Воспитательный процесс колледжа в аспекте взаимодействия культуры и воспитания

Процесс интеграции воспитания в культуру в начале XXI века вызвал всплеск исследовательского интереса к человековедению, объединившему комплекс наук о человеке и обществе. Теория воспитания, базирующаяся на принципе культуросообразности, обращается к вопросам интеграции воспитания в культуру для преодоления рутинных взглядов на воспитание, для изменения репродуктивного стиля воспитания. Следует отметить, внимание к культурологическим проблемам образования в педагогике не является новым: на протяжении двух последних веков интерес к культурологическим проблемам образования устойчиво растет. Это обусловило формирование традиций системного рассмотрения взаимодействия культуры и воспитания и возникновение тенденций поисков новых подходов к организации обучения и воспитания студентов - тенденций адекватного современной культуре и науке понимания культурных особенностей и механизмов образования.

В отечественном образовании повысился интерес к философскому осмыслению воспитания как процесса и как результата. С научных позиций исследуются причины и следствия изменений человека под воздействием воспитательных процессов.

Особую значимость для педагогической науки сегодня приобретают исследования, посвященные переосмыслению взаимодействия науки, культуры и образования, интеграции выработанных историей человечества ценностей культуры и ценностей образования (Н.А. Асташова, Е.В. Бондарев-ская, С.К. Бондырева, В.П. Борисенков, В.Г. Бочарова, О.С. Газман, Г.М. Коджаспирова, Н.Б. Крылова, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.А. Поляков, Г.Н. Соловьев, Д.И. Фельдштейн, В.А. Шаповалов, Е.Н. Шиянов и др.). В частности, возникла острая необходимость понимания того, как и почему время меняет эти ценности, почему в современной России происходит очередная девальвация духовно-нравственных ценностей и социальных норм, какие новые культурные ценности потенциально значимы для развития образования, какие критерии, показатели необходимы для измерения культуроемкости и диагностики культуросообразности учебных программ, курсов, занятий, концепций и программ воспитания, воспитательных мероприятий. В этой связи закономерно переключение научных интересов на вопросы, имеющие конкретный организационный смысл (Н.В. Бордовская, В.М. Монахов, В.В. Сериков, Я.С. Турбовской, А.П.Тряпицына). Время подтверждает справедливость того, что к числу таких вопросов, относятся следующие:

- в каких рамках осуществляется и как работает взаимодействие образования и культуры, взаимодействие культуры с обучением, воспитанием и развитием личности;

- как обогатить содержание и формы воспитания субъектов образования достижениями в области изучения ценностей культуры, ценностей образования и социальных норм;

- каковы особенности развития личности и индивидуальности субъектов образования в различных типах учреждений профессионального образования;

- как конкретно выражается культуросообразность и культуроемкость воспитательного процесса в многопрофильных колледжах;

- какие изменения необходимы в организации воспитательной работы для обеспечения органической связи воспитания и культуры, что и как необходимо для этого менять в технологиях обучения и воспитания;

- что именно необходимо переосмыслить в теории и методике профессионального образования для организации воспитания, соответствующего актуальным идеям гуманизации всех сфер жизнедеятельности человека и общества.

В поле зрения исследователей находятся также вопросы, решение которых связывается с преодолением негативных социокультурных факторов и противоречий. Многие ученые (Ш.А. Амонашвили, Н.А. Асташова, А.В. Беляев, Г.А.Берулава, Б.С. Гершунский, С.Н. Глазачев, В.И. Горовая, А.Ю. Гран-кин, В.И. Каширин, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Ю.Г. Круглов, Д.Г. Левитес, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.П. Симонов, И.А. Шаповалова и др.) среди таких вопросов называют следующие:

- нарушение целостности культурного и образовательного пространства России;

- недостаточный культурный уровень обучающихся и их семей;

- недостаточно высокий культурный потенциал педагогов, неумение многих из них использовать адекватные современной культуре методы и технологии воспитания, непонимание ими культуросообразности и культуроемкости таких методик и технологий;

- недостаточность культурных компонентов содержания образования - доминирование знаниевого подхода в ущерб ценностного;

- недостаточная связь и взаимодействие учреждений образования и культуры;

- низкая культура среды учреждений профессионального образования - в материальном, духовном и информационном проявлении;

- низкий уровень культуры общения субъектов образования в их взаимоотношениях;

- распространенность национал-культурных установок в проектировании и организации регионального компонента образования некоторых субъектов Российской Федерации, что нарушает принцип поликультурности образования и несет в себе опасность для целостности федерального образовательного пространства;

- низкий уровень культурной грамотности выпускников учреждений профессионального образования, что в дальнейшем негативно отражается на культуре качества жизни общества в целом и человека - в частности.

