Специфика работы с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования

Наибольший успех в обучении и развитии любого ребенка достигается лишь тогда, когда осваиваемые содержание, формы и методы соответствует его потребностям и возможностям. В связи с тем, что потребности и возможности одаренных детей весьма отличаются от таковых у их сверстников, возникает необходимость дифференцированного обучения.

Многогранность и сложность феномена одаренности определяет целесообразность существования разнообразных направлений работы с одаренными детьми. Современная реформа образования в России позволила обратиться к проблеме развития одаренных детей в условиях многообразия типов образовательных учреждений.

В качестве основных направлений работы с одаренными детьми следует выделить:

- систему дошкольных образовательных учреждений, в которых созданы наиболее благоприятные условия для формирования способностей дошкольников, а также других обучающих учреждений для детей дошкольного возраста, обеспечивающих преемственность среды и методов развития детей при переходе в школу;

- систему общеобразовательных школ, в рамках которых создаются условия для индивидуализации обучения одаренных детей;

- систему учреждений дополнительного образования, предназначенных для удовлетворения постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей одаренных детей и позволяющую обеспечить выявление, поддержку и развитие их способностей в рамках внешкольной деятельности;

- систему школ, ориентированных на работу с одаренными детьми (в том числе лицеев, гимназий, нетиповых образовательных учреждений высшей категории и т.п.) и призванных обеспечить поддержку и развитие возможностей таких детей в процессе получения общего среднего образования.

Рассмотрим основные формы обучения одаренного ребенка в условиях общеобразовательной школы.

Как справедливо отмечает А.И.Савенков, «... сколько бы специальных школ и классов для одаренных мы ни создавали, значительная часть этих детей учится и будет учиться в «обычных», «нормальных», «массовых» школах».

Современная ситуация требует, чтобы обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы проходило на основе принципов индивидуализации и дифференциации. На наш взгляд, организации учебного процесса на основе принципов индивидуализации и дифференциации должна предшествовать работа педагогического коллектива, включающая в себя следующие аспекты:

- анализ имеющегося уровня психологической готовности детей и подростков к обучению;

- отбор детей, опережающих других в умственном развитии;

- создание педагогических условий, стимулирующих адаптацию данных детей к ситуации обучения;

- организация субъект-субъектного персонифицированного общения учителя с учащимися для создания ситуации успеха;

- моделирование и конструирование учебно-воспитательного процесса на основе индивидуальных особенностей и уровня развития учащихся;

- снятие психологических барьеров, блокирующих раскрытие потенциала ребенка;

- разработка психологических и педагогических средств стимулирования творческой деятельности и самостоятельности учащихся и др.

Такая предварительная работа позволяет выбрать варианты организации обучения одаренных детей в условиях массовой школы (группы или классы для одаренных - совместно-раздельное обучение; обучение в «естественной среде» - совместное обучение) и дидактическую модель обучения.

В педагогике с понятием «одаренность» связывают, по меньшей мере, две практические проблемы:

- работа по развитию интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка;

- специальное обучение и воспитание одаренных детей.

В условиях массовой школы, в основном реализуется первое направление, ориентированное на использование методических моделей обучения, предложенных отечественными учеными, и построенных с учетом психологических механизмов умственного развития учащихся. Перечислим основные из них.

«Свободная модель». В процессе обучения в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. При наличии определенной помощи со стороны учителя ребенок сам определяет интенсивность и продолжительность своих занятий, свободно планирует свое время, самостоятельно выбирает средства обучения. Какая-либо система жестких педагогических воздействий отсутствует. Напротив, поощряется любая импровизация как в деятельности ребенка, так и в деятельности педагога. Разновидности этой модели - «свободный день», «свободный класс». Ключевой психологический элемент модели - свобода индивидуального выбора.

