции являются мерой состояния человека и средством управления его активностью, то, естественно, необходимо учитывать их в учебном процессе.

К необходимости учета этнопсихологических особенностей в процессе обучения и воспитания детей русских и татар пришел Р.В. Габдреев на основе экспериментальных данных. При работе с тестом самооценки татары относят эмоциональность чаще всего к нейтральному качеству, а русские к положительному качеству личности. В когнитивной сфере у татар, огромную роль играет образность речи и мышления, что, естественно, влияет на успешность обучения. В структуре организации поведения следует подчеркнуть доминанту личностной и деловой направленности. У русских наблюдается равномерный разброс между деловой, личностной и коллективной направленностями. В системе общения и отношений также есть отличия.

И, наконец, осознанная регуляция у русских строится с ориентацией на внешнюю структуру, а у татар - на внутреннюю, причем у тех и у других прослеживается связь с эмоционально-волевой сферой. Если же сюда добавить нравственно-этические компоненты регуляции активности, которые также различны, то выявляется некорректность существующей системы воспитания и обучения с позиции этнопсихологии. Тем не менее, в педагогической психологии и педагогике нет достаточно новых подходов к современному состоянию положения национального вопроса, так как возврата к прошлому нет, а настоящее не отвечает сути положения.

Отражение в содержании образования этнопсихологических особенностей народа представляет собой сложную задачу, поскольку свойства национальной культуры как целого и свойства составляющих этнос индивидов не тождественны. Все заключения об этнических особенностях и их роли в процессе формирования личности должны быть сделаны только после глубокого изучения. Абстрактные и необоснованные заключения о психологических особенностях народов могут оскорбить их национальные чувства. Вместе с тем, разработка этнопсихологических аспектов содержания образования с учетом современных тенденций имеет важное значение в деле построения национальных систем образования.

Ядром этнопсихологии выступает национальное самосознание и национальный характер, формирование которых подчиняется определенным закономерностям. Процесс формирования нормативного этноса и в этой связи национального самосознания легче всего проходит в наиболее однородной по своим социальным и культурным характеристикам макросреде (Г.Г. Дилигенский). С другой стороны, реальный мир многонационален и предполагает диалог этносов, готовность представителей разных национальностей к благожелательному контакту. Отсутствие у представителей того или иного этноса поливариативности образования накладывает ограничение на развитие как мышления, так и национального самосознания (Г.В. Мухаметзянова). Поэтому содержание национального образования должно обеспечить достаточно полное представление о других этносах, их культуре.

Завершая исследование процессов этнопедагогизации в контексте построения национального гимназического образования, мы приходим к важному выводу: этнопедагогика выступает методологическим инструментом построения национального гимназического образования, ориентированного на сохранение и развитие этноса, призванного не только сохранять и поддерживать принадлежность личности к родному этносу, но и образовательными средствами предоставлять ей возможности для свободного самоопределения и самореализации в широком социальном плане в условиях многомерного диалога культур.

Для построения инновационного гимназического образования нами обоснованы исследовательские подходы: этнопедагогический и этнодидактический. Этнопедагогический подход используется в модели национального гимназического образования, направленного на воспитание этноориентированного человека культуры. Этнодидактический подход направлен, прежде всего, на проектирование содержания образования, методов, способов и форм организации учебно-воспитательного процесса. Вышеназванные подходы в интеграции с культурологическим, гуманистическим и целостным подходами привели к формулировке новых принципов, имеющих теоретическое и практическое значения в построении национального гимназического образования.

Принцип формирования активного субъекта культуры, способствующий личности этнической, общенациональной и общечеловеческой самоидентификации.

Принцип синергии, способствующий взаимообогащению культур, языков, а также к появлению новых эмерджентных свойств и качеств личности.

Этнодидактические принципы соответствия содержанию образования, методов и форм обучения этнофилософским взглядам, этнопеда-гогическим традициям и этнопсихологическим особенностям учащихся.

Глобализация образования

Этническая пестрота населения Российской Федерации - это реальность сегодняшнего дня. Сейчас уже ясно практически всем, что человечество вступило в особый период своего существования. Этот период характеризуется все более усиливающейся интеграцией мира при резком повышении уровня его разнообразия. В свое время очень справедливо отмечал великий ученый-гуманист, академик В.И. Вернадский, что «Человечество едино... Жизнь человечества при всей ее разнородности стала неделимой, единой».

