21.02.2012 11734

Основные принципы обучения одаренных детей и их характеристика

 

Понятие «принцип» (от лат. principium) означает начало, основу. По своему происхождению принципы являются теоретическим обобщением практики, они возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, носят объективный характер. Именно поэтому принципы становятся руководящими положениями, которые регулируют деятельность людей.

В сфере образования функционируют несколько групп принципов: государственной политики в области образования, методологические принципы, психологические принципы, принципы организации педагогического процесса и принципы обучения (дидактики).

В плане решения общих задач учебной и обучающей деятельности значительная роль принадлежит психологическим принципам, которые с достаточной полнотой описаны во многих источниках.

Другую группу составляют принципы осуществления педагогического процесса. Под ними принято понимать устоявшиеся и проверенные практикой его закономерные связи и зависимости.

Большой вклад в разработку принципов осуществления педагогического процесса внесли И.Гербарт, А.Дистервег, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский и их последователи.

Наиболее спорную область дидактики представляют принципы обучения, которые могут рассматриваться в двух планах: в теоретическом (то есть исследовательском), позволяющем проникать в суть каждого из них, и в практическом - для использования их в качестве правил организации обучения.

В.Оконь выделяет три дидактических значения термина «принцип». Согласно первому значению - это утверждение, основанное на научном законе, управляющем какими-либо процессами. Однако такое понимание принципа вряд ли можно отнести к принципам обучения в виду того, что в дидактике как в общественной науке проблема формирования научных законов и их познания остается открытой по сей день. В дидактике принципы обучения можно было бы выводить из дидактических закономерностей, но здесь также возникают трудности из-за их множества и неясно, какие из них могут быть основанием для формулировки принципов.

Второе значение термина «принцип», в понимании В.Оконя, означает норму поведения, которая считается обязательной. Авторы, придерживающиеся такой точки зрения, руководствуются чаще всего интуицией, поиском таких общих норм, которых должны придерживаться все педагоги в своей повседневной работе.

Наконец, термин «принцип», по В.Оконю, может означать тезис, выведенный из какой-либо доктрины. Подобным пониманием принципа нередко руководствуются те, кто хочет через систему принципов обучения оптимизировать работу учебного заведения в целом.

Гносеологическое обоснование принципов обучения отечественные ученые трактуют по-разному. Так, М.А.Данилов и М.Н.Скаткин исходят из того, что зависимость между целями воспитания молодежи, которые изменяются на каждом историческом этапе развития общества и определяются общими законами обучения, настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных связей между ними, а также способов использования общих законов обучения в соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху. Положения, выражающие эту зависимость, по мнению авторов, и называются принципами обучения, которые в отличие от общих законов обучения действуют на протяжении времени существования отдельной исторической формации.

Т.А.Ильина утверждает, что дидактика обеспечивает педагога знанием ряда принципиальных основ, на которых и строится процесс обучения. Поэтому принципы дидактики, по ее определению,- это основные положения, на которые следует опираться в преподавании основ наук на всех ступенях обучения.

Сходную точку зрения мы обнаруживаем в трудах К.Сосницкого. Под принципами обучения автор понимает самые общие закономерности, которых педагог должен придерживаться в своей работе со школьниками. Причем, это относится к каждому действию педагога и одновременно влияет на тот или иной вид обучения в зависимости от принятой преподавателем дидактической модели. В то же время автор считает, что в разных дидактических системах могут действовать разные принципы обучения, порой даже взаимоисключающие, что для нашего исследования принципиально важно.

И все же большинством исследователей под принципами обучения понимаются исходные положения, которые определяют цели, содержание, методы и организацию обучения и проявляются во взаимосвязи и взаимообусловленности. Например: принцип наглядности - принцип доступности; принцип системности - принцип систематичности и т.п.

