Воспитание ценностных ориентаций преподавателей и студентов колледжа: основные понятия
Доминантные понятия исследования определяются его темой, целью и задачами. В этой связи требуется уточнение позиции исследователя в вопросах трактовки понятий, которые в ходе развития науки и практики приобрели многозначность. К числу таких многозначных понятий относятся актуальные для настоящей работы понятия воспитание, культура, образование, ценности культуры, ценности образования, социальные нормы, воспитанность и др. В процессе экспериментальной работы возникла необходимость включения в категориальный аппарат исследования терминов педагогическое проектирование, технологии воспитания, концепция воспитания, интеллектуальная гибкость, эмоциональная гибкость, поведенческая гибкость, профессиональные компетенции, профессиональная компетентность, культуросообразность и культуроемкость воспитательного процесса, педагогические условия и др.
С учетом смысловой емкости актуального понятия культура в исследовании принималась во внимание его трактовка в современных энциклопедических словарях - культурологических и педагогических, в трудах педагогов, философов, культурологов, социологов. Значение данного термина указывает на его ведущую роль в решении организационных задач педагогического эксперимента, так как в нем интегрируются смыслы слов воспитание, образование, развитие. Более того, в это понятие включается информация о дополнительной смысловой нагрузке - наличие определенного уровня развития творческих сил и способностей человека, реализуемых в деятельности (знания, умения, навыки; уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития; мировоззрение, способы и формы общения людей).
При педагогической интерпретации термина культура этот феномен понимается как совокупность духовных ценностей и норм, присущих большой социальной группе, общности, народу или нации. Культура выражает также высокий уровень качественного развития духовных достижений. Не случайно в культурологических словарях допускается отождествление понятий культурный человек и воспитанный человек. Понятийная объемность термина культура обусловлена тем, что в нем сосредоточиваются вопросы религии, науки, языка, государственности, образования (В.А. Авксентьев, М.С. Каган, И.Ф. Кефели, Ю.М. Лотман, Д.С. Лихачев, Е.Н. Шиянов и др.).
Традиционно в культуре выделяются материальная и духовная сферы. Педагогические словари отмечают, что духовная культура объединяет те явления, которые связаны с сознанием, интеллектуальной и эмоционально-психической деятельностью человека (язык, знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, мировоззрения, способы и формы общения людей). При этом духовность в научном понимании современных исследователей «есть способность переводить универсум внешнего бытия во внутреннюю вселенную личности на аксиологической, эстетической и интеллектуальной основе; способность создавать тот внутренний мир, благодаря которому реализуется самотождественность человека, ликвидация его жесткой зависимости от постоянно меняющейся ситуации. Поэтому, - справедливо отмечает А.В. Миронов, - индивидуальность, с одной стороны - своеобразный итог развития духовной культуры общества, а сама эта культура есть своеобразный итог духовного саморазвития и самоопределения каждой в отдельности личности, степени ее открытости новому опыту, а с другой - результат углубления социальной дифференциации и социальной стратификации общества».
Решение исследовательских задач, связанных с определением педагогических условий воспитания на основе ценностей культуры и образования, предусматривает учет того, что передача культуры от поколения к поколению включает освоение накопленного человечеством опыта, но не совпадает с прагматизмом, утилитарным овладением результатами предшествующей деятельности.
Культурная преемственность не осуществляется автоматически: необходима организация условий воспитания и образования, при которой через специальные формы, методы, психолого-педагогические механизмы эффективно может осуществляться управление воспитанием ценностных ориентации у субъектов образования, в том числе - у студентов и преподавателей учреждений профессионального образования (многопрофильного колледжа).
Усвоение культуры - это взаимонаправленный процесс, для которого справедливы все основные закономерности коммуникативной деятельности. При определении способов и форм воспитания ценностей культуры и ценностей образования учитывается культурологическая трактовка термина культура как в его широком, так и в узком смысле. В широком смысле культура объединяет все утвердившиеся в обществе формы жизни, в том числе - обычаи, нормы, институты, включая государство и экономику. В узком смысле имеются в виду сферы духовного творчества, искусство, нравственность, интеллектуальная деятельность. Словарная статья культурологического словаря не обошла вниманием дискуссионность трактовки этого понятия: «Если культура, по определению, состоит из ценностей, а не только из норм и обычаев..., то фашизм или преступность никак не укладываются в понятие культура, поскольку они не обладают позитивной для общества ценностью. Они направлены на уничтожение человека, следовательно, не выступают гуманистическими ценностями. Но если нечто направлено на уничтожение создаваемых человеком позитивных ценностей, то это нечто необходимо называть не культурой, а антикультурой. Критерием здесь выступают человек, мера его развития. И тогда культура - только то, что содействует развитию, а не деградации человека», (там же) Более адекватного целям нашего исследования понимания феномена культура нам не удалось обнаружить.
Обобщение содержания определений, трактующих понятие культура, позволяет сделать важный для настоящего исследования вывод о том, что в воспитательном процессе ценности культуры и ценности образования играют роль эталонов, с помощью которых воспитание и самовоспитание личности превращается в педагогически управляемый процесс, мотивированный, осмысленный созидательный, способствующий интеграции воспитания в культуру.
Включенное в общий объем понятия культура, понятие воспитание, как свидетельствует педагогическая практика и результаты констатирующего эксперимента, используется в деятельности учреждений профессионального образования без учета его сущностных характеристик, обусловленных научным содержанием. Более 80% педагогов - участников эксперимента - при объяснении этого понятия ограничились указанием на то, что воспитание - это воздействие на обучающихся для усвоения ими правил и норм поведения, для формирования необходимых навыков общения. Можно сделать вывод о том, что в учреждениях образования о проблемах воспитания на профессиональном языке говорит не более 20% педагогов (статистические данные 2000 года).
В целях научного обоснования организации воспитательной работы на основе использования ценностей культуры и образования программой эксперимента была предусмотрена деятельность субъектов образования колледжа со справочной педагогической и культурологической литературой, в которой представлена современная научная трактовка термина воспитание. Полнота и точность этой трактовки служила ориентировочной основой изменения содержания, способов и форм воспитания субъектов образования колледжа, то есть системы культуросообразных педагогических условий.