Русский философ B.C. Соловьев еще в XIX в. отмечал: «Всякая народность имеет право жить и свободно развивать свои силы, не нарушая таких же прав других народностей. Это требует равного права для всех народов вносить в политику некоторую высшую нравственную идею, которой должно подчиняться национальное себялюбие».

Глобализация образования направлена на достижение приоритета общечеловеческих интересов, а именно: осознание общности таких глобальных проблем современности, как предотвращение конфронтации на национальном уровне и кровопролития, экологического кризиса, веры в человека и в творчество масс. Глобально образованный человек - это личность, овладевшая глобальным мышлением, содержанием образования и развившаяся до способности реализовать на практике глобальные качества человеческой культуры. Глобализация образования предполагает: содружество альтернативных культур (духовной, религиозной, традиционной культур), в том числе сопредельных народов; формирование терпимости, добротворчества, а также знаний, отношений, поведения подрастающего человека, стремление к делам благородным, благочестивым, укрепление взаимопомощи, взаимопонимания, доверия, уважения прав других наций, народов, прав человека и демократических свобод.

Формирование культуры диалога осуществляется при соблюдении некоторых обязательных условий, а именно:

- равноправие участников диалога, т.е. право каждого высказать свое мнение;

- уважение точки зрения оппонента;

- стремление установить сопонимание и согласие в группе;

- отсутствие авторитарного давления;

- терпимость к критике.

Эти принципы лежат в основе глобального мышления, которым должен обладать человек будущего. Выход из мирового кризиса возможен только на уровне гуманистического мировоззрения на принципе всеединства человеческой цивилизации, духовной интеграции человеческих сообществ, многомерного диалога ментальностей и культур. Осознание опыта истории сопредельных народов, опыта всемирной истории, как отмечает Н.А. Бердяев, обостряет чувство собственной национальности: «Чужую национальную душу может чувствовать и узнать лишь тот, кто чувствует и знает собственную национальную душу».

Однако приоритет родного, близкого для народа никак не означает замкнутости и тем более пренебрежительного отношения к другим народам, т.к. истинное национальное воспитание и образование - открытая система, постоянно впитывающая лучшее, что есть у других народов, ориентирующаяся на лучшие образцы и достижения человечества в целом.

В этом плане может представлять определенный интерес опыт и других таких же крупных и многонациональных, как и Россия, стран, например, США, Китая, Канады и других, в т.ч. европейских стран.

Зарубежный опыт представляет для нас интерес, поскольку в последние десятилетия в европейских и ряде других, крупных зарубежных странах происходят процессы реформирования школ с учетом языковой ситуации страны, создания с 1960 года различных типов школ миноритарных этносов.

Известно, что в последние годы США достигли определенного прогресса на этом пути. В ряде штатов в школах были созданы условия для изучения национальных культур и языков, поддерживалось сохранение традиций и местных культур, освещался их вклад в историю развития и становления США, в создание американской культуры.

С конца 60-х годов во многих учебных заведениях США начали вводиться программы изучения исторического и культурного наследия основных расовых и этнических групп. В 80-х годах в колледжах и университетах США действовало 250 специальных курсов по изучению исторического и культурного наследия черных американцев. Были разработаны многочисленные программы изучения истории культуры испано-язычных американцев, индейцев, азиатских, арабских, европейских этнических групп. Аналогичные программы появились и в старших классах многих средних школ. В ряде высших учебных заведений были созданы специальные центры, факультеты или кафедры по исследованию этнической культуры. Такие программы, поначалу встречавшиеся в штыки, стали в последние годы составной частью процесса обучения.

Начало федеральному финансированию подобных программ положило принятие конгрессом США в 1972 году Закона об изучении этнического наследия, направленного на «создание необходимых условий для изучения учащимися своего этнического и культурного наследия, а также вклады различных этнических групп в создание американской нации». Предусматривалось выделение федеральных ассигнований для организации в высших учебных заведениях факультетов по изучению этнического наследия, введение в средних учебных заведениях соответствующих курсов и программ.

