21.02.2012 4833

Условия воспитания ценностных ориентаций у студентов колледжа

 

Ценностные основания воспитания человека в педагогике определяются принципами воспитания. Отражающие уровень развития общества, принципы воспитания формулируют потребности общества в воспроизводстве актуально значимого типа личности. Содержание принципов воспитания выражает научно осознанное требование общества к сохранению, трансляции и творческому развитию культуры субъектами воспитания, ориентирует на обязательную реализацию закономерностей воспитательного процесса в педагогической практике. На основании принципов воспитания в системе образования определяются стратегия, цели, содержание, методы и формы воспитания, общее направление его осуществления, а также стиль взаимодействия субъектов воспитания.

В исследовании за основу были приняты ведущие постулаты гуманной педагогики. В этой связи экспериментальная работа планировалась и осуществлялась в соответствии с принципами гуманистической направленности воспитания, природосообразности воспитания, культуросообразности воспитания, непрерывности и незавершимости воспитания, вариативности социального воспитания, коллективности социального воспитания, центрации социального воспитания на развитии личности, диалогичности социального воспитания (В.И. Байденко, М.А. Белоконь, Т.И. Власова, О.С.Газман, СИ. Гессен, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.Ю. Зорин, И.А. Ильин, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Б. Котова, B.C. Лазарев, Д. Локк, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, В.М. Монахов, Н.С Розов, Ж.-Ж. Руссо, В.И. Сагатовский, А.П. Сидельковский, В.П. Симонов, А.И. Субетто, В.А. Сухомлинский, Е. Чепурных, Д.Б. Эльконин и др.). Раскроем содержание этих принципов.

Принципом гуманистической направленности воспитания субъектами воспитания признается и педагог, и воспитанник (отношения субъект - субъектные). Стратегическая направленность этого принципа на реализацию требований успешного усвоения воспитателями и воспитанниками позитивных (а несоциальных или антисоциальных) норм и ценностей оптимизирует социализацию личности, эффективно влияет на развитие у воспитуемых рефлексии и саморегуляции.

Принцип природосообразности воспитания в современной трактовке означает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи биологических (физиологических), психических (социальных), духовных (нравственных) качеств человека, согласовываться с общими законами природы и человека и культивировать у человека природоохранные и ресурсосберегающие мышление и поведение.

Принцип культуросообразности воспитания в современной трактовке ориентирует на то, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с непротиворечащими общечеловеческими ценностями и нормами национальных культур. Нахождение баланса ценностей различных культур и субкультур - одно из условий эффективности воспитания.

Принцип незавершимости воспитания обусловлен таким качеством современного образования, как его непрерывность, и свидетельствует о незавершимости развития личности на каждом возрастном этапе, о потенциальных возможностях личности к изменению и самоизменению. Соответственно этому принципу на всех возрастных этапах воспитание необходимо строить таким образом, чтобы на каждом возрастном этапе каждый человек имел возможность заново познать себя и других, реализовать себя, найти свое место в мире.

Вариативность социального воспитания определяется многообразием и мобильностью как потребностей и интересов личности, так и потребностей общества. Условия для развития и духовно-ценностной ориентации человека планомерно создаются на федеральном, региональном, муниципальном и локальном уровнях - на основе общечеловеческих ценностей.

Современная трактовка принципа коллективности социального воспитания предполагает, что социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, дает человеку опыт жизни в обществе, создает условия для самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, в целом - для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.

Принцип центрации социального воспитания на развитии личности. Сегодня этот принцип предполагает, что стратегия и тактика социального воспитания должны быть направлены на помощь человеку в становлении, обогащении и совершенствовании его человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом.

Принцип диалогичности социального воспитания. Идея о необходимости диалога воспитателей и воспитуемых с позиций субъект - субъектных отношений предполагает, что духовно-ценностная ориентация человека, его развитие осуществляется в процессе взаимодействия воспитателя и воспитуемых, содержание этого процесса является обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций. Диалогичность социального воспитания не предполагает равенства между воспитателем и воспитуемым, что обусловлено различиями в возрасте, жизненном опыте, социальных ролях, требует искренности и взаимного уважения.

В систему принципов воспитания в настоящее время справедливо включают принципы духовности, индивидуально-личностного подхода, единства свободы и ответственности. Раскроем содержание каждого из названных принципов.

Принципом духовности признается определяющее значение духовных, общечеловеческих ценностей - ценностей культуры и ценностей образования.