Культурологический словарь содержит указание на то, что воспитание предусматривает целенаправленное воздействие институтов образования, обеспечивающее формирование представителей новых поколений. При таком понимании ограничивается влияние процессов воспитания на преподавателей, большая часть которых не является «представителями нового поколения». Тем не менее культурологическая трактовка понятия воспитание интересна тем, что в ней отмечается: «воспитание является составной частью процесса социализации и представляет собой целенаправленную передачу этических норм и правил достойного поведения старшим поколением младшему. Оно включает систему педагогических практик».
В эксперименте особое внимание было уделено тому, что культурологи высоко оценивают техники, методы, приемы, способы социальной тренировки, позволяющие человеку прочно усвоить правила поведения. Нравственное совершенствование человека, по мнению культурологов, - это сущность воспитания. Результаты воспитания, как отмечают (А.В. Беляев, В.Н. Гуров, Б.Т. Лихачев, М.М. Рубинштейн, Г.Н. Соловьев и др.), проявляются в степени усвоения прочно заданных черт, норм поведения. Нормы поведения могут успешно усваиваться в условиях, когда они становятся внутренними принципами мировоззрения человека. В таком случае человек характеризуется как зрелая личность с высоким уровнем интеллигентности и самоконтроля. При этом, что значимо для настоящего исследования, отмечается: «К субъектам воспитания относят лиц, оказывающих целенаправленное или стихийное влияние на формирование ребенка». Таким образом, субъектами воспитания считаются дети, учащиеся, студенты, родители, родственники, друзья, знакомые, учителя, преподаватели и т.д.
Профессиональное понимание термина воспитание требует осмысления педагогической сущности воспитания как общественного явления, деятельности, процесса, ценности, системы, воздействия, взаимодействия.
В широком педагогическом смысле воспитание имеет целенаправленный характер и осуществляется системой учебно-воспитательных учреждений, а внутри каждого учреждения - системой педагогических условий. В узком педагогическом смысле воспитание отождествляется с воспитательной работой, направленной на формирование системы определенных качеств, взглядов, убеждений. В еще более узком значении - это решение конкретных воспитательных задач. Практика показывает, что большая часть колледжей находится в стихии решения воспитательных задач, то есть при самом узком понимании проблем воспитания.
Научное толкование термина воспитание содержит информацию о том, что в зарубежной педагогической литературе цель воспитания связывается с возбуждением и развитием у личности некоторого числа физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от нее политическое общество и социальная среда. С воспитанием связывается также «совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и другие формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет», «социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как образовательное учреждение) для того, чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития». Представляется интересным то, что в зарубежной педагогике «воспитание трактуется как: а) любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности; б) развивающий процесс, обеспеченный школой или другим учреждением, который организован главным образом для научения и учебы; в) общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу».
Психолого-педагогические условия научно состоятельного воспитательного процесса в многопрофильном колледже определяются современным взглядом на воспитание, в связи с чем в экспериментальной программе воспитание анализировалось как процесс, изучались его функции, прогнозировались результаты процесса воспитания и анализировалась эффективность педагогических технологий. Одно из исходных теоретических положений исследования связывалось с тем, что в современном обществе результаты и эффективность воспитания зависят от нескольких факторов:
- от того, как воспитание обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта;
- от готовности и подготовленности членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений.
В таком ракурсе исследованием принималось положение о том, что «важнейший результат воспитания - готовность и способность человека к самоизменению (самостроительству, самовоспитанию)».
Научное понимание воспитания невозможно без учета предельной полноты описания сущностных характеристик воспитания в условиях непрерывного образования, в условиях его глобализации и регионализации. Именно это требует внимания к тому, что современная наука толкует воспитание как «конкретное историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социально-культурными особенностями».
Целостность сущностных характеристик проблем современного воспитания требует учета того, что современной наукой уточнены характеристики воспитания как социального института, о чем дается информация в педагогическом словаре: осуществление воспитания должно соответствовать исторически сложившимся устойчивым формам «совместной деятельности членов общества по использованию духовных, материальных, финансовых, человеческих ресурсов для планомерного создания условий удовлетворения важнейшей социальной потребности - взращивание членов общества на протяжении их жизни».
При описании воспитания необходимо понимать его функции:
- планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей;
- подготовка необходимого для развития общества «человеческого капитала», в достаточной мере адекватного общественной культуре;
- обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры;
- регулирование действий членов общества в рамках социальных отношений с учетом интересов половозрастных и социально-профессиональных групп.
Принимая за исходное такие позиции, на всех этапах исследования имело место методологически значимое признание того, что воспитание как социальный институт обеспечивает внутреннюю сплоченность общества. «Понимание как необходимое условие социализации личности, воспитания, - пишет Е.В. Бондаревская, - является экономически и социально обусловленным процессом, выполняющим в обществе прогрессообразующие и стабилизирующие функции:
- сохранения, воспроизводства, развития культуры;
- обслуживания исторического процесса смены поколений;
- создания условий для свободного развития личности как субъекта культуры, исторического процесса, собственного развития и жизнетворчества».
В культурных традициях российского общества эффективность воспитания личности исторически оценивалась критерием воспитанности и интеллигентности. В таком контексте воспитание выступает как процесс, в котором прогнозируются, проектируются желаемые качества личности - воспитанность, интеллигентность. Под воспитанностью понимается учтивое, вежливое поведение человека, владеющего хорошими манерами, правильной речью, умением общаться в различных ситуациях. Воспитанный человек, поясняется педагогическим словарем, «характеризуется вежливостью, учтивостью, знанием правил культуры поведения, этикета». Расширенный смысл воспитанности, к которому обращались участники эксперимента, «означает не только соблюдение правил поведения и общения, принятых в данном обществе, но внутреннюю культуру человека, отражающуюся в его мировоззрении. В этом смысле воспитанность является неотъемлемым качество интеллигентности».