Конгресс и правительство США поощряют устройство различных праздников, поддержание литературных, музыкальных и культурных этнических традиций. С конца 60-х годов растет число официально признанных праздников и памятных дат этнических меньшинств и групп. Например, день рождения М.Л. Кинга по решению конгресса США стал общенациональным праздником и нерабочим днем. Согласно решению конгресса и правительства США отмечаются дни памяти выдающихся представителей ряда этнических групп. Во многих городах США празднуются различные этнические даты. Например, ирландцы проводят красочные шествия и парады в День Святого Патрика, пуэрториканцы - в День Лареса. Ежегодно в США проводятся недели афро-американского и испано-язычного населения.

Еще одной важной проблемой для России, связанной с национальным образованием, является необходимость двуязычного преподавания. Это - также одна из проблем, нашедшая в США определенное решение. В конце 60-х и первой половине 70-х годов в США был принят ряд законодательных мер и судебных решений, направленных на обеспечение возможности обучаться на родном языке, использовать его в общественно-политической жизни. Закон о двуязычном обучении 1968 года предусматривает представление финансовой и другой помощи местным органам образования для проведения программ двуязычного обучения (в основном учащимся, плохо владеющим английским языком, для преодоления трудности начального этапа обучения).

Закон о двуязычном обучении 1974 года предусматривал также практические меры по подготовке преподавательских и административных кадров для нужд двуязычного обучения и выделения на него значительных ассигнований. В соответствии с Законом в министерстве образования действует специальное подразделение, которое занимается проблемами этноязыковых групп. Важную роль в развитии двуязычия играет принятое в 1974 году Верховным судом США решение, объявляющее незаконным отсутствие у учащегося возможности обучаться на родном языке и о законодательной необходимости создания таких условий.

В Китае в 80-е годы произошел существенный сдвиг в политике образования. Началось формирование целостной системы образования для представителей неханьских национальностей, начиная от дошкольной подготовки и заканчивая вузами. Сейчас в КНР предпринимаются действия, направленные на то, чтобы на этапе начальной школы в районах проживания неханьских национальностей обучение велось на национальном языке, а китайский язык вводился постепенно, «в подходящем для этого возрасте учащихся». При этом ставится цель - овладение выпускниками средней школы как национальным языком и письменностью, так и китайским языком и китайской иероглификой. Целесообразным признано создание для национальных школ специальных учебников, отражающих специфику данной национальности и данного этносоциума, национального района (ранее преподавание велось исключительно по единым учебникам на китайском языке). Эти учебники должны содержать необходимые сведения о литературе, истории, географии того или иного национального района.

В Канаде проживают 45% англосаксов, 30% франкоканадцев и 25% имеют различную этническую принадлежность, а на долю аборигенов (индейцев и эскимосов) приходится не более 2,5%. Однако, федеральные власти стимулируют усиление внимания к этноязычным проблемам в стране в целом. Так, например, в 1990 году на территории административного региона Юкон, где расположены места компактного проживания индейцев, был принят закон об образовании, предусматривающий включение в учебные планы средних школ предметов, связанных с культурным и языковым наследием аборигенного населения. Интересно отметить, что особое внимание как со стороны властей, так и общественности, уделяется малочисленным носителям языка (например, язык наскапи, на котором говорят немногим более 400 человек). В условиях нашего же государства в таких случаях приходят к заключению о признании языка неперспективным. Для нас представлялось бы весьма ценным использование опыта Канады в плане одновременного сохранения языка и культуры малочисленного этноса и выведения его на уровень общемировой культуры.

Большое значение придается изучению языков малочисленных народов в Швейцарии во внеучебные часы. С 1982 года в ряде школ введена практика «второго языкового учебного года». Она состоит в том, что учащимся по их желанию предоставляется возможность пройти на другом языке полностью весь материал, который ими был пройден на родном языке.

В Германии к этническим меньшинствам относятся фризы и датчане, проживающие в основном на границе Германии и Дании. Там, например, фризский язык в школах изучается в качестве факультативного учебного предмета. Приобщение детей к фризскому языку начинается с третьего года обучения по 2 часа в неделю.

В настоящее время общественность Ирландии не удовлетворена результатами обучения ирландскому языку, ибо школы с полным или частичным обучением на ирландском языке составляют значительное меньшинство. Предпринимаются меры по увеличению числа дошкольных детских учреждений с использованием ирландского языка и культуры. Заслуживают внимания летние лагеря для учащихся от 10 до 18 лет, предназначенные для обучения языку и приобщению их к ирландской культуре в течение 2-3 недель.