В педагогической литературе представлены различные классификации принципов. Так, в основе классификации К.Леха лежит своеобразная доктрина, суть которой состоит в признании автором аналогии между системой производительного труда и системой обучения. Он выделил пять принципов, первые три из которых должен соблюдать педагог, организующий труд учащихся, а два последних - обучающиеся:

Гуманизация труда - любая работа должна быть личной задачей, побуждать интерес и интеллектуальную активность, создавать перспективу успеха.

Кооперация и гармония в работе, т.е. коллективное выполнение задач, рациональная организация труда в коллективе, признание общих задач своими собственными и ответственность каждого за работу.

Экономия в труде или целенаправленность в работе, ее производительность, т.е. правильное и полное использование времени, сил и возможностей.

Организация и порядок в труде, аккуратность и точность, соблюдение обязательств и сроков, правильное распределение времени на труд и отдых.

Рационализация труда, его опытная проверка и на этой основе дальнейшее совершенствование.

В.Оконь основными принципами обучения считает следующие: системности, наглядности, самостоятельности, связи теории с практикой, доступности, связи интересов личности и общества.

В.В.Давыдов, проведя анализ дидактических принципов, пришел к выводу о возможности выделения следующей их номенклатуры:

Преемственность как сохранение связи качественно различных стадий обучения - различных по содержанию и способам осуществления.

Доступность - построение обучения таким образом, чтобы можно было закономерно управлять темпом и содержанием развития личности посредством организации обучающих воздействий.

Деятельности - как основа и средство построения, сохранения и применения системы.

Предметности - точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, а с другой - изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей.

Рассмотрев некоторые подходы к выделению принципов обучения, можно сделать вывод, что не существует какой-либо универсальной их классификации, хотя есть классические принципы, которые признаются всеми авторами.

Организация педагогической работы с одаренными детьми предполагает ориентацию не только на общедидактические принципы, но и на те из них, которые условно можно назвать принципами эвристического обучения.

А.В.Хуторский под этими принципами предлагает понимать выявленные опытным путем положения, на основе которых осуществляется эвристическое обучение в конкретных условиях. Присоединяясь к данной точке зрения, рассмотрим эти принципы и прокомментируем их.

Принцип личностного целеполагания.

Данный принцип опирается на глубинное качество человека -способность постановки целей своей деятельности. Независимо от степени осознанности своих целей ребенок живет с врожденной потребностью и возможностью ставить и достигать их.

Рассматривая постановку человеком целей на уровне инстинктов, И.П.Павлов в своих работах стремление человека к цели называл одним из главных условий его жизни. Предпосылкой же плодотворного проявления рефлекса цели ученый считал наличие напряжения в виде определенных препятствий: «Если каждый из нас будет лелеять этот рефлекс в себе как драгоценнейшую часть своего существа, если родители и все учительство всех рангов сделает своей главной задачей укрепление и развитие этого рефлекса в опекаемой массе, если наши общественность и государственность откроют широкие возможности для практики этого рефлекса, то мы сделаемся тем, чем мы должны и можем быть, судя по многим эпизодам нашей исторической жизни и по некоторым взмахам нашей творческой силы».

Если взять за основу позицию И.П.Павлова, тогда принцип личностного целеполагания необходимо включать в число ведущих дидактических принципов не только эвристического, но и любого другого личностно ориентированного типа обучения, поскольку данный принцип, обеспечивает продуктивную образовательную деятельность и самореализацию ребенка.

Принцип личностного целеполагания предусматривает необходимость осознания целей предстоящей работы не только учеником, но и учителем. Когда их цели различны, это обязывает творческого учителя не добиваться изменения целей ученика в выбранной им теме или проблеме, а помочь ученику осознать, сформулировать и достичь ее. В контексте проблемы одаренности предметные цели учителя должны уступать место целям педагогическим - помочь ученику выстраивать собственную траекторию в конкретной образовательной области.

Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории.