Интеллигентность Б.Т. Лихачевым рассматривается как интегративное свойство личности. Интеллигентность «вбирает в себя и выражает сущность человеческой личности, совокупность наиболее ценных духовных свойств и нравственно-эстетических качеств, исторически вырабатывавшихся в среде лучших представителей интеллигенции, в процессе их отношения к своему назначению в жизни, к труду, людям и обществу... Занятие умственным трудом -лишь ступень, одно из условий подлинной интеллигенции... Человека, наделенного подлинной интеллигентностью, характеризует отсутствие претенциозности, чванства, внешней мишурности. Культура его поведения определяется не приспособленчеством с целью удовлетворения корыстных интересов, а глубинными духовными потребностями, размышлениями, пониманием своего места в мире, осознанием себя в качестве духовного человеческого существа, живущего среди людей и отвечающего перед собственной совестью».
Полнота и точность описания характеристик воспитанности требует указания на то, что воспитанность формируется на протяжении всей жизни человека с его раннего детства и обусловлена эффектом интеграции развития культуры в общество, социальной средой, системами воспитания в семье и образовательном учреждении. А потому признанный незавершаемым процесс воспитания в учреждениях образования распространяет свое влияние не только на обучающегося (студента), но и на обучающего (преподавателя).
В исследованиях, связанных с проблемами воспитания, актуализируется необходимость пояснения того, как понимаются термины система воспитания, воспитательная система. В современной науке сформировано общепризнанное понимание воспитательной системы как комплекса: воспитательных целей; людей, их реализующих в процессе целенаправленной деятельности; отношений, возникающих между ее участниками; как освоенную среду и управленческую деятельность по обеспечению жизнеспособности воспитательной системы. Результаты констатирующего эксперимента, свидетельствующие о том, что педагоги колледжа чаще обращаются к термину система воспитательной работы. Это требует разъяснения: что понятие система воспитательной работы «является подсистемой воспитательной системы, под которой понимают комплекс мероприятий, адекватных поставленной цели». Общеизвестно, воспитательные системы формируются в отдельных учебных заведениях, в том числе - колледжах.
В процессе планирования формирующего эксперимента принимались во внимание типологические характеристики авторитарных и гуманистических воспитательных систем, что позволяло повысить мотивированность педагогов в сознательном предпочтении гуманистической воспитательной системы, которая логично развивалась, проходя стадии становления, организационного оформления, функционирования и корректировки в целях обновления, перестройки и модернизации. Экспериментальная работа создавала условия для развития воспитательной системы многопрофильного колледжа как педагогически управляемого процесса, в котором равноправно участвовали коллектив педагогов и коллектив студентов. В соответствии с исходными положениями исследования основным критерием педагогической целесообразности воспитательной системы являлось самочувствие студента, «его личностное развитие и умение педагогического коллектива наилучшим образом организовывать воспитательный процесс».
В связи с тем, что воспитательная система колледжа в эксперименте основывалась на использовании ценностей культуры и ценностей образования, возникла необходимость отметить, что под ценностями имеются в виду регулятивные компоненты культуры, воплощающие идеалы и представления об эталоне, поэтому они органично связаны с культурной нормой, трактуемой как общепризнанное требование и правило, которые регулируют поведение людей на основе принятия ими ценностей (например, ценностей культуры, ценностей образования). М.С. Каган, Н.Б. Крылова и др. убедительно доказывают справедливость положения о том, что во многих культурных процессах, в том числе воспитательных, ценности выполняют функцию эталонов, с помощью которых воспитание приобретает необходимую мотивированность и осмысленность, а это, в свою очередь, укрепляет способность к рефлексии.
Ценностные ориентации для человека являются жизненно необходимыми, в силу чего на современном этапе модернизации отечественного образования востребованы научные исследования, раскрывающие механизмы потребностей человека в этих ценностях и механизмы реализации этих потребностей через воспитание и самовоспитание в условиях непрерывности образования, его гуманизации и гуманитаризации.
Психолого-педагогическое и культурологическое понимание ценностей в исследовании дополнялось их философским осмыслением - понимание ценности не как некоего предмета, а как значения предмета для человека-субъекта. «Система таких значений и становится необходимой ему культурной силой, диалектически взаимосвязанной и взаимодействующей с его потребностями в творимых им предметах и служащих этому знаниях». На всех этапах эксперимента сохранялась актуальность мысли М.С. Кагана о том, что «претворение знания в созидание, направляемое ценностями, нуждается в еще одном опосредующем звене - в проекте результата совершаемого практического действия... Потребность в предвосхищающих действиях моделей, в образах созидаемого, предваряющих его поведение, в идеалах, которые должны превратиться в реальность, короче, в проектах того, что должно быть создано на основе знаний и под направляющим руководством ценностей».
Остановимся подробнее на научной трактовке феномена ценность в культурологическом и психолого-педагогическом аспектах. Общепринятое в культурологии понятие ценность содержит в себе указание на то, что это «социально одобряемые и разделяемые большинством людей представления о том, что такое добро, справедливость, патриотизм, любовь, дружба и т.п. Ценности выражают то, как должен быть устроен мир и каким должен быть человек. Они не подвергаются сомнению, служат эталоном и идеалом для всех людей. Если верность является ценностью, то отступление от нее осуждается как предательство. Ценности представляют собой разделяемые многими людьми убеждения относительно целей, к которым следует стремиться».
При формулировке положений, выносимых на защиту, возникла необходимость в четком разграничении актуальных для исследования понятий ценности культуры и культурные нормы. При всей их взаимосвязанности важным было обозначить, конкретизировать различия между нормой и ценностью, которые, согласно энциклопедическому определению, выражаются так: «нормы - правила поведения, ценности - абстрактные понятия о том, что такое добро и зло, правильное и неправильное, должное и недолжное. Ценности имеют общие основания с нормами и всегда переводятся обществом на язык предписания. Предписание - это запрет или разрешение что-либо делать... Ценности - это то, что оправдывает и придает смысл нормам». Ценности культуры как одно из доминантных понятий исследования с глубоким философско-педагогическим осмыслением в своих научных трудах представляет В.И. Каширин: «Человек не существует как готовая социально-природная реальность. В каждом отдельном случае человек «становится», создает себя из природного индивида под влиянием социальной среды, усваивая ценности культуры и тем самым отвергая (отрицая) бескультурье. Ценность культуры, таким образом, определяется культурой самосознания личности».