«Диалогическая модель» (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.). Суть ее состоит в изменении содержания и форм обучения в направлении освоения детьми культурных основ человеческого познания. В центре внимания -целенаправленное развитие интеллекта учащихся, понимаемого в качестве «глубинно развитого разума». На первый план выходит формирование диалогизма как основного определения человеческой мысли (в виде диалога культур, диалога идей, диалога знания и т.п.). Признается непредсказуемость, самобытность интеллектуального развития личности, в том числе «одинокого» учения. Создаются условия для индивидуального интеллектуального творчества. Ключевой психологический элемент - «диалогичность индивидуального сознания»

«Личностная модель» (Л.Н.Занков, М.В.Зверева, И.А.Аргинская, Н.В.Нечаева и др.). Основной задачей обучения в рамках этой модели является общее развитие учащихся, в том числе развитие его потенциальных познавательных, эмоциональных, нравственных и эстетических возможностей. Организация обучения подчиняется определенным принципам: обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретического знания; быстрый темп изучения учебного материала; осознанный характер учения. Используемая при этом методика отличается многогранностью, вариативностью, опорой на проблемный подход. Отличительной особенностью модели является подчеркнутое внимание к индивидуальности каждого ребенка. Ключевой психологический элемент - целостный личностный рост.

«Обогащающая модель» (Э.Г.Гельфман, Л.Н.Демидова, М.А.Холодная и др.). Суть модели - интеллектуальное воспитание ребенка за счет актуализации и усложнения умственного опыта. Адресатом педагогических воздействий являются основные компоненты индивидуального ментального опыта (в том числе его когнитивные, метакогнитивные и интенциональные компоненты, установление которых происходит с помощью специально сконструированных учебных текстов). В частности, успешное обучение предполагает развитие способности к взаимодействию двух типов ментальных образов: визуальных и слуховых. В рамках внеучебной деятельности идея обогащения ментального опыта ребенка реализована в программе Дж.Рензулли «Открытый мир» применительно к одаренным детям.

«Развивающая модель» (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин) направлена на развитие теоретического мышления младшего школьника. Основная задача обучения - научить ребенка содержательному обобщению, учиться мыслить по принципу «от общего к частному». Ребенок обучается определенным мыслительным действиям - анализ, планирование, синтез, рефлексия и др. В результате ребенок осваивает учебное знание на уровне научных понятий, овладевает знаковыми моделями, осваивает исследовательский путь познания. Ключевой психологический элемент -»способы деятельности».

«Структурирующая модель» (Б.П.Эрдниев, П.М.Эрдниев). Особое внимание уделяется организации учебной информации, созданию содержательных комплексов в виде укрупненных дидактических единиц (УДЕ). Они обладают качествами системности и целостности. Обучение предполагает одновременное изучение родственных разделов учебных предметов, взаимосвязанность действий и операций, самостоятельность обобщения и мышления, выход на перспективы знания и т. п. Ключевой психологический элемент - «фреймовая организация знаний».

«Активизирующая модель» (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.) направлена на повышение уровня познавательной активности учащегося за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций. В рамках этой модели сохраняются основные моменты традиционного обучения, однако учитываются два основных психологических факторов эффективности обучения: познавательная мотивация и мыслительная активность школьников в условиях разнообразных проблемных ситуаций. Ключевой психологический элемент - «познавательный интерес».

Все перечисленные модели, несомненно, способствуют повышению качества образования, поскольку на первом плане оказывается ребенок как субъект деятельности. Тем не менее, не каждая из указанных моделей может обеспечить школьнику возможность свободного и конструктивного интеллектуального саморазвития с учетом своеобразия его способностей и возможностей.

Дифференциация и индивидуализация обучения в общеобразовательных школах может осуществляться и с помощью индивидуальных программ по отдельным учебным предметам. Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных программ обучения предполагает использование современных информационных технологий (в том числе дистанционного обучения), в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих потребностей. Существенную роль в этом процессе может сыграть наставник (тьютор) -высоко квалифицированный специалист, готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком. Основная задача наставника - на основе диалога и совместного поиска помочь ребенку выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального развития, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации. Значение работы наставника заключается в объединении индивидуального своеобразия одаренного ребенка, особенностей его образа жизни и различных вариантов содержания образования.