В зарубежных странах, в том числе странах Европы, школьная политика в полиэтнических многоязычных государствах решается по-разному, но общим является то, что в мире происходит активное движение всех этносов (особенно малочисленных народов) по возрождению, сохранению и полноценному функционированию родного языка на всех уровнях. Следовательно, многие страны как и Россия многонациональны и представляют собой поликультурное общество. Поэтому опыт зарубежных стран в осуществлении национального образования на поликультурной основе представляет для нас определенный интерес.

За последние десять лет наш мир конфликтов превратился в мир, в котором появилась надежда на сотрудничество. Высокоразвитые технологии создали глобальную деревню, где необходимы кросскультурное понимание и взаимодействие.

Среди национальных образовательных технологий, прошедших апробацию в России и соответствующих мировым стандартам, обращают на себя внимание образовательные программы, развивающиеся в рамках деятельности Института «Открытое общество».

Философия, лежащая в основе этих программ, едина и может стать основой построения философской базы глобального, общепланетарного образования. Она включает в себя следующие положения, которые могут выступать ориентирами при моделировании общепланетарного образования.

Идею открытого общества, понимаемого как общество, основанное на равенстве прав и ответственности его членов перед законом.

Современное понимание культуры, предполагающее активность ее субъектов, то есть их значимость, право на существование в поликультурном пространстве, неконфликтное принятие разнообразия.

Существование различных мировоззренческих позиций без жестко заданных норм поведения и восприятия.

Идею ценности личности и создания среды, адекватной ее развитию.

Открытое образование направлено на формирование у личности таких качеств, как самостоятельность, активность, толерантность, креативность, способность к самореализации, коммуникабельность, мобильность и т.д.

Несложно довести до ученика готовые знания, формировать у него умения и навыки применения полученных знаний на практике. Гораздо сложнее развивать его творческие способности, духовно обогащать будущего самостоятельного человека, помочь ему познать свой внутренний мир, научить видеть и творить красоту вокруг себя.

Образовательный процесс школы-гимназии № 39 г. Уфы, построенный на концепции глобального образования, направлен на развитие творческих способностей учащихся. Приоритетное значение получили следующие идеи:

- широты видения мира;

- диалога культур;

- активного субъекта человеческой культуры и т.д.

Основным способом усвоения человеческой культуры является многомерный диалог, общение индивида с человечеством в целом. Индивид становится человеком по мере усвоения человеческой культуры (Г.М. Соловьянюк). Общение с человечеством носит вынужденно односторонний характер: через средства коммуникации (книги, журналы, газеты, радио, телевидение, компьютерные сети и т.д.) отдельный человек получает информацию об опыте, накопленном человечеством, и лишь иногда такое общение происходит в обратную сторону. Это бывает тогда, когда индивид делает вклад в сокровищницу общечеловеческого опыта. Таким образом, диалог с культурой человечества был, есть и будет условием, средством, идеальным конечным результатом любого образования, в т.ч. и национального гимназического, предоставляющего возможность получения повышенного уровня образования наиболее способным и одаренным детям.

Проблемы обучения одаренных детей неразрывно связаны с реформами в зарубежных системах образования. С 1 сентября 1999 года началась реформа в трех звеньях системы образования Польши: в начальных классах, в IV-VI классах основной школы, а также в I классе гимназий. В настоящее время реформа старшего звена образования (профильный лицей) находится в общенародном обсуждении, изучается концепция реформирования системы образования, предложенная Министерством Народного Образования (MHO) Польши. Предполагается преобразование всей системы образования от детского сада до аспирантуры, включая заочное образование и повышение квалификации. Основой предложенной системы образования являются:

- на школьном уровне: шестилетняя основная школа, трехлетняя гимназия и трехлетний профильный лицей;

- на академическом уровне: степень бакалавра, магистра и кандидата наук.