Динамика нравственных убеждений преподавателя и студента - естественный результат развития любой личности. Истории известны кардинальные изменения ценностных ориентации великих людей, представляющих мировую культуру. Так, например, Л.Н. Толстой, размышляя над нравственной основой педагога, менял свои взгляды на стратегию воспитания. Если в 60-е годы XIX века великий гуманист считал недопустимым любое вмешательство в нравственную сторону жизни учеников, то к концу жизни подчеркивал необходимость внушения воспитуемым сути вечных истин нравственных положений. Но при этом, подчеркивал Л.Н. Толстой, учитель обязан соблюдать высокую духовно-нравственную линию поведения.
Анализируя систему воспитания в структуре системы образования, В.В. Розанов выделяет принципы, реализация которых «позволяет надеяться на развитие аксиосферы воспитанника». В числе таких принципов В.В. Розанов называет принцип индивидуальности, ориентирующий на сохранение как в учителе, так и в ученике «их драгоценнейшего достояния, лучшего, что имеет каждый - индивидуальность...» Вторым принципом называется принцип целостности, соблюдение которого не должно допускать разорванности в знаниях, в художественных чувствах. В.В. Розанов считал непозволительным прерывать входящее в душу впечатление, ибо оно порождает вдумчивое к чему-либо отношение. Вдумчивое отношение, подчеркивал В.В. Розанов, нужно для того, чтобы «оно стало нам дорого...» Третий принцип, согласно теории В.В. Розанова, - это принцип единства типа, подразумевающий, что получаемые воспитанником впечатления должны выходить из одной исторической культуры.
Оригинальный подход к уточнению закономерностей осуществления воспитания подкрепляется столь же оригинальным видением В.В. Розанова типологических характеристик воспитателя. Так, им описаны воспитатель-художник, воспитатель-ремесленник, воспитатель-ученый. В логике взглядов ученого приоритет отдается воспитателю-художнику. Причины такого предпочтения объясняются тем, что воспитатель-художник работает с цельным человеком, преобразует в нем красоту и гармонию. И опять же в логике В.В. Розанова оригинально ставится вопрос о деятельности национальной школы, в которой «должно быть первой заботой создание форм, воспитывающих без слов, без поучений, одним своим духом, смыслом...» В этом явное подтверждение признания В.В. Розановым аксиологической природы воспитания, ориентированного на национальные идеалы «заботливости», веры и любви.
Сегодня по-особому актуально, но дискуссионно воспринимаются слова В.В. Розанова: «Можно придумать, можно устроить, можно купить преподавание технических приемов, необходимых каждому искусству. Но воздействие творческого духа великих художников на зарождающиеся таланты не может быть ни организовано, ни предписано; это свободный процесс, вытекающий из неуловимого сродства духовных складов и дарований, это таинство, совершающееся только силою любви». Уникальность отечественного образования по сравнению с зарубежным определяется прежде всего альтруистической сущностью российского педагога, профессионально - педагогическими ценностными ориентациями российского учительства, нравственной заповедью которого была готовность «отдать себя детям». Отсюда многие педагоги видят цель и задачи воспитательной работы в развитии у молодежи восприимчивости к духовно-нравственным ценностям, разборчивости в отношении к ценностям обновленной России. Такие параметры воспитательной работы были учтены в экспериментальной программе, предусматривающей требования современности к умениям понимать социокультурную сущность человека, принимать антропоцентрический и экоцентрический подходы в осмыслении мира человека и природы, управлять процессами усвоения ценностей культуры и ценностей образования.
Педагогическим условием поддержки воспитанника образовательного учреждения А.С. Макаренко признавал фактор единства педагогического коллектива, определяющего качество работы, процессуальные решения, уникальность отношений между людьми. Современные исследователи сегодня вновь обращаются к наследию педагога, обогатившего теорию личности и коллектива признанием ценности коллектива, ценности мажорного настроения, чувства собственного достоинства, базирующегося на гордости за свой коллектив, чувства защищенности, гарантирующей воспитаннику помощь и поддержку. В эту систему ценностей А.С. Макаренко включил также понятие об ответственности как фундаменте «настоящей работы», понятия требование и убеждение. Например, ценность такого действия, как требование, А.С.Макаренко считал основой формирования отношений в коллективе, совершенствование которых невозможно обеспечить без предъявляемых к его членам требований.
Современные педагогические условия, для которых очевидно снижение значимости требований, не могут эффективно улучшаться без включения в них проверенной временем педагогики А.С. Макаренко. Этим объясняется то, что в обучающем эксперименте и преподаватели, и студенты пересматривали свое отношение к ценностным характеристикам требования, делающего его аксиологическим инструментом управления процессом развития коллектива и личности.
В обучающем эксперименте неоднократно цитировались известные высказывания А.С. Макаренко:
- Как можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему;
- Поэтому и требую от тебя, что уважаю тебя, люблю тебя, ты мне дорог... А если бы мне было все равно, каким ты будешь, я бы и не требовал от тебя;
-...не может быть воспитания, если не сделана установка на ценности человека.
Замечательно то, что ценности требование, ответственность, А.С. Макаренко включал в структуру человека счастливого и дополнял систему этих ценностей ориентирами на труд, оптимизм, свободу, дисциплину, защищенность, ответственность, гармонию личности и коллектива.