Востребованность в инициативных, творческих, деловых специалистах не вызывает сомнения. Поэтому возникла острая необходимость обеспечить педагогическую практику креативным компонентом образования, что естественно будет расширять его гуманитарные рамки и, следовательно, порождать потребность в культуроемких образовательных технологиях вместо прежних формализованных, не соответствующих специфике настоящего времени (Б.З. Вульфов, С.Н. Глазачев, А.Т. Глазунов, И.А. Колесникова, Г.С. Коротаева, Е.В. Коротаева, Ю.Г. Круглов, С.В. Кульневич, B.C. Лазарев, Д.Г. Левитес, И.И. Легостаев, Э.М. Никитин, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов, B.C. Собкин и др.).

Нормативно-правовая база воспитательной работы в многопрофильном колледже обеспечивается прежде всего Законом РФ «Об образовании».(235) Так, в этом документе конкретизируются содержательные характеристики воспитания, в котором должны быть реализованы ценности и принципы образования, в числе которых называются следующие: гуманистическая природа обучения и воспитания, общечеловеческие приоритеты, ориентации на индивидуальные особенности субъектов образования и их самоопределение, единство федерального культурного и образовательного пространства, защита национальных культурных традиций, общедоступность образования, свобода и плюрализм мнений и позиций, автономность образовательных учреждений, демократический характер управления.

Данные ценности культуры и образования обеспечили базовую основу для становления системы непрерывного и личностно ориентированного образования, что, в свою очередь, определило повышение культуроемкости и культуросообразности процесса воспитания. Однако этого оказалось недостаточным для повышения реальной значимости культуры в отечественном образовании, что обусловлено многими причинами, но, прежде всего, эволюцией общества и человека, трансформацией культурных и образовательных ценностей в эпоху глобальных крупномасштабных и специфических региональных и локальных изменений.

Современная педагогика, по справедливому мнению Н.Б. Крыловой, «может и должна создавать условия, более всего подходящие субъектам, действующим в этом культурном образовательном пространстве. Поэтому любые новые компоненты (курсы, практикумы), вводимые в образование, должны не внедряться «сверху»..., а взращиваться (культивироваться) в недрах разных образовательных моделей в рамках разнообразных творческих мастерских, проектных и деловых игр, свободных дискуссий и при условии собственной культурной практики (творческой, продуктивной, проектной работы и самообразования) каждого педагога». Позиция Н.Б. Крыловой вызывает интерес для исследователей, изучающих вопросы культуроемкости и культуросообразности воспитания. Привлекает внимание утверждение ученого того, что культуроемкость образования создает условия для качественной, а не количественной самоорганизации субъектов образования. В контексте этого утверждения Н.Б. Крылова анализирует задачи изменения системы современного образования, связывая их с необходимостью повышения общей культуры, ее качества и уровня в педагогических коллективах, в образовательных процессах, в жизнедеятельности учреждений образования, в организованной деятельности структур управления образованием. Взгляды Н.Б. Крыловой учитывались нами при уточнении исходных положений о сущности взаимодействия образования и культуры. Обозначим эти положения:

- культура проявляется глубинно (ее внешние формы вторичны);

- культура непосредственно не транслируется, не передается от преподавателя к студенту как некая установка;

- культура вызревает как собственный уникальный образ мыслей, поступков и действий субъектов образования (и студентов, и преподавателей), как особенность их внутренней и внешней жизни.

Учреждение профессионального образования, если оно истинно культуросообразно, должно не подталкивать к усвоению готовых знаний и в этом смысле не учить, а ставить студента в условия, когда он сам начинает действовать культурно, творчески используя выбираемые им ценности, нормы, знания и образцы (А.П. Беляева, С.Я. Батышев, Ю.С. Брановский, В.И. Горовая, В.И.Загвязинский, Н.И. Загузов, А.С. Запесоцкий, М.В. Кларин, Н.Б. Крылова, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.А. Пятин, П.И. Пидкасистый, В. Садовничий, П.И. Третьяков, P.M. Чумичева, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, В.В.Шапкин, В.А. Шаповалов, И.В. Щукина, Ф.Г. Ямалов и др.).

Ориентировочную основу концепции и программы экспериментальной работы по воспитанию у субъектов образования колледжа ценностей культуры и ценностей образования, по усвоению ими норм социальной жизни составляла культурная парадигма образования, содержащая конкретные базовые положения о том, что содержание и формы образования ориентированы не столько на традиционные знания, информацию и фактический материал (и их усвоение), сколько на:

- базовые культурные ценности (альтруизма, другодоминантности, терпимости, эмпатии, самореализации, свободы, интереса, взаимопонимания, сотрудничества и поддержки), выступающие в качестве целей образования, основания образа мыслей и действий его субъектов и нормативной регуляции их взаимоотношений. Обучающийся в этом смысле не столько учится, сколько присваивает общечеловеческие культурные ценности и идентифицирует себя с определенной культурой на основе культурного самоопределения;