Следует заметить, что работа по индивидуальным программам может привести к отрыву ребенка от коллектива сверстников, что неблагоприятно скажется на его общем развитии. Кроме того, современная образовательная практика сводится, в основном, к обучению детей по индивидуальным программам в одной предметной области, что также не способствует раскрытию всех способностей одаренного ребенка.

Занятия по свободному выбору - факультативы, работа в малых группах -в большей степени, чем работа в классе, позволяют реализовать дифференциацию и индивидуализацию обучения, предполагающую применение разных методов работы. Это делает возможным учет различных потребностей и способностей одаренных детей.

Достаточно перспективной, на наш взгляд, является дифференциация образовательного процесса на основе специализации обучения (углубленное изучение предметов) одаренных школьников в старших классах, что предполагает использование различных типов содержания и методов работы, учет требований индивидуального подхода. Эта форма обучения особенно актуальна для тех одаренных детей, у которых к концу подросткового возраста сформировался устойчивый интерес к определенной области знания.

Еще не использованные возможности содержатся и в такой форме работы с одаренными детьми, как организация исследовательских секций или объединений, предоставляющих учащимся не только возможность выбора направления исследовательской работы, но и индивидуального темпа и способа продвижения в предмете. Исследовательская деятельность обеспечивает более высокий уровень системности знания, что исключает его формализм. Перефразируя М.Монтеня, можно утверждать, что при этом именно те, «кто знает больше», становятся теми, «кто знает лучше».

Однако привлечение одаренных учащихся к работе исследовательских объединений предполагает предварительную подготовку, целью которой является развитие интересов и общих навыков исследовательской работы. Этот подготовительный этап, особенно значимый для младших школьников и подростков, может осуществляться как в рамках специального обучения, так и во время факультативных занятий.

И.Пуфаль-Струзик, анализируя проблемы развития одаренных учащихся в школьных условиях, выявил несколько препятствий, блокирующих развитие интеллектуального и творческого потенциала ребенка:

- психологическая и межличностная неграмотность учителя, которая приводит к тому, что связь «учитель-ученик» в школьной практике не носит характера созидающего диалога;

- трудности учителя, связанные с распознанием потенциальных возможностей учеников;

- ограничение автономии учеников;

- неправильное реагирование учителей на проявление черт и поведения учеников, положительно коррелирующих с творчеством.

Указанные препятствия вполне устранимы за счет специальной работы по отбору абитуриентов для обучения по педагогическим специальностям в вузы и их целенаправленной подготовки.

По М.И.Штейну, чтобы быть созидательной личностью, необходимо иметь четыре типа свободы: свобода для анализа и исследования, свобода для поиска и любознательности, свобода самовыражения и свобода быть самим собой.

Условия для такой свободы одаренным детям предоставляет система дополнительного общего образования. Внешкольные образовательные учреждения создают благоприятные возможности для удовлетворения когнитивных и других потребностей одаренных и талантливых детей за счет использования оптимальных моделей их свободного и всестороннего развития. Рассмотрим реальные формы обучения детей в системе дополнительного образования

Прежде всего, отметим, что личностно-деятельностный характер образовательного процесса позволяет решать одну из главных задач системы дополнительного образования - выявление, развитие и поддержку одаренных детей. Дополнительное образование предоставляет каждому ребенку возможность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом их индивидуальных склонностей.

Одной из особенностей дополнительного образования является непрерывность процесса. Оно не имеет фиксированных сроков завершения и последовательно переходит из одной стадии в другую. Индивидуально-личностная основа деятельности учреждений этого типа позволяет удовлетворять запросы конкретных детей, используя потенциал их свободного времени.

В системе дополнительного образования могут быть выделены следующие формы обучения одаренных детей:

- обучение индивидуальное или в малых группах по программам творческого развития в определенной области;

- работа по исследовательским и творческим проектам в режиме наставничества;

- очно-заочные школы;

- каникулярные сборы, лагеря, мастер-классы, творческие лаборатории;

- творческие конкурсы, фестивали, олимпиады;

- детские научно-практические конференции и семинары.