Планируемые и ожидаемые перемены образовательного процесса в Польше связаны также с изменениями программ обучения, которые в большей степени базируются на следующих основах: 1) отказ от энциклопедического обучения, перегруженных и излишне детальных программ, построенных, согласно академическим принципам; 2) подготовка к самостоятельной жизни, умение справиться с проблемами; развитие способности к самообразованию, четкости и результативности; 3) упор на развитие учащегося, определение его склонностей и соответствующего ему направления образования, понимание проблем учащегося, стимуляция его собственного познавательного и практического выбора; формирование добросовестности, чувства собственной важности и необходимости; усвоение норм общежития в обществе, коллективного труда, патриотических чувств, ответственности за себя,и других; выявление и определение интересов и взглядов; 4) введение в жизнь программных основ, определяющих образовательные задачи школы на каждом из ее уровней, а также увеличение самостоятельности школ и учителей в направлении выбора темпа, методов и новых инструментов работы; 5) разрешение использования в образовательном процессе не только программ, одобренных MHO, но также и собственных авторских программ, одобренных педсоветом школы; 6) введение, наряду с традиционными предметами обучения, объединенных в блоки предметов; 7) определение заданий и требований к учащимся, а также правил внутришкольной и внешней оценки.

Критически осмыслив содержание, процесс и результаты предыдущего опыта, педагогический коллектив гимназии № 11 «Международная» (г. Самара) Ассоциированной школы ЮНЕСКО разработал и с 1997 года успешно реализует программу поиска, поддержки, развития и обучения одаренных учащихся «NOSCE ТЕ IPSUM/Познай самого себя». Программа, рассчитанная на длительный срок ее становления и реализации, базируется на использовании многообразия интеллектуальных, психологических, материально-технических возможностей образовательного учреждения, на скоординированных организационно-методических связях с высшими учебными заведениями города, ассоциированными школами ЮНЕСКО и школами зарубежных англоязычных стран (США, Великобритании). По сути дела, она представляет алгоритм функционирования специализированной дидактической подсистемы, включенной в структуру единого педагогического процесса. Основные принципы построения, функционирования и развития «продвинутого» гимназического образования можно свести к следующим концептуальным положениям:

- программа охватывает весь контингент учащихся от школьников двухгодичного подготовительного отделения до гимназистов выпускного класса;

- деятельность педагогического коллектива по поиску, развитию и обучению учащихся проводится во всем спектре основных видов одаренности: академической, творческой, лидерской, художественной, спортивной;

- каждая из подпрограмм сфер развития одаренности и областей деятельности одаренных учащихся предусматривает определенную структурно-логическую последовательность их развития и обучения на пяти этапах: подготовка к обучению (подготовительное отделение), начальное образование (1-3 классы), раннее развитие (5-7 классы), самостановление личности (8-9 классы), профессиональное самоопределение (10-11 классы);

- процесс поиска и развития различных видов одаренности обеспечивается психологической службой гимназии, а также через специфические формы организации учебного процесса;

- индивидуальное обучение и развитие одаренных учащихся проводится непосредственно в учебном процессе за счет личностно-ориентированного обучения, дифференциации объемов и уровней учебного материала; через различные виды внеклассной деятельности (предметные кружки и творческие лаборатории, студии для детей, одаренных в сфере рисования, музыки, хореографии, шахмат, спорта и т.д.); внешкольной творческой деятельности (индивидуальное выполнение одаренными учащимися научно-исследовательских работ под руководством вузовских ученых и школьных учителей), участие в международных, всероссийских, областных и городских олимпиадах, конкурсах; творческая деятельность одаренных учащихся старших классов профессионально ориентирована и методически увязана с их дополнительной «продвинутой» профессиональной довузовской подготовкой; участие одаренных детей в реализации международных обучающих программ и творческих мероприятий Ассоциации школ ЮНЕСКО проводится через ученический парламент-структуру школьного самоуправления, политклуб по содействию деятельности ООН, Пресс-клуб и Клуб «Диалог культур». Историки, философы прошлого высказали много ценных идей относительно диалектики соотношения общечеловеческого и национального, отдельные положения которых имеют непосредственное отношение к воспитанию культуры межнациональных отношений и в современной жизни. Однако соотношение национального, интернационального, общечеловеческого раскрывается в них явно недостаточно. Конечно для своего времени они были прогрессивными, но общество, мировая цивилизация развивается. В последние годы, особенно в связи с распадом бывшего Союза, ярко выражено стремление национальных образований к суверенитету, идет бурный рост возрождения национального самосознания. Отсюда исходит и интенсивное стремление народов, этнических групп к возрождению вековых народных традиций, сохранению специфических особенностей нации, языка, культуры, психологии, осознанию личностью своих корней, своей индивидуальности и самобытности, подавляемых в течение длительного времени имперской идеологией, тоталитарным режимом. Человек, только ощущая себя частью этноса, начинает осознавать свою принадлежность человечеству. Развитие общечеловеческих интересов приводит к формированию знаний, отношений, культуры поведения подрастающего поколения, направленных на взаимопонимание, доверие, уважение прав других народов.