Принципом индивидуально-личностного подхода признается неповторимость и уникальность каждой личности, безусловное уважение ее своеобразия.

Принципом единства свободы и ответственности человек признается субъектом собственного личностного развития, утверждается свобода личностного выбора и ответственность за него личностью самого обучающегося (студента).

Экспериментальная работа строилась с учетом принципов возвращения образования и воспитания в контекст культуры, личностно-деятельностного подхода к воспитанию, регионализации воспитания, саморазвития системы воспитания (Бондаревская Е.В.).

Выбор системы методов воспитания, адекватных концепции, стратегической цели и задачам эксперимента, осуществлялся с учетом их логического соответствия выше названным принципам. Понимание сущности методов отражает их традиционную трактовку как способов взаимодействия между воспитателем и воспитанником в рамках гуманной воспитательной системы. Специфические характеристики актуальных для исследования методов соответствовали делению их на три группы по классификационным

Первая группа методов воспитания - методы изменения деятельности и общения воспитанников: введение новых видов деятельности и общения, усложнение их содержания и совершенствование их форм.

Вторая группа - методы изменения отношений в коллективе: демонстрация новых отношений, более привлекательных по сравнению с прежними, -стиля жизни, социально-психологического климата, «поля» коллектива и пр.

Третья группа - методы изменения компонентов воспитательной системы: определение новых педагогических целей, коллективных целей, представлений коллектива о себе самом, о своем месте в окружающем мире, о перспективах развития и пр.

В экспериментальном обучении все три группы методов помогали создавать систему оптимальных педагогических условий для развития ценностных ориентации преподавателей (воспитателей) и студентов (воспитанников) колледжа. При определении методов воспитания принималось во внимание концептуально значимое для исследования определение метода как механизма творческого воспитания человека культуры. Такие методы Е.В. Бондаревская назвала методами социально-активного воспитания. В их числе называются следующие: создание обучающимися материальных и духовных ценностей культуры, свободный выбор способов и форм культурной жизнедеятельности, жизнетворчества, трансляция и усвоение культурных ценностей, моральная деятельность, направленная на сохранение и возрождение национальной культуры и др.

Реализация названных принципов и методов воспитания в полной мере отражается педагогической моделью воспитания человека культуры.

Эффективным методом воспитания в эксперименте был признан метод групповой дискуссии. Групповая дискуссия имеет различные формы, представляющие организованное обсуждение вопросов в группах специалистов определенного статуса под руководством ведущего. Через групповую дискуссию выявлялось мнение сразу нескольких людей в условиях их комфортного общения и экономного использования времени. Такие условия формировали ситуации оптимальной поддержки качеств эмоциональной, интеллектуальной и поведенческой гибкости, открывали возможности более основательного познания индивидов.

Педагогическая целесообразность групповой дискуссии обусловлена тем, что воспитывающий потенциал среды усиливается ее близостью к естественным способам общения, непринужденной атмосферой и спонтанностью речи. Компетентность ведущего, психологическая совместимость членов группы как необходимые компоненты педагогических условий дополняются проектированием последовательных этапов исследования: определением основной проблемы и задач исследования, подготовка ведущего, выделение необходимых характеристик испытуемых, комплектование групп, определение пространственно-временных рамок дискуссии и ее ключевой терминологической лексики, процесс собственно дискуссии, анализ полученных результатов и корректировка направлений исследования.

Социально-статусные роли субъектов образования колледжа участниками эксперимента осмысливались через игровые методы воспитания, активизацию ситуативно обусловленных имитационных игр.

Включенные в опытно-экспериментальную работу разнообразные приемы моделирования, основывающиеся на имитационных играх, в игровой условной форме воспроизводили реальные или воображаемые ситуации из жизнедеятельности колледжа, семьи, базового производственного предприятия, из истории региона и России. В соответствии с классификацией разновидностей игр и с учетом их адаптационного потенциала были использованы игры:

- деловые (ситуации из области культуры делового общения, корпоративной культуры, управления персоналом, педагогического менеджмента, диалог по телефону);

- ролевые (проигрывание сцен использования русского речевого этикета в условных ситуациях приветствия, знакомства, прощания, извинения; перемещение в историческое прошлое с предположением полемики с известными философами, педагогами, меценатами, полководцами, а также с солдатом и крестьянином);

- организационно-деятельностные (импровизация беседы при трудоустройстве с руководителем, специалистами отдела кадров, с будущими коллегами);

- инновационные (общение со своими друзьями при будущей встречи выпускников колледжа через десять лет; встреча со своими одноклассниками на будущей встрече выпускников через пятнадцать лет);

- проблемно-обучающие (участие в конфликтной ситуации между двумя студентами колледжа в качестве «третьей стороны», диалог с преподавателем по поводу обращения с просьбой о консультировании по темам пропущенных занятий).