Необходимо заметить, что если целесообразность обучения детей со специальными видами одаренности (например, в области музыки, балета, искусства) в специальных школах не подвергается сомнениям, то вопрос о необходимости создания таких же школ для обучения детей с умственной одаренностью продолжает оставаться предметом острых дискуссий.

Тем не менее, в связи с реализацией федеральной программы «Одаренные дети» сеть таких образовательных учреждений в стране расширяется. При этом используется опыт зарубежной и отечественной практики раздельного обучения одаренных детей.

Анализ опыта работы позволяет считать целесообразным создание подобного рода школ для детей с общей либо специальной одаренностью в тех случаях, когда имеются:

- научно обоснованная программа обучения одаренных детей и положительные результаты ее применения на практике;

- соответствующая этой программе система выявления детей, в наибольшей мере нуждающихся в применяемом типе обучения;

- квалифицированные кадры педагогов и психологов, способных обеспечить соответствующее обучение одаренных детей;

- система обратной связи, позволяющая отслеживать эффективность работы образовательного учреждения и появление любых нежелательных отклонений в его работе (в том числе отработанная система экспертизы работы подобных школ, психолого-педагогический мониторинг учащихся и т. д.);

- гарантии привлечения детей в школы «для одаренных» на добровольной основе, а также гарантии максимальной гибкости вовлечения детей в эти школы на любой возрастной ступени, в том числе и возможности «нестрессового» выхода оттуда на любом этапе;

- бесплатное обучение одаренных детей.

Учебные программы, ориентированные на обучение детей с умственной одаренностью (и некоторыми видами специальной одаренности, например, лингвистической, математической и т.д.), должны отвечать целому ряду специфических требований. Эти требования в отечественной психолого-педагогической литературе (Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, И.И.Ильясов, И.В.Калиш, Н.С.Лейтес, М.Матюшкин, В.И.Панов, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, Н.Б.Шумакова, С. Юркевич и др.) уже сформулированы с учетом выделения наиболее общих психологических особенностей интеллектуально одаренных детей, а также целей обучения, предъявляемых обществом к этой категории детей. Так, по данным психологов и педагогов программы обучения для интеллектуально одаренных детей должны:

- включать изучение широких тем и проблем, что позволяет учитывать интерес одаренных детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению, теоретическую ориентацию и интерес к будущему;

- использовать в обучении междисциплинарный подход на основе интеграции тем и проблем, относящихся к различным областям знания. Это позволит стимулировать стремление одаренных детей к расширению и углублению своих знаний, а также развивать их способности к соотнесению разнородных явлений и поиску решений на «стыке» разных типов знаний;

- предполагать изучение проблем «открытого типа», позволяющих учитывать склонность детей к исследовательскому типу поведения, проблемности в обучении и т.д., а также формировать навыки и методы исследовательской работы;

- в максимальной мере учитывать интересы одаренного ребенка и поощрять углубленное изучение того, что выбрано самим ребенком;

- поддерживать и развивать самостоятельность в учении;

- обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса с точки зрения содержания, форм и методов обучения, вплоть до возможности их корректировки самими детьми с учетом характера их меняющихся потребностей и специфики их индивидуальных способов деятельности;

- предусматривать наличие и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации (в том числе через компьютерные сети);

- включать качественное изменение самой учебной ситуации и учебного материала вплоть до создания специальных кабинетов с необходимым оборудованием, подготовки специальных учебных пособий, организации полевых исследований, создания «рабочих мест» при лабораториях, музеях и т. п.;

- обучать детей оцениванию результатов своей работы с помощью содержательных критериев, формировать у них навыки публичного обсуждения и отстаивания своих идей и итогов творчества;

- способствовать развитию самопознания, а также пониманию индивидуальных особенностей других людей;

- включать элементы индивидуализированной психологической поддержки и помощи с учетом своеобразия личности каждого одаренного ребенка.

Одним из важнейших условий эффективного обучения детей с разными типами одаренности является разработка таких учебных программ, которые бы в максимальной мере соответствовали качественной специфике конкретного типа одаренности и учитывали внутренние психологические закономерности его формирования.