В противоречивом, но целостном мире каждый народ сохраняет свою неповторимость, и от его успешного взаимодействия с другими народами зависит развитие общечеловеческой культуры. Ярким примером этого может служить современная Швейцария, где плодотворно сосуществуют, без каких-либо противоречий, культуры трех наций: итальянская, германская, французская. С другой стороны, благополучные условия каждого народа зависят от развития общечеловеческой культуры. Такова диалектика соотношения общечеловеческой и национальной культур в современной эпохе (М.Г. Тайчинов).

В модели национального гимназического образования основным, на наш взгляд, должен стать принцип: через национальное гимназическое образование к мировым достижениям культуры - глобализация и, наоборот, от общечеловеческих ценностей к своеобразию и многообразию национальных культур - этнизация, регионизация.

Этнизация

Единство народов и их национальное разнообразие - это две стороны одной медали. Это единство в масштабе всего человечества будет возможным, если народы сохранят свое лицо и уникальную неповторимость. Только межнациональная терпимость и доброжелательное отношение к другим народам, их культуре, достижениям, традициям, отказ от психологии своей избранности могут привести все человечество к взаимопониманию и подлинно цивилизованному общению. В основу прогресса культуры межнационального общения заложен принцип приоритета общечеловеческих ценностей. Это гармоничное сочетание национальной культуры самобытности с общечеловеческой культурой. Школа должна отражать проблемы, волнующие сегодня всех людей, - проблемы сохранения мира и выживания человечества, общения между людьми, духовности и т.п.

Наиболее существенными признаками глобального образования являются:

- коренное изменение самого подхода к оценке роли и места человека в мире, когда общество переходит к осознанию того, что человеческая жизнь - высшая ценность, а система образования должна быть построена на духовной памяти человека, с учетом традиционной культуры, адаптирована не только к потребностям государства, но и к растущим запросам самой личности каждого человека;

- растущая вариативность образовательно-воспитательных систем, отражающих специфические региональные и национальные особенности учебных заведений, этнопедагогизация учебно-воспитательного процесса.

Рассматривая функционирование народной педагогики как феномена демократизации и гуманизации в сфере современного воспитания, необходимо выделить совокупность идеалов и ценностей, на которых строится воспитание. При этом история мировой школы и опыта отечественной педагогики подсказывают единственный выход - обращение к отечественным ценностям, которые вырабатывались веками на протяжении всей истории человеческих цивилизаций. В определении этих вечных ценностей велика роль народной педагогики.

Человек - абсолютная ценность, высшая субстанция, «мера всех вещей». Проблема человека во все времена являлась главной в рамках педагогики. Сегодня гуманизму возвращается его первоначальная сущность, когда человек из средства становится целью. В рамках народной мудрости всегда затрагивается вопрос выявления и развития сущностных сил ребенка, внушения ему сознания собственной уникальности, побуждения его к самовоспитанию по законам добра и справедливости. Сегодня школе и семье предстоит многое сделать по возрождению в людях чувства чести рода, ответственности за фамилию и свои истоки. Дети и родители должны осознавать историю семьи как часть истории своего народа, изучать образы и деяния своих предков, заботиться о продолжении рода, сохранении и умножении его добрых традиций. Актуальным является возрождение народной педагогики и ее профессиональная проекция на сегодняшнюю воспитательную реальность. Образ жизни семьи, нравственный пример родителей выступают как важнейшие факторы формирования личности.

Труд - основа человеческого бытия, «вечное естественное условие человеческой жизни». Человек трудится не только для того, чтобы зарабатывать средства для существования. Он трудится, потому что он человек, потому что именно сознательное отношение к труду отличает его от животного, наиболее естественно выражает его природную, человеческую сущность. Человеческая суть разрушается, если нет приобщения его к труду. Приобщение детей к труду всегда было важнейшей частью народной педагогики. Труд воспитательно эффективен, если он многообразен, продуктивен, связан с развитием креативности и включен в воспитательную систему.