Многообразие приемов воспитательной работы в настоящем исследовании определялось их пониманием как конкретных операций взаимодействия воспитателя и воспитанника в процессе реализации использованных методов воспитания. Приемы воспитания характеризуются специфическим содержанием, особой формой выражения взаимодействия воспитанника и воспитателя в процессе воспитания и функциональным соответствием педагогической цели. В эксперименте учитывалось известное положение о том, что эффективность приемов обусловлена их целесообразным сочетанием, варьированием и конструированием новых. В экспериментальной работе использовались приемы, гуманизирующие личность: игровые, театрализованные, ситуативно-исторические (занятия в форме спектаклей, концертов; творческие акции; сю-жетно-ролевые игры, саморазвивающие морально-эстетические ситуации, фольклорные праздники; референдумы; психологические тренинги, практикумы и т.п.). Все эти приемы позволяли по максимуму реализовывать индивидуальные особенности студентов, учили диалогическому общению, воспитывали потребность в другом человеке, в формировании самоотношения.

Приоритетные направления в воспитательной работе колледжа связывались со следующими:

- освоение достаточного уровня культурной информации;

- развитие мотивационной и эмоционально-чувственной сфер;

- реализация воспитательного значения предмета;

- воспитание творческого, способного к самообразованию и непрерывному духовному и личностному росту человека (A.M. Моисеев).

По мнению А.М.Моисеева, О.Л. Подлиняева, Н.А. Переломовой и др. нравственная и духовная личность обладает интеллектуальными, волевыми, человеческими достоинствами. В учреждениях профессионального образования необходимо принимать во внимание то, что сегодня приобрели явно выраженную актуальность проблемы воспитания ценностных ориентации на здоровый образ жизни, на повышение уровня коммуникативных способностей, навыков межличностного взаимодействия. Эти проблемы, отмечают A.M. Моисеев, Г.И. Оглоблина, необходимо решать с позиции социализации личности, предупреждения возможностей девиантных и делинквентных проявлений.

В конце XX века обозначился интерес к научному пониманию ценности времени (исторического, актуального, виртуального и т.п.). Ценность времени как основного измерителя качества жизни человека студенты, в соответствии с традициями воспитания, могут осмысливать через понимание рациональной организации свободного времени, через проведение коллективных творческих дел, спортивных и культурных мероприятий, культуросообразную организацию бытовых и других условий проживания.

История общества и науки убедительно доказывает постоянство эволюционного процесса переоценки ценностей, появление новых культурных ценностей. Постоянство такого процесса объясняется высокой значимостью оценки в жизни человека, так как человек всегда находится в ситуации выбора: либо им оценивается явление, либо принимается одно из целого ряда возможных жизненных решений, либо им совершается поступок, выбранный из нескольких вариантов. Делая выбор в пользу решения, поступка, человек неизменно, сознательно или интуитивно, использует ценности как основу самоопределения, корректирует свою индивидуализированную систему ценностных ориентации.

Отдавая предпочтение конкретным ценностным ориентациям, личностью формируется собственный опыт принятия решений и оценивания. Этот опыт как доказывают педагоги, психологи, культурологи, философы, социологи, зависит от того, какой качественной характеристикой отличается основная часть ценностных ориентиров, создающих основу решений - конструктивных, созидательных, либо - деструктивных, разрушительных.

Необходимо согласиться с тем, что в процессе воспитания студентов колледжа на основе использования ценностных ориентации обязательным педагогическим условием следует признать понимание студентами механизма действий предпочитаемых ценностей. Это, в соответствии с гипотезой исследования, будет формировать у студентов важное для современного человека качество -прогнозировать следствие любого вида своей деятельности, любого слова, любого поступка.

Прогностические способности предвидеть результат своих действий, реакцию окружающих на эти действия - надежный механизм предупреждения негативных факторов дезадаптации человека, его склонностей к асоциальному поведению.

Если в детском возрасте по законам воспитания социальных норм поведения ценности культуры воспринимаются по формуле «можно - нельзя», «хорошо - плохо», то в период студенчества социализация личности невозможна без прочного усвоения знаний о сущности и содержании ценностей культуры, ценностей образования, на основе которых регулируются социальные нормы учебной, профессиональной деятельности, жизни общества, семейных и межличностных отношений. Содержание работы в этом направлении соответствовало структуре взаимодействия компонентов целостного механизма формирования у личности ценностных ориентации.