- процессы общения и взаимодействия разнообразной совместной деятельности субъектов образования, что выводит воспитание и педагогическую поддержку на приоритетные позиции в педагогической деятельности;

- культурные нормы и психологический климат общения и сотрудничества субъектов образования;

- культурный уклад всей жизнедеятельности образовательного учреждения, предполагающий творческую, продуктивную совместную деятельность студента и преподавателя как фактор организации воспитания у них ценностных ориентации;

- культурные традиции (социума, окружающего сообщества, учреждения образования) в качестве одного из элементов содержания педагогических условий воспитания ценностных ориентации;

- разнообразную образовательную среду как важнейшее условие, обеспечивающее реальное самоопределение студента в воспитании;

- культуру учреждения профессионального образования и его окружения в целом как системообразующих компонентов целостного комплекса педагогических условий.

Деятельность субъектов образования колледжа организуется как:

- культурная по своим формам, содержанию и направленности;

- творческая по целям, мотивации и осмысленным интересам;

- индивидуальная по стилю, совместная по характеру;

- имеющая конкретную продуктивную цель (и результат), социальную и личностную значимость, при этом результаты деятельности субъектов образования обязательно содержат элементы новизны и эстетическую форму;

- базирующаяся на культурных нормах и нравственных императивах, а также культуросообразных образцах; дидактические нормы и образцы не доминируют, они вторичны и зависимы от культурных ценностей и нравственных императивов, которые определяют всю деятельность педагога;

- опосредованная общечеловеческими ценностями (должным и желаемым) и ориентированная на существующие образцы культуры, что достигается рефлексией культурной идентификации.

Культурная идентификация (или культурно-педагогическое обеспечение становления идентичности) каждого студента, являющаяся основным наполнением образования (его содержания и форм), включает:

- становление и проявление культурной идентичности студента (то есть таких особенностей его личностной культуры, как осознание и принятие им своей индивидуальности в качестве носителя и субъекта культуры в ее определенных формах). Это делает возможным постоянное соотнесение саморазвития студента с существующими культурными традициями и реальной поликультурной средой в условиях постоянной аккультурации (изменения культур в их взаимовлиянии);

- постоянное культурное самоопределение и творческий поиск обучающегося, активное накопление им разнообразного культурного опыта. Это означает, что культурная идентификация не может быть направлена на присвоение ценностей какой-либо одной национальной культуры в ущерб другой, хотя здесь и могут превалировать традиции и формы его родной культуры. Процессы культурной идентификации каждого осуществляются на протяжении всей учебной жизни и опосредованы как особенностями самореализации студента, так и спецификой жизнедеятельности образовательного сообщества и социокультурного окружения учреждения культуросообразных условий самоопределения и самореализации студента в сфере образования:

- осуществляется на основе реализации его прав и создания условий для его культурного саморазвития на основе собственных интересов и особенностей жизнедеятельности всего образовательного учреждения (культурной модели учебного заведения);

- определяется педагогической культурой как сообщества образовательного учреждения в целом, так и каждого преподавателя в отдельности, высоким уровнем его профессионализма и приверженностью гуманистическим принципам обучения, воспитания и педагогической поддержки, а также опосредовано культурой управления (его демократическими ценностями, нормами, качественными характеристиками, стилем, традициями), складывающейся как в сфере образования (на всех уровнях), так и в социуме и входящих в его состав сообществах;

- предполагает принятие субъектами управления всех уровней основных культурных ценностей образования и посторенние на этой основе управленческой деятельности;

- строится на использовании культурных механизмов организации и самоорганизации образовательных сообществ: относительной автономизации, поддержки становления и развития культурных моделей образования, укрепления самоуправления в учебном заведении, развития приоритета «горизонтальных» связей в сфере образования и др.

Культуросообразность и культуроемкость занятий обеспечивались различными методами и приемами работы над этическими понятиями, на которых базируется нравственная культура личности. Данные контрольного эксперимента подтвердили положительные результаты такой работы: было зафиксировано обогащение пассивного и активного словарного запаса студентов, расширение объема долговременной и оперативной (кратковременной) памяти, повысился уровень гибкости границы между этими видами памяти.