Культура - великое богатство, накопленное человечеством в сфере духовной и материальной жизни людей, высшее проявление творческих сил и способностей человека. Воспитание должно быть культуросообразным. Именно народная культура соединяет в себе извечное стремление к истине, добру и красоте. Если учителя, используя культурные ценности своего народа, приобщают детей к миру прекрасного, способствуют культуре быта и человеческих отношений, формируют высокий вкус и неприятие пошлости, культуру поведения и потребности строить жизнь по законам красоты и гармонии, они предупреждают духовное одичание общества.

При анализе проблемы соотношения национальных и общечеловеческих ценностей М.Г. Тайчинов отмечает наличие диалектического противоречия, которое представляется нам важным при формировании национально-культурных ценностей, отражении во взаимоотношениях между народами разных стран общих противоречий, характерных для человечества на данном этапе и порождаемых расхождениями в интересах между взаимодействующими этносоциумами, связанных со спецификой народа каждого региона. Разрешение этого противоречия требует признания приоритета общечеловеческих ценностей, так как в нем заложены интересы этносоциума - то общее, что есть в интересах одного народа и что объединяет с интересами других народов.

Новые стандарты общего и профессионального образования в России позволяют обеспечить единство общечеловеческого и национально-регионального подходов при изучении основных наук во всех образовательных учреждениях. Ибо сегодня, кажется, всем понятно, что нет и не может быть образования без национальных корней. Но в то же время народ, который не стремится овладеть всем богатством общечеловеческих ценностей, познать культуру других наций и народов, не будет по настоящему образованным. Поэтому выделяется три компонента образования: региональный (регионально-национальный), федеральный и общечеловеческий (или мировой). У каждого свои функции и свои специфические задачи.

Общечеловеческий (поликультурный) компонент обеспечивает глобализацию образования, т.е. включение отдельного человека в мировое сообщество. В результате его реализации индивид ощущает свою принадлежность к человечеству, т.е. обеспечивается общечеловеческая идентификация.

Федеральный (межкультурный) компонент образования содержит базовый комплекс тех знаний, усвоение которых обеспечивает человеку возможность быть полноправным гражданином Российской Федерации независимо от региона, где он проживает, т.е. обеспечивает общероссийскую идентификацию.

Региональный (этнокультурный) компонент, учитывающий особенности своей республики в целом способствует регионализации образования и позволит специалисту в будущем не только включиться в активную трудовую деятельность своего края, своей республики, но и ощутить себя представителем той или иной национальности, т.е. обеспечивает этническую идентификацию.

Глобализация, регионализация и этнизация образования детерминирует отбор и структурирование содержания национального гимназического образования, где должны присутствовать поликультурный, межкультурный, этнокультурный компоненты, способствующие этнической, общенациональной и общечеловеческой идентификации личности. Вышеперечисленные компоненты должны присутствовать в содержании национального гимназического образования, но их удельный вес может меняться в зависимости от возраста учащихся.

Существует узкофрагментарное толкование, в соответствии с которым реализация этнокультурного компонента осуществляется в младшем школьном возрасте, межкультурного - в среднем, а поликультурного - в старшем школьном возрасте. Мы убеждены в том, что вышеназванные компоненты должны иметь место в содержании национального гимназического образования всех возрастов, но в различном процентном соотношении. В определенном возрасте должен доминировать один из компонентов. С изменением возраста гимназиста должна меняться и доминанта содержания образования, т.е. должен выполняться принцип гибкой доминанты.

Динамика доминирования того или иного компонента содержания национального гимназического образования определяется не только возрастом детей, но зависит и от местных (региональных, муниципальных) условий, индивидуально-личностных интересов и склонностей этнокультурных и иных потребностей гимназистов. В условиях личностно-ориентированного образования речь должна идти об индивидуальном распределении доминант и траекторий развития личности, восходящих к профессиональному самоопределению. Если профессиональная деятельность будет связана с этнической самореализацией личности, то этнокультурный компонент должен быть доминирующим не только в начальном, но и в среднем и старшем школьном возрасте. Для освоения специальностей естественно-математического, научно-технического профилей необходимо доминирование федерального компонента, не только в среднем, но и в старшем школьном возрасте. Поликультурный компонент содержания национального гимназического образования должен доминировать в среднем и старшем возрасте, если будущая профессия имеет общепланетарный, глобальный характер, требующий не только хорошего владения иностранными языками, но и знаний в области истории, литературы, культуры и традиций стран - носителей языков.