Задача воспитательной работы колледжа сопряжена с необходимостью помочь студентам осмыслить такую информацию как на уровне знания, так и на уровне применения этих знаний в жизненных ситуациях через систему соответствующих умений и навыков. Таким образом, принятие и освоение системы ценностей культуры и ценностей образования определило содержание экспериментальной работы.

Непреходящий интерес человечества к ценностям и нормам, регулирующим жизнь общества, сохраняется во всех исторических эпохах. Обусловлено это тем, что ценности управляют действиями человека и общества, тем, что всякая ценность является целью сама по себе и к ней как идеалу всегда стремится человек разумный, а источником идеала, как известно, является критическое сознание - единственный конструктор ценностей.

При этом одни исследователи подходят к анализу ценности с точки зрения ее полезности, другие видят в ней идеальное бытие нормы. Большую часть ученых объединяет признание того, что преемственность культур поколений и в целом культурно-исторический прогресс невозможны без сохранения обществом ценностных ориентации на созидание. Аксиология представляет научный интерес для нашего исследования в силу того, что в ней как ценность понимается сама культура. Содержанием культуры в этой связи признается совокупность ценностей как образ жизни.

В воспитательной работе нельзя игнорировать научное знание о том, что в человеке с развитым самопринятием ярко выражены вера в свои силы и возможности, доверие как принцип поведения, независимость, честное отношение к себе, искренность в проявлении чувств, отстаивание права быть таким, как есть и иметь собственную точку зрения. Наличие таких сильных качеств освобождает человека от негативного влияния страха, тревожности, боязни неуспеха и отрицательной оценки со стороны других, чувства вины, стремления к доминированию при ориентации на внешнюю культуру.

Нельзя также игнорировать психологическое пояснение самонепринятия, так как для студенческого возраста самонепринятие является достаточно распространенным. Корректировка этого качества направлена не столько на его ослабление, сколько на его устранение.

Мотивационную основу принятия социальных норм и творческой активности личности в понимании ценностных ориентации под воздействием эксперимента составляла работа над комплексом ценностей жизнедеятельности, которые проявляются в деятельности (в системе активных и целесообразных действий человека) и поведении. Для реализации себя как личности и индивидуальности субъектам образовательного колледжа предлагались ситуации, в которых они проявляли сами или наблюдали в других такие ценности, как свобода, интерес, понимание, сотрудничество, забота. Активное утверждение в деятельности своих индивидуальных способностей, практическое раскрытие своего потенциала, настойчивость в осуществлении планов, последовательное достижение жизненных целей, умение отстаивать свои права или свои позиции и преодолевать трудности и препятствия при решении личностно значимых задач - наиболее привлекательные качества, которыми хотели бы владеть 96% испытуемых. Однако только 12% участников констатирующего эксперимента проявили понимание того, что эти качества в комплексе являются различными формами выражения самореализации, одной из основных ценностей продуктивной жизнедеятельности человека.

Наличие такого противоречия между областью интуитивных запросов личности в сфере совершенствования ее внутреннего мира и имеющихся в педагогической теории и практике достижений, способных обеспечить эти запросы, свидетельствует о том, что в учреждениях профессионального образования недостаточно эффективно используется система иерархических ценностей, взаимодействующих между собой по родо-видовому признаку, чем нарушается принцип целостности воспитания. Так, в человеке не может присутствовать умение преодолевать трудности без умения быть настойчивым в осуществлении планов, но при этом как то, так и другое качество зависят и зависимы от базового - готовности к самореализации.

Педагогические условия формирования готовности личности к самореализации определяет новая гуманная педагогика, которая в отличие от авторитарной обращена к самости человека - к потребностям самостоятельно действовать в мире. Признавая справедливость такого подхода к воспитанию у субъектов образования колледжа самореализации, мы дополнили ориентировочную основу самости разнообразием других возможностей личности - подготовленности к самоактуализации, самообразованию, самопознанию, саморазвитию, саморегуляции и т.п. Присутствие в этих терминах смысловой части «само» прозрачно указывает на их видовую подчиненность понятию самость. Отметим, что в это понятие мы вкладываем содержание, соответствующее устоявшемуся в современной психологии: самость - это результат и механизм выделения человеком себя из окружающего мира; это понимание себя субъектом действия, как обозначение некоего совокупного «Я» и даже как система представлений о самом себе. При таком понимании себя у человека появляются лучшие возможности для самореализации, чем у того, у кого ощущении «Я» развито слабо.