Системный подход к разработке педагогических условий соответствовал методологическим положениям, в основе которых лежит научное понимание подсистем объектов и субъектов, действующих в этих системах. Системный подход ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину. Система в традиционном понимании - это совокупность элементов, взаимосвязанных между собой таким образом, что возникает целостность, единство. Система педагогических условий является открытой структурой, содержание которой включает комплекс постоянных объектов, вступающих в субъектные связи: преподаватели, студенты, руководители, родители, работодатели, спонсоры - субъекты. Внутренняя среда колледжа как образовательное внутреннее пространство характеризуется комплексом составляющих педагогического процесса: целевые установки деятельности, прогнозирование результата, механизмы осуществления цели и достижения результатов, программно-методическое обеспечение и научное сопровождение деятельности субъектов образования, морально-психологический климат учреждения, социокультурный имидж и т.д. Внешние условия, оказывающие влияние на содержание, структуру и систему внутренних педагогических условий, формируются под воздействием образовательной политики государства и региона, под влиянием факторов экономической и политической жизни, инфраструктуры города и микрорайона и т.п. Заметим, целостность системы педагогических условий как свойства целого не может быть сведена к сумме свойств ее компонентов. У системы педагогических условий есть уникальные собственные свойства, которые и обеспечивают ее влияние на эффективность взаимодействия субъектов образовательного процесса в достижении ими более высокого уровня воспитанности, более значимой ориентации на конструктивные ценности образования и культуры.
В исследовании использовано понятие сфера (сфера образования, сфера духовно-нравственного воспитания и др.). За данным словом, в соответствии с традицией его использования в педагогических исследованиях, закрепляется понятие о системности организации факторов воспитательных процессов. С учетом того, что жизненный процесс субъектов образования колледжа осуществляется в определенной сфере, где соотнесены цели, внутренние и внешние педагогические условия, считаем важным указать: взаимосвязь педагогических условий, целостность, предметная и функциональная направленность колледжа на воспитание отражается в понятии сфера.
В соответствии с прямым лексическим значением слова термин гуманизация образования и воспитания означает формирование системы нравственно-ценностных ориентиров личности, создание необходимых условий для развития у учащихся качеств, помогающих реализовать себя как неповторимую индивидуальность со своими запросами и способностями. Для более полного понимания сущности гуманизации образования обратимся к трактовке понятия гуманизм. Действенно-практический гуманизм, считает А.В. Миронов, «включает в свое реальное содержание особую идею (теорию) человека, специфические отношения и чувства, соответствующий нравственный образ жизни людей на достойном уровне их материального благополучия и главное - конкретные предметные, практические социальные действия во всех сферах жизни общества с ориентацией на человека как конечную цель и высшую ценность. (148, 20) Гуманистическое миропонимание современные ученые (М.В. Богуславский, С.К. Бондырева, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, В.А. Караковский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.С.Мухина, А.Д. Солдатенков, Н.Ф. Хорошко, P.M. Чумичева, Н.Е. Щуркова и др.) связывают с определенной системой ценностей и самоценностей, которая реализуется в отношениях человека к природе, обществу и самому себе. Ценности и самоценности, утверждающие в человеке гуманизм, проявляются в самореализации личности, в ее свободной ориентации и способности развернуть в творческом порыве внутренний духовный потенциал. Педагогические условия представляют целостную систему обстоятельств, определяющих (или не определяющих) целевую установку воспитания, его содержание и технологию, а также взаимоотношения между студентами и преподавателями.
Педагогические условия рассматриваются нами как система обстоятельств, от которых зависит качество педагогического процесса образования и успешность достижения целей обучения, воспитания и развития личности и коллектива, культуросообразность и культуроемкость процесса воспитания.
Феномен педагогические условия стал активно изучаться с 90-х годов XX века. Обусловлено это востребованностью теории и практики получения научно достоверного знания о реальном состоянии отечественного образования и перспективах его развития под влиянием макрофакторов (внешние по отношению к педагогическому процессу факторы, например, социально-экономическое положение страны), мезофакторов (состояние сферы, где находится образовательное учреждение), а также факторов микросферы (среда, в которой находится воспитанник вне образовательного учреждения).
Н.Э.Касаткина, Н.П. Пальянов, В.А. Чистякова и др. на основании классификационных признаков выделяют следующий комплекс основных педагогических условий: организационные, содержательные, методические.
Позиция педагога, позиция студента, характер и формы педагогического взаимодействия, последовательность этапов организации воспитательного процесса - это компоненты организационных условий, которые подчиняются принципам построения процесса развития ценностных ориентации у студентов и преподавателей колледжа. Содержательные условия распространяются на все виды деятельности преподавателей и студентов колледжа в процессе развития ценностных ориентации и характеризуются наличием концепции, программы и плана воспитательной работы по развитию ценностных ориентации у преподавателей и студентов. Методические условия предполагают наличие обеспеченности воспитательной работы приемами и способами педагогического взаимодействия в процессе развития ценностных ориентации у преподавателей и студентов колледжа.
Организационные, содержательные и методические условия соотносятся с проектированием в идеале желаемого результата - программируют высокий уровень развития ценностных ориентации у студентов и преподавателей колледжа.
Для определения комплекса необходимых педагогических условий развития ценностных ориентации у преподавателей и студентов колледжа разрабатывались характеристики компонентов педагогических условий, которые определялись целями и содержанием воспитательной деятельности. При этом учитывалось, что педагогические условия являются целевой категорией. Как целевая категория, педагогические условия относятся к разряду видовых и могут иметь качественные показатели, оцениваясь как благоприятные, реальные и т.д. Педагогические условия создаются не только при определенных обстоятельствах, в определенной среде, но и в процессе деятельности, принимая разные формы в зависимости от видоизменений. Педагогические условия воспитательного процесса влияют на движение от цели к результату, поэтому компоненты педагогического процесса (его субъекты, содержание, методы и средства, пространственно-временные рамки) входят в характеристику системы педагогических условий.