При моделировании индивидуально-личностных доминант важно избегать крайностей. Например, этническая самореализация личности, базирующаяся на этнокультурном компоненте образования не должна осуществляться за счет отказа или ущемления федерального или общемирового компонентов. Здесь должно выполняться паритетное, разумное соотношение компонентов образования. Стандартное распределение доминант отвечает принципу паритета национального, общенационального и общечеловеческого компонентов содержания национального гимназического образования.

Огромным потенциалом глобализации и этнизации образования обладает религиозная культура, формирующая у людей планетарные ценности. В таких памятниках культуры мировых религий как Библия, Коран, Хадисы, Ветхий Завет, Новый Завет, Талмуд и др. можно найти заповеди всепрощения в любви, суровые предостережения грешникам, неверным и т.д. Казалось бы, и иудо-христианская, и исламская линии восходят к праотцу Аврааму, к великой традиции единобожия. Но, к сожалению, все это в геополитических раскладах было деформировано. Так, в Евангелии записано: «...А я говорю Вам: любите врагов ваших, благословляйте проклинающих вас и молитесь за обижающих Вас и гонящих Вас, да будете сынами Отца вашего небесного, ибо Он повелевает солнце своему восходить над злыми и добрыми и посылает дождь на праведных и неправедных. И так будьте совершенны, как совершенен Отец наш Небесный» (Евангелие от Матфея. 5, 38-39). Также отмечается: «...Сия есть заповедь Моя, да любите друг друга, как Я возлюбил вас» (Евангелие от Ионна. 15, 9-17).

Основной принцип христианской морали выражен в Евангелие словами: «Во всем как хотите, чтобы с Вами поступали люди, поступайте так и вы с ними». В основе христианского мировоззрения каждый человек, к какой бы нации он ни принадлежал, есть его ближний, любить которого он должен по заповеди своего Спасителя.

В свое время ислам сыграл важную этноинтегрируюшую роль в объединении многих народов Среднеазиатского региона, Северного Кавказа и Поволжья. И ныне является неотъемлемой частью их языка, культуры, традиций, семейного уклада, жизненных представлений и ценностей, связей поколений, отношения к целому миру.

Возрождение религиозной культуры в огромной мере будет способствовать возрождению народных традиций и, наоборот, возрождение народных традиций будет способствовать возрождению духовной культуры этносов, т.е. этнизации образования.

Религия много дает человеку в его духовном развитии. Вместе с религией возродятся гуманные традиции, потребности делать добро, протягивать руку беспомощному, соседу (даже если он другой веры), сопредельным народам и т.п. Через нравственный поступок, соблюдение тактичного поведения и этикета межэтнических отношений на основе нравственных проповедей религии, Библии, Корана, Хадисов - терпимость, благородство, милосердие, почетание старших, благочестие и т.п. - формируется культура глобального межпланетарного мышления и поведения.

Обобщая исследование процессов глобализации образования, можем заключить, что национальное гимназическое образование приобретает фундаментальное значение в гармонизации межэтнических и межкультурных отношений, выступает открытой системой, формирующей цивилизованного человека мировой культуры с общепланетарным мышлением и поведением на основе:

- принципа единства и разнообразия народов, реализуемого по схеме: через национальное гимназическое образование к мировым достижениям культуры (глобализация), и от общечеловеческих ценностей - к многообразию национальных культур (регионализация и этнизация);

- принципа гибкой доминанты содержания образования, способствующего наилучшим образом учитывать интересы государства, общества, этносов и индивидуально-личностные склонности, способности, профессионально-ориентированные запросы гимназистов;

- принципа паритета, обеспечивающего оптимальное соотношение этнокультурного, межкультурного и поликультурного компонентов национального гимназического образования, направленных на национальную, общероссийскую и общечеловеческую самоидентификацию личности.

Современные образовательные парадигмы и концепции, исследованные нами в контексте построения национального гимназического образования, привели к формулировке и обоснованию новых подходов и принципов.

 

АВТОР: Ялалов Ф.Г.