Суть этого принципа состоит в том, что ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов. В этой связи педагог призван обеспечить ребенку право выбора целей занятия, способы их достижения, содержание работы, формы ее выполнения. С педагогической точки зрения это означает поощрение собственного взгляда ученика на проблему, его аргументированные выводы и самооценки. Практически любой элемент образования может обеспечиваться через собственный выбор или поиск ученика, который способен не только выбирать образовательные компоненты из имеющегося набора, но и создавать собственные структурные элементы образовательной траектории.

Свобода самовыражения ученика предполагают организационно-технологическую заданность методологии его деятельности. Школьник создает образовательный продукт и получает качественное образовательное приращение, когда овладевает основами различных видов деятельности. Поэтому учитель должен не только предоставлять ученикам свободу выбора, но и учить их действовать осмысленно в ситуации выбора. Чем большую степень включения учеников в конструирование собственного образования обеспечивает учитель, тем полнее оказывается их индивидуальная самореализация.

Принцип свободы выбора образовательной траектории относится не только к ученикам, но и учителям. Каждый учитель должен иметь право быть самоценным. Обучение любому предмету предполагает возможность личной точки зрения по всем ключевым вопросам предмета у учителя. В реальной практике этот принцип трудно реализуем, поскольку учитель, с одной стороны, должен уметь обозначать собственный смысл образования, а с другой -допускать и поддерживать иные смыслы образования, которые могут быть у других педагогов и учеников.

Принцип метапредметных основ содержания образования.

Данный принцип означает, что в процессе познания реальных образовательных объектов одаренный ребенок может и должен выходить за рамки обычных учебных дисциплин и переходить на метапредметный уровень познания (греч. мета - стоящее за). На метапредметном уровне обычное многообразие понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству фундаментальных образовательных объектов, отражающих определенные области реальности. Такие фундаментальные знания, выходят за рамки обычных учебных предметов, и в этом смысле они вне-предметны.

В традиционной образовательной практике метапредметное содержание редкое явление, но для одаренного ребенка они требуются, т.к. позволяют реализовать свои возможности и устремления в большей мере, чем обычный учебный предмет.

Принцип продуктивности обучения.

Главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности. Данный принцип обеспечивает осуществление такого обучения, которое ориентировано не столько на изучение известного, сколько на приращение к нему нового. В результате у ребенка происходит развитие внутренних способностей. Внешнее образовательное приращение происходит одновременно с развитием личностных качеств ученика, соответствующих не только изучаемой образовательной области, но и прообразу взрослой деятельности. Кроме того, продукты учебной деятельности могут переходить в общекультурные приращения.

Принцип первичности образовательной продукции учащегося.

Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию и природосообразность эвристического обучения, приоритет внутреннего развития ученика перед усвоением внешней заданности. Ученик, которому предоставлена возможность проявить себя в изучаемом вопросе, шире раскрывает свои потенциальные способности, овладевает технологией творческой деятельности, создает образовательный продукт, подчас более оригинальный, чем общепризнанное решение данного вопроса.

Однако применение этого принципа должно дополняться требованием: объекты познания и применяемые учениками методы познания должны быть адекватны реальным объектам и методам, которые присутствуют в изучаемой области деятельности. В школьной практике при изучении учебных предметов часто преобладает не исследование реальных объектов, а изучение информации о них. Работа же с одаренными детьми предполагает, что изучение знаний должно уступить место предметной деятельности по их добыванию.

По словам А.В.Хуторского, «чтобы быть «включенным» в культурно-исторический процесс, ученик должен знать, понимать и осваивать общечеловеческий опыт, чувствовать свое место в нем, иметь личностный взгляд на фундаментальные достижения человечества в каждой из наук, искусств и других областей деятельности. Знание фундаментальных общечеловеческих достижений не может быть отчуждено от личностных знаний и опыта ученика, но знакомство с ними происходит после получения учащимся собственных результатов в аналогичном направлении, что позволяет ему мотивированно воспринимать классические образцы без потери личностного «Я», опираясь на имеющийся опыт».

Принцип ситуативности обучения.