Особое место в категориальном аппарате исследования отведено понятию образование. Согласно Новейшему философскому словарю, это понятие является многозначным: обозначает сферу социокультурной жизни, отраслевую систему, специально организуемый процесс и определенный результат познавательной деятельности. Кроме того, образование трактуется как «формальный процесс, на основе которого общество передает ценности, навыки, знания от одного человека или группы другим». В настоящем исследовании образование рассматривается как один из социальных институтов, основная цель которого обусловлена усвоением знаний, социализацией подрастающего поколения, подготовкой кадров, обеспечивающих сохранение конкретного социума с его традициями, культурой, установками, ценностями.
Отказ от традиционного представления об образовании как о линейном процессе обусловило введение в понятийный аппарат исследования термина образовательное пространство, которое может рассматриваться как:
- индивидуальное, в котором на субъективной основе происходит отбор многообразия форм развития и образовательных возможностей, представляемых социумом;
- локальное, отражающее своеобразие системы ценностей, традиций, обычаев, присущих определенным социальным группам, различным по территории, времени проживания, национальности, возрасту и т.п.
- мультикультурное, включающее динамичную систему разновеликих и разносодержательных полей взаимовлияний локальных и индивидуальных образовательных пространств.
Государственное образовательное пространство реализуется прежде всего в образовательной политике и системе образования, понимаемой в широком смысле как «совокупность образовательно-воспитательных учреждений, функционирующих в том или ином государстве, связи между ними и те общие принципы, на основе которых эти учреждения строятся и работают» (Чапаев Н.К. Введение в курс «Философия и история образования». - Екатеринбург: УГТГПУ, 1998), а в более узком - «все виды и типы образовательных учреждений с их материально-технической базой, финансами, кадрами, научно-методическим обеспечением. В ней осуществляется передача и прием опыта поколений согласно своим целям, программам, структурам с помощью специально подготовленных педагогов».
В исследовании специальная подготовленность педагогов к воспитательной работе в рамках эксперимента помимо известных компетентностных профессиональных качеств подразумевала наличие продуктивного знания о характеристиках «ценных» эмоций, формирующих необходимый эмоциональный фон педагогической деятельности и указывающий пути развития эмоций.
Довольно распространенным основанием для типологизации ценностей является разделение их по признаку видов или сфер деятельности человека. Поэтому обычно выделяют материальные, социальные (социально-политические) и духовные ценности.
По мнению Н.А. Асташовой, возможным основанием для типологии ценностей может выступать их общность и универсальность, характер субъекта ценностного отношения.
Придавая большое значение проблеме интеграции воспитания в культуру, Асташова Н.А. считает, что «в последнее время общечеловеческие ценности стали важнейшим связующим элементом между народами, государствами, классами». Они имеют принципиальное значение, поскольку позволяют решать глобальные проблемы выживания человечества. Нельзя не согласиться с позицией ученого, признающей, что эти ценности имеют значение для всех людей вне зависимости от их социальной, классовой, национальной, профессиональной принадлежности. Все люди ценят свободу, справедливость, честь и достоинство, во всем мире человек стремится к счастью, благополучию, признанию. Познавая другие культуры, можно увидеть особое отношение к материнству, детству, гостеприимству, презрению к трусости, проявлению любви, уважению к труду. Всех людей объединяет общий дом - планета, нуждающаяся в особой заботе, поиске общего языка, в решении глобальных проблем человечества.
Национальные ценности определяются менталитетом нации. Эти ценности делают самобытной жизнь человека и позволяют ему осознавать себя, идентифицируясь по признаку национальной принадлежности. Например, в русской культуре к таким признакам относятся в первую очередь патриотизм, добро, красота, духовность (Д.С. Лихачев).
Объединяющим началом для людей разных национальностей, конфессий, политических взглядов являются государственные ценности, к которым можно отнести гимн, герб, флаг, территорию, общую историю. Для современной России необходимость признания актуальности возрождения приоритета государственных ценностей очевидна.
Классово-корпоративные ценности, согласно Н.А. Асташовой, «свидетельствуют о реализации определенных интересов, стремлений и идеалов, которые могут рассматриваться как аксиологические ориентиры». Например, политические, партийные интересы при определенных обстоятельствах разъединяют людей, имеющих разные представления об организации жизни и деятельности в обществе и государстве. Наиболее разъединяющими в своей основе являются групповые ценности, которые, «объединяя людей в группы в соответствии с их интересами (профессиональными, конфессиональными, досуговыми и др.), возводят незримые границы между представителями разных групп. Многообразие индивидуальных ценностей объясняется потребностями, интересами, идеалами, чувствами личности.
В.П. Горяинов предлагает классификацию ценностей по степени их актуальности для россиян. Автор при разработке своей классификации исходил из того, что самые актуальные ценности должны набрать рейтинг больше 50%, а ценности, не набравшие 50%, можно считать неактуальными. Так, В.П. Горяинов в актуальные ценности новой России включил такие ценности, как семья, безопасность, совесть, порядок, труд, права человека, деньги, законность.
Смысловой анализ актуальных ценностей, по утверждению В.П. Горяи-нова, позволяет составить ассоциативные пары, близкие по смыслу: семья - безопасность, семья - труд, семья - деньги, безопасность - права человека, труд - деньги, совесть - законность. Слабо ассоциируются следующие пары: семья - права человека, деньги - права человека, совесть - деньги.
По мнению В.П. Горяинова, в ходе анализа можно создавать ассоциативные цепочки ценностей регулирования и организованности общества (совесть - порядок - права человека - законность) или выживания (семья - труд - деньги - безопасность).
Для настоящего исследования представляет интерес концепция И.Ф. Исаева, который считает, что педагогические ценности существуют на разных уровнях: общественно-педагогическом, профессионально-групповом и индивидуально-личностном. Общественно-педагогические ценности, по мнению И.Ф.Исаева, отражают социальный уровень и сконцентрированы в общественном сознании. Эти ценности представлены в виде идей, норм, правил, регламентирующих воспитательную деятельность в рамках общества.
Профессионально-педагогические ценности включают концепции, нормы и идеи, лежащие в основе профессионально-педагогической деятельности и регулирующие ее. Это целостная система, обладающая относительной стабильностью и некоторой цикличностью. Как правило, эти ценности являются ориентирами для определенных профессиональных групп.