Как преподаватели, так и студенты (соответственно, 84% и 92%) выразили удовлетворение таким направлением учебной работы. Результаты контрольного эксперимента показали наличие у студентов тенденций правильного понимания смыслов ведущих положительных и отрицательных нравственных понятий, проявление способностей к ощущению этической границы и предела нравственного действия и поведения человека, переходить которые опасно для сохранения его нравственного здоровья. В эксперимент на этом этапе была введена работа педагогов по усвоению ими методик креативной педагогики, практической педагогической этики. Так, у педагогов совершенствовались умения интерпретировать, толковать слова, выражающие духовно-нравственные ценности культуры, производить анализ классификационных признаков слов по наличию у них нравственных характеристик, объяснять происхождение этих слов, проектировать методы и средства воспитания и самовоспитания, снижающие влияние на студентов отрицательных нравственных качеств. Например, лексический запас студентов расширялся за счет его обогащения такими словами, как безгневие, благодарение, благочестие, великодушие, добродетель, доброделание, добротолюбие, любомудрие, мирность, подвижничество, почтительность, праведность, сердечность, смирение, совестливость, стыдливость, ученичество, целомудрие.

Пониманию негативного влияния на жизнь человека поступков, ориентированных на отрицательные качества, способствовало участие студентов в определении способов толкования значений и смысла таких слов, как безнравственность, безответственность, высокомерие, гневливость, жестокость, зависть, злорадство, злословие, капризность, клеветничество, лень, празднолюбие, расточительность, самонадеянность, самооправдание, своеволие, своенравие, уныние и др.

Приведем примеры конструктивного толкования лексического значения этих слов и их педагогического смысла.

Искренность - открытое, доброжелательное проявление своих чувств по отношению к другим людям.

Совестливость - потребность не отвергать внутреннее осуждение своих недостойных дел, не допускает доказательства своей невиновности в случае ошибочного осуждения другими людьми за несовершенные тобою поступки.

Стыдливость (стыд) - врожденная способность испытывать душевное беспокойство в ситуациях (развлечения, чтение литературы соответствующего характера и т.п.), провоцирующих проявление эмоциональной реакции (страсти), любопытства и сопереживания явлениям с отрицательным нравственным содержанием. Показатель ценности личности. Не тождественно ханжеству.

Целомудрие - чистота, воздержание; способность следовать беспристрастному рассуждению (мудрости) ума о должном внешнем поведении и внутреннем при этом расположении, гармоничное единство неразрушенной духовной, душевной и физической природы человека.

Зависть - желание, чтобы окружающие не имели чего-либо в большей степени, проистекает от гордости, самолюбия, самомнения, саможаления, которые рождают беспощадность и зложелательство.

Злость - желание разрушить то, что тебе не по нраву. Распознается по результатам: разрушениям. Внесение конфликтов в отношения. Имеет особенность цепной реакции распространения. Бытовым проявлением злости является язвительность. Злостью отвергаются такие качества, как доброта, сочувствие, жалость. Противостоять злости можно этими же качествами. Злость определяется по цели, которую преследует человек, и по его отношению к этой цели.

Жестокость - желание доказать свою значимость и заставить подчиниться любым способом. Проистекает от гордости, самоуверенности, самонадеянности. Результатом ее является качество задорности, фанатизма, обидчивости, упрямства, напористости.

Лень - желание не обременять плоть какими-либо действиями. Проявляется в нежелании выполнять повседневные обязанности, в откладывании дел. Лень проистекает от гордости, самолюбия, плотолюбия. Связана с мечтательностью, душелюбием. Ведет к расслабленности. Противостоять можно трудолюбием, ответственностью. Передается в социальном общении.

Учитывая особую социальную опасность лени, студенты включались в дискуссию о ценности трудолюбия и причинах дискредитации этого качества в современной молодежной среде. Следует отметить, что студентам понравились слова знаменитого Поучения Владимира Мономаха: «Лень - она ведь всему мать: кто чего не умеет - тому не научится, а кто что умеет - то забудет».

Гуманная педагогика такую ценность, как понимание, рассматривает в органической связи с ценностью взаимопонимания. Обратимся к психолого-педагогической интерпретации термина взаимопонимание. Взаимопонимание - состояние совместности и взаимности постижения смыслов и мотивов субъектов деятельности и межличностных отношений, ожидания адекватной идентификации и готовность к ней. Взаимопонимание позволяет согласованно достигнуть цели совместной деятельности или общения, максимально способствуя соблюдению доверия и интересов, предоставляя возможность для самораскрытия способностей каждого. Как видно из научного определения этого феномена, без взаимопонимания нельзя рассчитывать на успехи любого вида педагогического труда, в том числе экспериментального. Не случайно этому качеству уделялось большое внимание при выборе экспериментальных групп студентов и педагогических коллективов.

Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о признании высокой ценности и значимости в педагогической работе этого понятия. Создается впечатление, что в обыденном сознании педагогов взаимопонимание представляется панацеей от всех или почти всех бед жизни педагога и студента. Многие из преподавателей (более 70%) отсутствием взаимопонимания объясняют высокую частотность конфликтов и фактов агрессивности в жизнедеятельности колледжа. По мнению преподавателей колледжа (более 60%) разрушают взаимопонимание между преподавателями и студентами так называемые трудные студенты. В свою очередь, студенты (около 90%) видят причину разрушения взаимопонимания в таких традиционных постулатах, как: прав тот, кто учит, подсказки и общение на занятиях недопустимы, хорошо усвоить учебный материал должны все ученики одновременно и т.д. Для коррекции этих ошибочных взглядов в обучающем эксперименте была проведена работа, соответствующая научному отношению к взаимопониманию как ценности образования. В качестве исходных положений такой работы были приняты следующие:

- взаимопонимание достигается лишь в совместной деятельности, в которой возможны искренние проявления любви, терпимости и свободы;

- взаимопонимание рождается тогда, когда исчезает противопоставление студентов на умных и глупых, «любимчиков» и «отщепенцев», когда студенты начинают понимать и принимать позицию и советы преподавателя;

- взаимопонимание должно быть подлинным, а не декларируемым, что обусловлено признанием ценности личности как студента, так и преподавателя, ценности успеха каждого из них.

Там, где есть взаимопонимание, там обязательно будет сотрудничество преподавателей и студентов, так как эти две образовательные ценности взаимообусловлены и взаимозависимы. Под сотрудничеством в педагогике понимается согласованная, совместная и ценностно значимая для участников деятельность, приводящая к достижению общих целей и результатов, к решению участниками значимой для них задачи. В условиях сотрудничества устанавливается связь развития личности и деятельности, что задает высокий педагогический смысл организации совместного труда и общения преподавателей и студентов - их совместности и совместимости.

Педагогическая наука считает, что гуманная педагогика может быть реализована на основе принципа совместно осмысливаемой, а потому ценностной деятельности. Известна увлеченность идеями совместной педагогики в России 90-х годов прошлого века. Например, один из ее основоположников, Ш.А. Амоношвили, описывая ценности педагогики сотрудничества, отметил следующее:

- законы учителя - любить ребенка, понимать ребенка, восполняться оптимизмом к ребенку;

- руководящие принципы учителя: очеловечивание среды вокруг ребенка, уважение личности ребенка, терпение в его становлении;

- заповеди учителю: верить в безграничность ребенка, верить в свои педагогические способности, верить в силу гуманного подхода к ребенку;

- опоры в ребенке: стремление к развитию, стремление к взрослению, стремление к свободе;

- личностные качества учителя: доброта, откровенность и искренность, преданность.

В русле исследования Ш.А. Амонашвили в педагогическом эксперименте были использованы задания на понимание преподавателями естественного пребывания студентов в постоянном изменении как внешнего вида, так и внутренних характеристик - в силу действия законов возрастной психологии на этапе взросления человека, в связи с активностью процессов динамического развития современной жизни. Этим объясняется то, что педагоги - участники эксперимента отказались от стереотипной фразы в адрес студентов - сожаление по поводу того, что человек меняется.

В профессиональном языке педагогов в последние десятилетия появились такие понятия, как психолого-педагогическое сопровождение процесса воспитания, педагогическая поддержка и др. Для настоящего исследования такие термины в силу их важности требуют пояснения.

Вслед за О.С. Газманом, Н.Б. Крыловой определяем поддержку как педагогическую технологию, основанную на обращенности к внутренним силам и способностям обучающегося и его самопроцессам, проявляемым в действии.

Педагогическая поддержка связывается с процессами индивидуализации в образовании и рассматривается как естественный акт содействия студенту в его действиях или содействия его усилиям в условиях дефицита помощи. При работе над термином поддержка участники эксперимента убеждались в том, что признание ценности сотрудничества и поддержки нацеливает педагога не на руководство и воздействие на студента, а на обнаружение в студенте его личностного потенциала и актуализацию его лучших качеств.

Разделяющий такую позицию педагог выполняет свою социальную миссию - морально охраняет ученика от возможного социального зла или психологического стресса, создавая при этом необходимые условия для поддержки в обучающемся способности к рефлексии, альтруизму, самоконтролю, самоорганизации. Внешнее проявление педагогической поддержки связано со снятием отрицательного воздействия образовательной среды на студента, внутреннее проявление педагогической поддержки обнаруживается через процессы взаимопонимания и сотрудничества. Понимание поддержки как обычного доброго отношения педагога к тем, кого он учит, явно устарело. Современные ученые предлагают рассматривать педагогическую поддержку в системе ценностей образования, построения глубинного общения в учреждениях образования, в которых устанавливаются постоянные коммуникативные контакты между теми, кто учит, и теми, кто учится. Поддержка направлена на создание дружеской среды взаимодействия, в которой в полной мере проявляется готовность личности к самоанализу, самоконтролю, трансформации ценностных ориентации.