И у преподавателей, и у студентов, как показали результаты контрольного эксперимента, формируются достаточно прочные убеждения в том, что человек с детства должен и может ориентироваться на воспитание в себе способности к самоопределению. Участники эксперимента согласились с тем, что результатом самоопределения является «выход человека на цели, направления и способы активности, адекватные его индивидуальным особенностям, а также на формирование душевной самоценности, способности через целеполагание самобытно реализовать свое природное, личностное и внеличностное предназначение».

Традиционное осмысление целей самоопределения включает в себя два вопроса - ответа «кем быть?» и «каким быть?». В экспериментальной работе эти два вопроса были дополнены вопросом «как жить?», который, по мнению О.С. Газмана, открывает горизонты мысли человека, готовит его к программированию своей жизни: как построить свой образ жизни, какие интеллектуальные, физические и эмоциональные нагрузки будут посильными, как преодолевать трудности и решать собственные проблемы. Нельзя не согласиться с утверждением О.С. Газмана о том, что «человек с детства должен понимать, что он смертен, исходя из этого, думать о смысле не столь уж долгой жизни».

В экспериментальной работе эта модальность долженствования дополнилась признанием того, что человек с детства должен обретать культуру, реализовывать себя как личность самобытную и активно преобразующую общественную жизнь. Возможно это только на фоне воспитания способностей к самоопределению, что требует от педагогов изменения взглядов на смысл человеческой жизни как полной самоотдачи человека социуму. Такая модальность не противоречит Закону РФ «Об образовании», в котором зафиксированная идея самоопределения по-новому ставит вопрос о субъектах образования, указывая на самоопределение как конкретную задачу воспитания и обучения.

При корректировке программы формирующего эксперимента были внесены уточнения, касающиеся необходимости усилить взаимодействие воспитательной работы по самоопределению и саморазвитию личности, что предупредило разрыв взаимосвязанных процессов. Поясним этот факт. Саморазвитие как потребность в самосовершенствовании, самодвижении, в построении себя как личности является производным результатом успешного обучения и воспитания, правильнее сказать - самообучения и самовоспитания. В студенческом возрасте роль собственной активности значительно увеличивается, качественно видоизменяется, преобразуясь из адаптивной активности, «школярской» активности в неадаптивную, профессионально-творческую. Как показали результаты контрольного эксперимента, внесение своевременных коррективов в работу по воспитанию саморазвития повысило позитивный эффект в укреплении подготовленности к рефлексии, целеполаганию, проектированию, планированию результатов поведения, что напрямую связано с аргументацией гипотезы и доказательностью положений, вынесенных на защиту.

Потенциал собственных возможностей в самореализации и саморазвитии в экспериментальной работе осознавался через осмысление личностных свобод и ограничений в основных психологических состояниях: « хочу» (проявление потребности), «должен» (преодоление трудностей), «могу» (установка на активность духовных сил на творчество).

В целом, в экспериментальной программе интегрировались принципы и закономерности гуманной педагогики, педагогики свободы. В результате этой интеграции педагогические условия воспитания студентов в колледже на основе ценностей культуры и ценностей образования обогатились возможностями соединения свободы учиться и свободы позитивно проявлять себя во всех ситуациях жизнедеятельности образовательного учреждения. При этом само понятие свобода вводилось в ранг ценностей, требующих осознания смысла этого понятия в этнокультурном аспекте исторического и современного содержания.

Продуктивность экспериментальной деятельности во многом определяется интересом как формой проявления познавательных, поисковых, исследовательских и практических потребностей ее участников. Более того, психолого-педагогическая интерпретация феномена интерес связана с утверждением того, что эта форма выражения активности обеспечивает направленность личности, помогает в становлении ориентиров поведения, способствует мотивации. Без устойчивого интереса нельзя говорить о достижении успеха в воспитании и обучении личности. Программируя в экспериментальной работе внимание к этому феномену, важно было учесть его основные характеристики, представленные в трудах ведущих ученых. Так, СЛ. Рубинштейн характеризовал интерес как сосредоточенность субъекта на определенном предмете.