В ряде публикаций предпринята попытка выделения принципов разработки учебных программ для одаренных детей. Они дифференцированы в соответствии с той или иной сферой развития ребенка:

Сфера когнитивного развития: усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и большей абстрактности осваиваемого материала; паритет заданий дивергентного и конвергентного типов; доминирование развивающих возможностей учебного над его информационной насыщенностью; возможность осуществления познавательной деятельности в соответствии с познавательными потребностями детей, а не по разработанной логической схеме; сочетание уровня развития продуктивного мышления с навыками его практического преломления; максимальное расширение круга интересов.

Сфера творческого развития: доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний; ориентация на интеллектуальную инициативу; неприятие конформизма.

Сфера аффективного развития: максимально глубокая проработка темы, проблемы; высокая самостоятельность учебной деятельности; формирование способности к критичности и лояльности в оценке идей; ориентация на соревновательность; актуализация лидерских возможностей.

Авторы ряда публикаций ориентируют разработчиков программ для одаренных детей, реализуемых в учреждениях дополнительного образования, на четыре стратегии обучения, которые могут применяться в разных комбинациях. Каждая стратегия позволяет в разной степени учесть требования к учебным программам для одаренных детей.

Ускорение. Эта стратегия позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся высоким темпом развития. Следует иметь в виду, что ускорение обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному содержанию. Примером такой формы обучения могут быть летние и зимние лагеря, творческие мастерские, мастер-классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам.

Углубление. Данный тип стратегии обучения эффективен в отношении тех детей, которые обнаруживают экстраординарный интерес к той или иной конкретной области знания или области деятельности (математики, физики, иностранных языков). Такая практика обучения одаренных детей позволяет отметить ряд положительных результатов: высокий уровень компетентности в соответствующей области знания, благоприятные условия для интеллектуального развития учащихся и т.д. Однако применение углубленных программ должно учитывать некоторые возрастные особенности детей. Во-первых, далеко не все дети с умственной одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы носят довольно широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящей ущерб общему развитию ребенка. Эти недостатки во многом снимаются при использовании так называемых обогащенных программ.

Обогащение. Эта стратегия ориентирована на обогащение содержания программ за счет установления связей между темами, проблемами или дисциплинами. Обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным способам и приемам работы.

Проблематизация. Фокус обучения в этом случае - использование оригинальных объяснений, пересмотр имеющихся сведений, поиск новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Подобные программы не существуют как самостоятельные, а являются либо компонентами обогащенных программ, либо существуют в виде специальных тренинговых процедур.

Исследуя возможности различных стратегий обучения одаренных детей, отражаемых в соответствующих программах, А.И. Савенков подчеркивает, что содержание отечественного образования долгое время разрабатывалось по линии изменения количественных характеристик - темпа обучения и объема изучаемого материала. Необходимость изменения этих параметров была обусловлена существованием двух подходов к перестройке содержания образования. Первый заключался в том, что одаренный ребенок должен изучать традиционные учебные программы в быстром темпе и потому получил название «стратегии ускорения». Второй подход состоял в увеличении объема изучаемого (увеличение числа предметов, углубленное изучение отдельных предметов), почему и назван «стратегией интенсификации».

В свою очередь заметим, что обе стратегии на страницах педагогической печати неоднократно подвергались критике и, прежде всего, потому, что изменились сами представления об одаренном ребенке. Под влиянием исследований психологов в науке сформировалось новое понимание детской одаренности: одаренный ребенок не просто отличается от своих сверстников какими-то признаками, он качественно иной.

Именно такая позиция психологов позволила и педагогам по-новому взглянуть на содержание учебных программ для одаренных детей. В отечественной дидактике стали разрабатываться идеи качественной перестройки содержания образования, форм организации и методов обучения одаренных школьников. Появившийся термин - «обогащение содержания образования», прежде всего, подразумевал широкий спектр дидактических мер. В их числе следует назвать развитие интеллектуально-творческого потенциала личности на основе учебного материала, а также максимальную индивидуализацию учебной деятельности ребенка.