По справедливому мнению современных ученых, организация процесса воспитания студентов должна соответствовать таким его сущностным характеристикам, как культуросообразность и культуроемкость (Ш.А. Амонашвили, О.С. Анисимов, И.С. Артюхова, Г.С. Батищев, А.И. Башмаков, А.Ю. Белогуров, Г.А. Берулава, Б.М. Бим-Бад, Е.Д. Божович, В.Г. Бочарова, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, В.Н. Гуров, А.Я. Данилюк, А.Н. Джуринский, И.М. Кантор, B.C. Кукушин, М.А. Мень, А.В. Мудрик, А.И. Николаева, Я.А. Пономарев, В.Ю. Троицкий, В.М. Шепель и др.).

Следует заметить, в отечественной педагогике интерес к таким качественным характеристикам воспитания отмечен в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.В. Розанова, М.М. Рубинштейна и др. Например, К.Д. Ушинский определяя «объем» работы воспитателя по изучению воспитуемого, писал, что воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями.

Содержательность культуросообразных смыслов воспитания обучающихся разрабатывалась Л.Н. Толстым, по мнению которого система ценностных ориентиров формируется в русле классического российского подхода считать фундаментальными основами обучения и воспитания такие духовные начала, как свобода, доброта, ответственность, красота, достоинство.

В.В. Розанов внес свой вклад в развитие педагогического осмысления феномена красота, связав его с художественным совершенствованием личности под влиянием воспитательного процесса. Цель такого подхода к воспитанию В.В. Розанов видел в том, чтобы человек, к чему бы «ни стремился, во всяком своем стремлении оставался прекрасен». Прекрасный человек отождествляется В.В. Розановым с понятием воспитанный человек. Уточним, как первое, так и второе понятия анализировались в аспекте их многокомпонентности, а именно: наличие внутреннего совершенства человека, его способность испытывать «всякий художественный восторг, каждое умственное увлечение».

Мысль о взаимообусловленности таких ценностей культуры, как красота и добро, получила развитие в творчестве М.М. Рубинштейна, сумевшего доказать своим современникам: красота и добро формируют в человеке эмоциональную отзывчивость, а это побуждает человека к нравственному поведению. Оригинальность мысли М.М. Рубинштейна о красоте заключается в том, что им были описаны педагогические условия успешного формирования у воспитанников этого чувства: использование национального и классического искусства, прошедшего испытание временем. Педагог, приобщающий воспитанников к красоте, в системе М.М. Рубинштейна играет роль «культурного центра» по отношению ко всей воспитательной среде. Учитель как культурный центр должен иметь специальное художественное образование, должен хорошо знать мир искусства, владеть приемами эстетического развития воспитанников.

Признанная в науке целостным явлением культура «превращает людей, населяющих определенное пространство, из просто населения в народ, в нацию» (Д.С. Лихачев). Не случайно культура традиционно включает в себя комплекс характеристик, которые определяются религией, наукой, образованием, нравственными и моральными нормами поведения людей и законами государства. Признавая справедливость таких взглядов на культуру Д.С. Лихачева, нельзя не согласиться с тем, что культура - это святыни народа, святыни нации. Огромный интерес исследователей к феномену русская культура очевиден и понятен. Благодаря открытости и восприимчивости, мир русской культуры исторически стал необычайно богатым, но это с одной стороны. С другой стороны, этот мир в силу известных причин на определенных этапах истории может не только обогащаться, но и испытывать катастрофически быстрое обеднение. Колоссальный удар по русской культуре нанес XX век, вытеснивший многие понятия из сферы духовной культуры.

Использование в педагогическом исследовании сложного понятия духовная культура требует пояснения. В этой связи дадим определение понятию духовная культура как совокупности нематериальных элементов культуры: правил, образцов, эталонов, моделей и норм поведения, законов, ценностей, церемоний, ритуалов, символов, мифов, знаний, идей, обычаев, традиций, языка. Духовная культура - важнейшая, если не главная, часть человеческой культуры в целом. Духовная культура по своему объему шире, чем художественная культура. Например, философия, наука, мифология, религия входят в широкую область духовной культуры, но не входят в более узкую область художественной культуры.

Духовная сфера - часть общества, охватывающая все появления духовной деятельности человека - от создания дворцов и храмов до украшения новогодней елки. Синонимами понятия духовная сфера общества выступают термины «общественное сознание» и «духовная культура». Проявлениями или формами духовной сферы общества выступают культура, мораль, искусство, наука, религия, образование.

Как специфическое выражение русской культуры, духовность характеризуется особенностями русской культуры, родившейся на огромном пространстве, на многонациональной почве. Не случайно на протяжении всей своей истории Россия имела многонациональный характер.