Для работы с одаренными детьми весьма важным представляется создание или использование возникшей эвристической образовательной ситуации. Ее цель - вызвать мотивацию и обеспечить деятельность ученика в направлении познания фундаментальных образовательных объектов, способов решения связанных с ними проблем. Роль учителя в этом процессе -организационно-сопровождающая, благодаря которой он обеспечивает личное решение учениками возникшего образовательного затруднения.

Образовательная ситуация особенно эффективна, когда ученику в качестве культурного аналога его творческого продукта предоставляется возможность знакомства не с одним, а с несколькими аналогичными образцами. В результате возникает образовательная напряженность, благодаря которой ученик входит в многообразие культурного пространства, обеспечивающего динамику его дальнейших образовательных процессов, помогающего вырабатывать навыки самоопределения в поливариантных ситуациях.

В педагогической литературе неоднократно обращалось внимание на то, что любое положительное проявление творчества ученика должно находить поддержку и сопровождение учителя. Сопровождающее обучение связано с ситуативной педагогикой, основной смысл которой состоит в обеспечении образовательного движения и развития личности ребенка.

Принцип образовательной рефлексии.

Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами. Формы образовательной рефлексии различны: устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изображение происходящих изменений (самочувствия, уровня познания, личной активности, самореализации и др.). Рефлексивные ученические записи - бесценный материал для анализа и корректировки учителем образовательного процесса. Чтобы ученики понимали серьезность рефлексивной работы, учитель должен делать обзор их мнений, отмечать тех, у кого глубина самоосознання повышена. Благодаря такой работе у детей появляется интерес к рефлексивному самоанализу.

Для одаренного ребенка это особенно важно, рефлексия - условие, необходимое для того, чтобы он видел схему организации собственной деятельности, конструировал ее в соответствии со своими целями и программами, осознавал и усваивал различные способы образовательной деятельности.

В рассмотренных выше принципах выражены нормативные основы организации целостного процесса эвристического обучения, которое наиболее адекватно для одаренного ребенка. Их реализация должна осуществляться с учетом конкретных условий и рекомендаций, относящихся к содержанию, технологии, формам и методам организации учебной деятельности.

Учебная деятельность - широкое понятие, поскольку помимо знаний, умений и навыков предполагает мотивационный, оценочный и другие субъективные аспекты обучения.

Традиционно для характеристики учебной деятельности применяют следующие понятия: изучение, означающее «постичь учением, усвоить в процессе обучения»; усвоение, трактуемое как «основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта»; познание как «процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания».

В процессе обучения одаренных детей понятия «изучение» и «усвоение» не отражают его специфики, т.к. не предполагают индивидуальной продуктивной деятельности ученика по созданию собственного образовательного продукта. Образовательной деятельности одаренного ученика более соответствуют понятия «познание», «исследование», «создание», «сочинение», «разработка» и т.п.

Такая направленность обучения вовсе не означает, что оно должно быть лишено нетворческих видов деятельности. Изучая реальную действительность, ученик одновременно с созданием образовательного продукта выполняет и репродуктивную деятельность, например, изучает конкретные способы познания, знакомится с имеющимися внешними продуктами познания -культурными аналогами, т.е. изучает их. Одновременное создание собственного образовательного продукта и усвоение уже созданных может быть выражено одним словом - освоение (самой действительности и знаний о ней). Понятие «освоение» в образовании имеет смысл активного созидательного проникновения ученика в образовательную область. Этот термин наиболее полно отражает процесс эвристического обучения, который осуществляется в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка.

Однако, по справедливому замечанию А.В.Хуторского, учитель, желающий видеть и развивать в ученике уникальную личность, поставлен перед сложной педагогической задачей одновременного обучения всех по-разному. В связи с этим возникает проблема специальной организации образования одаренных детей, которая требует не только учета всех перечисленных выше принципов, но и особой методики и технологии. В современной дидактике они именуются как личностно-ориентированный подход.

 

АВТОР: Толстопятова О.А.