В работах зарубежных исследователей (Б.Блум, С.Кэйплан. Дж. Рензулли, Х.Пассов, В.Уильямс и др.) еще в 70-80-е гг. прошлого столетия предпринимались попытки структурировать виды «обогащения содержания».

Наибольшую известность в этой связи получила модель Дж. Рензулли - «три вида обогащения учебных программ». Первый вид обогащения, по мнению автора, предполагает знакомство с самыми разными областями знаний и предметами изучения, которые могут заинтересовать детей. В результате расширяется круг интересов ребенка и у него формируется представление о том, что он хотел бы изучать более глубоко. Второй вид обогащения предполагает ориентацию на специальное развитие мышления ребенка. Для этой цели требуется система занятий, тренирующих наблюдательность, способности к оцениванию, сравнению, построению гипотез, анализу, синтезу, классифицированию и другим мыслительным операциям. Приобретаемые в таком контексте умения необходимы для решения более широкого круга проблем и служат основой для перехода к сложным познавательным процессам. Третий вид обогащения состоит в организации самостоятельных исследований детей и решении ими творческих задач. Причем приобщение к творческой, исследовательской деятельности рассматривается в качестве условия не только обучения, но и воспитания детской одаренности.

Таким образом, предложенная Дж.Рензулли система «обогащения содержания» носит последовательный характер - один вид обогащения постепенно переходит в другой. В свернутом виде содержание учебной программы для одаренных школьников, предложенное Дж. Рензулли, можно представить следующим образом:

- выходить за рамки общепринятой программы;

- учитывать специфику интересов учащихся;

- соответствовать их стилю усвоения знаний;

- не ограничивать стремление ребенка глубоко вникать в сущность той или иной проблемы.

Однако мы согласны с А.И. Савенковым в том плане, что при всей своей привлекательности и заслуженной популярности модель Дж. Рензулли не может быть применена в отечественной системе образования из-за разницы культурно-образовательных традиций. Однако, по нашему мнению, модель все же заслуживает внимания, поскольку часть ее элементов вполне может быть использована в построении содержания образования для одаренных детей.

Определенный интерес для нашего исследования представляют принципы разработки учебных программ для одаренных учащихся, предложенные Х.Пассовым. По мнению ученого, учебная программа для одаренных детей должна:

- развивать продуктивное мышление ребенка и практические навыки его применения;

- приобщать ребенка к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации, прививать стремление к приобретению знаний;

- предусматривать наличие и свободное использование различных источников информации;

- поощрять инициативу и самостоятельность в учебной работе;

- способствовать развитию сознания и самосознания, пониманию связей с другими людьми, природой, культурой и т.д.

Как видим, особое значение автор придает сложным мыслительным процессам детей, их способностям к творчеству, но и исполнительскому мастерству. Высказанные Х.Пассовым идеи созвучны дифференцированному подходу к составлению учебных программ для одаренных детей, описанному в работах М.Карне, С.Линнемайера, Ц. Дентон-Айда и др.

Если сопоставить подходы зарубежных исследователей к построению учебных программ для одаренных детей, с теми, которые предлагаются отечественными учеными, то они мало, чем разнятся. Можно даже сказать, что они взаимопроникают и дополняют друг друга.

Не умаляя значимости вклада зарубежных исследователей в теоретическое решение проблемы «обогащения содержания образования» одаренных школьников, все же отметим, что более привлекательной представляется теоретическая модель обогащения содержания, предложенная отечественными педагогами (А.И.Савенков) и состоящая из двух уровней, условно названных уровнями «горизонтального» и «вертикального обогащения».

Под термином «горизонтальное обогащение» имеется в виду система мер по дополнению традиционного учебного плана интегрированными курсами, которые качественно должны отличаться от обычных (более всего подходит для обучения детей в условиях школы).

«Вертикальное обогащение» касается разработки содержания, реализуемого в системе дополнительного общего образования.

АВТОР: Толстопятова О.А.