При определении культуроемкости процесса воспитания ценностных ориентации следует в воспитательный процесс включить работу по повышению культуры межнациональных отношений, о чем убедительно говорит В.Ю. Зорин: «Нарастает объединительная тенденция. Этнический и религиозный фактор в нашей стране... всегда существует, но проблемой становится тогда, когда общество и власть недооценивают, не учитывают новые возникающие тенденции. Сегодня общество по-настоящему начинает понимать: наше национальное многоцветие - источник духовного богатства, устойчивого развития России. И не надо бояться многонациональности - следует тонко выстраивать национальную политику государства. Журналистам можно посоветовать на современном этапе развития российского общества отдавать развития российского общества отдавать предпочтение созидательным, конструктивным темам, консолидирующим общество. Писать больше о том, что нас объединяет, а не разъединяет».

Содержательное определение духовной культуры включает, в первую очередь, ценностное отношение к целям, средствам и результатам деятельности личности, а ценностные измерения являются важнейшей предпосылкой выявления значимости ценностных ориентации в системе духовной культуры общества. Не случайно многие исследователи понятия культура и ценность употребляют рядом: ценностное измерение выражает сущность ценностных ориентации.

Ценностные ориентации представляют собой оценивание, опирающееся либо на абсолютные оценки («хорошее», «добро», «зло» и др.), либо на сравнительные оценки («лучше», «хуже», «равноценный» и др.), либо на пожелание, советы, предостережения, обещания, предписания и т.д. Ценностные ориентации задают принципы, образцы, нормы, правила, сложившиеся объективно и влияющие на внутренние, номинальные определения (предписания), на принятие в рамках познавательной системы соглашения. Принятые личностью ценности ориентируют, направляют ее деятельность. «Все виды деятельности в духовной культуре способны сопрягать логику и интуицию, закономерность и произвол, понятие и воображение, конкретные факты и фундаментальные идеи. Эти антиномии играют центральную роль в развитии всех феноменов духовной культуры. И в этом смысле правомерно считать, что ценностные ориентации следует рассматривать не только в рациональной и эмоциональной сфере, но и в складывающихся в результате предварительного признания идеалов веры и стереотипов, определяемых системой исторически конкретных потребностей».

Ценностный мир не является системой изначально заданных вечных идеалов и норм, хотя и содержит в себе общечеловеческое, абсолютное начало. Он - своеобразно проявляющийся в процессе истории, принимающий конкретные формы воплощения, существующий в той или иной социальной, национальной или личностной оболочки.

Продуцирование и накопление духовных ценностей происходит там, где постоянно гармонизируется многообразие и создается целостное пространство духовного мира личности. Затем ценности осуществляют нормализацию целей, средств и действий личностей. Практическое использование ценностных норм позволяет вскрыть их значение и эффективность. Ценности реализуются личностью на основе определенных действий, они способствуют выработке критериев ее регламентированного поведения. Ценности формируют идеалы, типизируют цели, разрабатывают их содержание, делают достоянием личности, имеющей потребности в их достижении. Практическая работа по достижению целей, по их реализации и воплощению в жизнь требует от личности не только знаний, но и умений и навыков.

Анализ литературы дает основание для того, чтобы считать, что система педагогических условий воспитания характеризует культуроемкость процесса воспитания по наличию и содержанию функциональных и структурных компонентов: культура общения и взаимоотношения, оформления (дизайна) образовательного учреждения, питания, труда, досуга, учебной деятельности, здоровья. В модель педагогических условий включаются такие идеальные образы участников образовательного процесса, как руководители колледжа, преподаватели, студенты, родители студента (семья).

В гуманной педагогике образ преподавателя включает в себя высокую нравственность, знание культуры и истории своей страны, признание духовных ценностей и высокий педагогический профессионализм. Идеальный образ семьи (родители студента) как субъекта педагогического процесса обычно складывается из следующих признаков: ориентация родителей на воспитание своих детей в духе национальной культуры; осознание своих образовательных потребностей; способность к познанию и возрождению национальной культуры в быту и общении с образовательным учреждением; готовность включаться в учебно-воспитательную деятельность колледжа и оказание ему самой разнообразной помощи и поддержки.

Идеальный образ студента ассоциируется с личностью, мотивированной на углубленную интеллектуальную деятельность, обладающей физическим здоровьем и в то же время:

- понимающей высшие смыслы человеческого существования и имеющей свои собственные;

- стремящейся к соблюдению нравственных норм этики;

- любящей семью, нынешнюю и свою будущую как высочайшую жизненную ценность;

- направленной на поиск истины и готовый ее отстаивать;

- превыше всего ценящий справедливость как общественную ценность;

- любящей и постигающей культуру своего народа, принимающей ее обычаи, традиции и способствующей их возрождению;

- скромной, без высокого самомнения, более думающей о долге перед семьей, колледже, малой и большой Родиной;

- способной честным трудом обеспечить достойное существование своей семьи и экономического процветания Родины;

- поддерживающей в любых условиях свою честь и достоинство и честь своего колледжа;