Как утверждает И.Ф. Исаев, наиболее сложным социально-психологическим образованием является совокупность индивидуально-личностных ценностей, которая представлена системой когнитивных образований в сочетании с эмоционально-волевой составляющей. Эта система выступает в качестве внутреннего ориентира личности, ассимилируя общественно-педагогические и профессионально-педагогические ценности.
Повышение качества профессиональных и личностных характеристик педагогов, принявших участие в эксперименте, дает основание для вывода о том, что разработанная программа воспитания, направленного на усвоение студентами ценностей культуры и образования, связана с логикой деятельности, в процессе которой у преподавателей повышается уровень их педагогической компетентности. Согласно научному определению Л.М. Митиной, «педагогическая компетентность включает в себя знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности».
Деятельностная сторона структурно-содержательных характеристик педагогической компетентности включает знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности, в то время как коммуникативная насыщена знаниями, умениями, навыками и способами осуществления педагогического общения. Как первая, так и вторая компоненты педагогической компетентности взаимообусловлены в процессе развития целостных профессиональных качеств, необходимых для осуществления эффективной воспитательной работы через аудиторную и внеаудиторную работу колледжа.
Важным показателем развития профессиональной компетентности преподавателей в процессе участия в педагогическом эксперименте является укрепление их конструктивно-деятельностной позиции через повышение уровня владения методологической культурой, через самовоспитание ориентации на ценности современного образования и ценности культуры. С учетом важности этого понятия для исследования по теории и методике профессионального образования поясним, что в содержание методологической культуры входят: «методологическая рефлексия (умение анализировать свое участие в научном исследовании), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования».
В педагогическом эксперименте основу фона взаимодействия субъектов образовательного процесса формировали положительные эмоции, всегда контролируемые, что создавало необходимые педагогические условия для проявления у студентов адаптивной гибкости поведения, нестандартного творческого решения проблем гармонизации межличностных отношений в обществе, коллективе, группе. Важным педагогическим условием в системе воспитательной работы колледжа являются такие интегральные характеристики личности преподавателя, как педагогическая направленность, педагогическая компетентность и эмоциональная гибкость.
Признанием необходимости включения в анализ педагогических компетенций и педагогической компетентности преподавателя колледжа качеств эмоциональной гибкости обусловлена важность этого термина в понятийном аппарате исследования. Под эмоциональной гибкостью мы понимаем оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости педагога.
В исследовании эмоциональная экспрессивность рассматривалась как «выразительность, заложенная в движениях, жестах, походке, в мимике, в речи, ее интонациях». Уточним: эмоциональная экспрессивность выражает не только особенности характера человека, образ его мыслей, но и отношения к духовно-нравственным ценностям. С учетом взаимодействия субъектов образовательного процесса в колледже обращалось внимание на их взаимоотношения: преподаватель - студент, студент - преподаватель. Специфическим профессиональным качеством, актуальным для успешного осуществления воспитательной работы, является эмоциональная чуткость, отзывчивость, подвижность, артистизм. Логично, что эти характеристики современные ученые также включают в понятие экспрессивность педагога.
Анализ наблюдения практической деятельности многопрофильного колледжа позволяет прийти к заключению о том, что в современных условиях в воспитательной работе недостаточно используется потенциал научных знаний об основных эмоциях и эмоциональных комплексах. Такие знания необходимы не только педагогам, но и студентам в интересах организации эффективного самопознания и самовоспитания. В этой связи в содержание обучающего эксперимента была включена актуальная научная информация о таких эмоциях, как радость, интерес, удивление, страдание, гнев, презрение, страх, стыд, и тренинги по развитию способностей осуществлять контроль над отрицательными эмоциями.
Например, у студентов формировалось понимание того, что радость сопровождается чувством уверенности и значительности, чувством, что ты любишь и любим. При этом обращалось внимание на то, что уверенность и личная значимость, которые приобретаются в радости, дают человеку ощущение успеха, способности преодолевать трудности. Не оставались без внимания такие потенциальные силы переживания радости, как их здоровое влияние на познание, восприятие, увеличение способности человека активно познавать и оценивать мир, видеть, замечать в нем красоту и добро. Студенты с удовлетворением открывали новые знания о социальной значимости умения переживать радость: радость сопровождается чувством силы, энергетическим подъемом, творчеством, она облегчает взаимодействие и усиливает отзывчивость, помогает справляться с болью и достигать трудных целей, успокаивает человека, снимает напряжение и чрезмерное возбуждение.
Участие в тренингах было ориентировано на целенаправленное обучение контролю над отрицательными эмоциями, на формирование культуры свободного проявления положительных эмоций, поддержание физического, психического и духовного здоровья, на стремление к творческой самореализации, на позицию счастливого человека. С учетом рекомендаций психологов в обучающем эксперименте предусматривалась система тренинговой работы, через которую и педагоги и студенты учились совместному переживанию эмоционального состояния радости, интереса и удивления, переживания успеха.
На этапе контрольного эксперимента были получены данные, позволившие проанализировать изменение эмоционального потенциала субъектов образовательного процесса колледжа, доказать позитивную динамику в обогащении их духовно-нравственных качеств. Об укреплении эмоциональной устойчивости участников эксперимента свидетельствовали повышение уровня удовлетворенности жизнью, снижение склонностей к переживанию страха, гнева. Важным стало то, что у всех участников эксперимента обнаружилась тенденция повышения уровня самоотношения (конструктивного отношения к своему духовно-нравственному потенциалу).
Несовместимость ценностей рынка с традиционными интересами педагогического сообщества привела к конфликту ценностей общества и личности, что в воспитании спровоцировало отчуждение личности обучающегося от результатов учебной деятельности, а в итоге отчуждение образования от саморазвития.
Так, информационной цивилизацией XXI века формируется новая система ценностей, в центре которой - свободно самореализующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности. Основу новой структуры ценностей составляет позиция, которую можно назвать компетенцией.
Поясним причины обращения к понятию компетенции в исследовании. Природа компетенций, с одной стороны, - социально-обусловленная, а значит, компетенции являются условием интеграции в социум. С другой стороны, - личностно-обусловленная, личностно-значимая, так как выходит на самореализацию личности. Следовательно, компетенции удовлетворяют потребностям социума, личностным установкам и ценностным ориентациям.
Необходимо, давая понятие феномену компетенция, определить его отличие от компетентности. Достаточно полно это отличие рассмотрено в статье Коротаевой Г.С. и Коротаевой Е.В. «Современное образовательное пространство: социально-педагогический анализ взаимоотношений школы и института».
Понятия «компетентность» и «компетенция» трактуются по-разному. Словарь толкования иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией, - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению. Competent (франц.) - компетентный, правомочный. Competens (лат.) - соответствующий, способный. Competere - требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) - способность (компетенция).
Под компетенцией вслед за И.Г. Агаповым, СЕ. Шишовым мы понимаем общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на её успешное включение в трудовую деятельность.
В структуру профессиональной компетентности современные исследователи включают коммуникативную компетентность. Понимание сущности этого феномена в настоящем исследовании соответствовало научному описанию его характеристик в трудах СЛ. Братченко: «...уважение и внимательность к собеседнику, беспристрастная заинтересованность, способность устанавливать контакт (со взрослыми и с детьми); способность слушать и слышать; эмпатия; искусство помощи собеседнику в высказывании своего мнения; способность адекватно выражать собственную позицию; коммуникативная гибкость и конструктивность, готовность разрешать межличностные проблемы; способность работать в «команде».
При трактовке центральных понятий, характеризующих сферу образования, современные ученые явно тяготеют к указанию на органичность интеграционных связей образования и воспитания. Например, A.M. Моисеев пишет, что «образованность заключается в наличии знаний, которые складываются в цельную картину окружающего мира и позволяют правильно мыслить в пределах современной системы представлений, обладая непременным стремлением ко благу». Заметим, понятие благо исторически закреплено как базовое за сферой воспитания. Не случайно ряд доминантных понятий своего исследования A.M. Моисеев открывает понятием образованность, но продолжает понятиями нравственность и духовность. Нам импонирует такое отношение к терминам одного порядка: образованность, нравственность, духовность. Логично, что нравственность, считает A.M. Моисеев, «определяется действительным стремлением добровольно и естественно поступать в соответствии с принятыми в обществе идеальными этическими понятиями. Духовность предполагает способность к самоценному, бескорыстному стремлению к истине, добру и красоте, осознанию этого стремления как выражающего сущность человеческого в человеке». Цель образовательного учреждения A.M. Моисеев видит в воспитании качеств личности, обеспечивающих ей полноценную духовно-практическую жизнедеятельность в современных условиях. В этой связи важнейшей задачей признается «воспитание патриота и гражданина, демократа и гуманиста, обеспечение перехода к новому обществу интеллектуальной энергией и нравственными ориентирами». Отметим здесь соответствие наших позиций во взглядах на значимость нравственных ориентиров позициям A.M. Моисеева.
На рубеже веков XX и XXI произошли значительные изменения в структуре ценностей обучающихся. Перелом в сознании произошел в пользу образованности как ценности. Исследование показало, что основу новой структуры ценностей составляет позиция, которую можно назвать общей компетенцией. Общие компетенции определяют сущность всех профессиональных видов деятельности. Ядро общих компетенций образуют адаптация, социализация, интеграция в социум и самореализация личности. Образование перестает быть только транслирующим, передающим механизмом культуры и все в большей степени начинает становиться механизмом ее порождения. В этой связи траекторию развития образовательных процессов в новой социокультурной ситуации можно сформулировать следующим образом: достижение нового качества подготовки молодого человека за счет развития его общих компетенций на основе восстановления гармоничного развития взаимосвязанных систем: Человек - Социум - Природа.
Компетентностный подход к анализу и обобщению преподавателями колледжа научной информации о культуроемкости процесса воспитания у студентов ценностных ориентации обусловил целесообразность использования в работе по самообразованию, повышению квалификации таблиц.
Комментируя смысловую нагрузку таблицы «Выдающиеся педагоги о ценностных ориентациях учителя», Н.А. Асташова отмечает, что отечественная педагогика и образование сегодня обязаны сделать все возможное для возрождения и распространения ценностей, обеспечивающих нашему народу подлинную духовность. В этом - залог нашей достойной жизни.
Типология ценностных (аксиологических) ориентации является одним из методов научного познания, позволяющим на основе структурно-системного подхода расчленять и группировать системы объектов с помощью обобщенной, идеализированной модели. Многие ученые: философы, педагоги, психологи, социологи - предпринимали попытку упорядочить и описать систему ценностей. При этом в процессе типологизации исследователи опирались на выявление сходства и различия ценностных ориентации, на поиск способов их идентификации.
Одна из первых типологий ценностей была предложена в начале XX века Г. Мюнстербергом.
Как видно, в предлагаемой типологии ценности подразделяются на две большие группы: ценности бытия и ценности культуры. При этом в обеих группах рассматриваются содержательные характеристики и их воплощение в жизни и культуре. Через логическое, эстетическое, этическое, метафизическое наполнение мира предлагается выделить основные ценности жизни (вещи, гармония, рост, творение во внешнем мире, оценивание, счастье, спасение во внутреннем мире, любовь, откровение в ближайшем окружении и т.д.) и ценности культуры ценности культуры (во внешнем мире - природа, вселенная, изобразительное искусство, во внутреннем мире - разум, музыка, нравы, сверх-я, в ближайшем окружении -история, поэзия, человечество и т.д.). Типология ценностей по Г. Мюнсбергу преподавателями - участниками эксперимента была воспринята как вполне возможный вариант, хотя и вызывала некоторые вопросы.
Широко распространенная типология ценностей Н. Ресчера предусматривает характеристики потребностей, интересов и желаний человека.
АВТОР: Трунаева В.В.