- знающей и понимающей культуры и веры других народов. Деятельность учреждений профессионального образования, ориентированных на повышение культуроемкости воспитания личности строится на основе следующих принципов:

- культуросообразности, означающего развитие колледжа как культурного учебного заведения, способствующего приобщению студентов к культуре своего народа и страны, воспитывающего в ценностях российской культуры, способных ее познавать, ценить, хранить и создавать;

- демократизма, означающего дальнейшую субъективацию позиции ученика в учебном процессе, расширение его прав и свобод, развитие самоуправления и самовоспитания;

- гуманизма как доминирующего и обеспечивающего национально-региональный компонент и означающего базирование духовно-нравственных ценностей на христианской православной этике; это принцип духовно-нравственных приоритетов;

- открытости, означающего связь колледжа с семьей, с интересами малой и большой Родины в целом;

- природосообразности, означающего совершенствование образовательного пространства, технологий обучения и содержания учебной и внеучебной деятельности с учетом социальных, психофизиологических, половозрастных и национальных особенностей обучающихся;

- единства коллективного и индивидуального начал.

Реализуя такие установки, многопрофильный колледж формирует особое культурное пространство, воспитывающую среду, активно способствующую становлению человека культуры.

Важным направлением воспитания студентов в системе экспериментальной работы в рамках учебной дисциплины этика было знакомство с современными принципами делового общения: ожидание честности, порядочности, уважения к интересам партнера, компетентности. Жизненный опыт преподавателей, эмпирические представления студентов об особенностях ценностных ориентации деловых людей России использовался для сравнения особенностей поведения россиян с поведением деловых американцев, которым еще в колледже дают жесткие ориентиры: соблюдать законы поведения в сферах деловых отношений; дорожить данным словом; оправдывать доверие партнера; прибегать к юридическим формам защиты своих интересов, очень тщательно составлять документы; уважать профессионализм, высокую компетентность; точно соблюдать сроки и обязательства.

Для конкретизации представления о культуросообразности и культуроемкости экспериментальной программы на этапе проектирования методик и технологий воспитания студентов учреждения профессионального образования были уточнены характеристики условий, требующих обеспечения:

- научно-методического (выявление достижений науки; знание прецедентов решения сходных проблем; постановка проблемы; выдвижение гипотезы; выбор инструментария; проведение эксперимента; анализ результатов деятельности; выбор критериев оценки результатов и т.д.);

- организационного (организация труда по разработке программы и ее реализация; определение базы исследования, участников эксперимента, конкретизация их деятельности в рамках эксперимента; характер коммуникаций и взаимодействия участников опытно-экспериментальной работы);

- информационного (источники получения необходимых данных, носители информации; накопление, обработка и хранение информации).

Коммуникативная сторона общения участников эксперимента была связана с обменом информацией, мнениями, пожеланиями. Критика как обязательное условие прогрессивных конструктивных влияний на экспериментальную работу допускалась и поощрялась. Однако уже на этапе констатирующего эксперимента в колледжах были обсуждены и приняты требования к использованию критических замечаний в совместной работе, которые должны быть: принципиальными, соответствующими глубокой внутренней убежденности в своей правоте, ориентированными на улучшение положения дел, а не на личность; аргументированными, основанными на фактах, примерах, диагностике; доброжелательными и конструктивными.

Современная практика воспитания студентов в многопрофильных колледжах обогащается результатами творческих поисков повышения культуросообразности и культуроемкости воспитательной работы. Например, в колледже «Интеграл» (г. Пятигорск) успешно реализуется программа воспитания культуры служебных отношений и формирования культуры делового человека. Апробация этого опыта обеспечена изданием коллективной монографии «Культура конкурентоспособного специалиста».

Важнейшей составляющей воспитательной деятельности многопрофильного колледжа является формирование мотивации (потребности, интереса, чувства долга и ответственности) и позитивного эмоционально-ценностного отношения к труду как форме бытия и способу самореализации человека. С этой целью в РМК г. Лермонтова при поступлении в колледж приемная комиссия проводит тщательный анализ документов, что позволяет выяснить мотивы выбора профессии и колледжа.

Знаниевая основа профессионального подхода к проблемам самовоспитания ценностных ориентации обеспечивается как аудиторной, так и внеаудиторной работой. Значительное влияние на это направление работы оказывало преподавание дисциплин гуманитарного цикла. На занятиях по этике, русскому языку и культуре речи, литературе, истории, культурологи формировались педагогические условия «переживания» идеологических ценностей, необходимых для интеграции человека в общество через синтез рационализма и иррационализма (разум, воля, вера, любовь), объективизма и субъективизма, необходимых для понимания специфики мышления в культурах Запада и Востока, Севера и Юга; необходимых для принятия культуры мира, для отказа от культуры войны.

АВТОР: Трунаева В.В.