Закономерностью является то, что интерес начинает действовать как мотив и внутреннее побуждение к последующим действиям или поступкам. Ученый отмечал, что деятельность, в основе которой лежит интерес или группа интересов, становится свободной, поскольку в ней реализуются воля и желание человека, его стремление к достижению ощутимого результата.

Актуальной ценностью современный студент признает право на выбор. Такое право обучающиеся сегодня реализуют достаточно полно: идут активные процессы диверсификации образования, действуют учреждения профессионального образования с многоуровневой подготовкой специалистов, вариативная часть учебных планов и программ насыщается курсами по выбору и т.д. Обладая правом на выбор, участники эксперимента учились осознанно направлять свободу воли в конкретное русло поведения и деятельности. Для этого испытуемым предлагались творческие задания, развивающие их интуитивное и осознанное предпочтение одного из целого ряда возможных вариантов решения поставленной проблемы. Целесообразность решения оценивалась с позиций его экономной процессуальности и эффективной результативности. При этом требовалось достигнутый результат соотносить с желаемым. При их несоответствии допускалась возможность корректировать процесс и способы решения задачи. Ориентировочная основа действий, связанных с выбором, так же, как этап исполнения этого действия, получали развитие через обязательное осуществление контроля и корректировки действий, адекватных содержательным характеристикам выбора. Приобретение положительного опыта в выборе эффективных способов решения жизненных проблем в экспериментальной работе было обязательным условием для получения и реализации осознанной свободы нетрадиционного, нестандартного подхода к решению задач в условиях творческого выбора. Но при всем этом осуществлялась направленность воспитания на использование ценностей культуры и ценностей образования. В эксперименте каждый действующий самоопределяющийся и реализующий себя индивид обладал полной свободой выбора, но, осознавая себя членом конкретного сообщества, включенного в социум, учился сознательно ограничивать свой выбор потребностями и интересами других людей (сокурсников, преподавателей, родителей и т.д.). Так усваивалась объективно противоречивая сущность выбора - осознанное принятие ограничений при наличии полной свободы выбора. В результате экспериментальной работы формировалось полноценное понимание свободы воли и действия как ответственности, осмысливались границы альтернативных решений, осознавались множественные подходы и варианты способов деятельности, прогнозировались результаты и процессы их достижения, оценивалась готовность личности к самоконтролю и самоограничению в целях предупреждения негативных последствий от действий, связанных со злоупотреблением свободы и права на выбор.

На семинарских занятиях, решающих задачи ценностных ориентации на свободу выбора, предлагались ситуативные задания из юридической практики - анализ профессиональной деятельности людей, допустивших злоупотребление служебным положением (для преподавателей - примеры нарушений педагогической этики, Закона «Об образовании» и т.п., для студентов - примеры негативных последствий нарушения техники безопасности, представляющие собой опасность для жизни и здоровья людей).

Экспериментальная работа оказала значительное влияние на обновление содержания, форм и функций воспитания в колледже. Доказательством этого можно считать принятие субъектами образования (педагогами и студентами) идеи о том, что воспитание должно стать понимающим (не в смысле требований, предъявляемых к мышлению студента, а в смысле норм поведения студента в его взаимодействии с преподавателем и наоборот).

Ценность как понимание отражает универсальный и уникальный характер новой педагогики - гуманной педагогики, педагогики свободы. На первых этапах педагогического эксперимента внимание к феномену понимание было незаслуженно сниженным, в связи с чем на одном из контрольных срезов нами были получены неожиданно низкие результаты в оценке испытуемыми значимости умения понимать учебные тексты. Причину этого мы выяснили: у 60% студентов оказалась завышенной самооценка умения воспринимать учебный текст адекватно прагматической установке его автора. Необходимость уточнения и конкретизации упущенных в эксперименте возможностей эффективного формирования у студентов позитивного отношения к одной из важнейших ценностей образования - понимание обусловила целесообразность обращения к изучению особой научной области - герменевтики, к вопросам лингвистического анализа текста - научного, публицистического и художественного. Так, в экспериментальной программе было усилено внимание к значению учебной работы над текстами на занятиях по таким дисциплинам, как русский язык, литература, русский язык и культура речи, иностранный язык, культурология, деловое общение, мировая художественная культура, основы безопасности жизнежеятельности, социология и политология, менеджмент. На заседании методического объединения было принято решение об укреплении внутрипредметных и межпредметных связей в преподавании этих дисциплин. Преподавателями использовались технологии анализа учебного текста с применением элементов лингвистического анализа. Воспроизведем у частичного лингвистического анализа текста, рекомендованного к использованию на учебных занятиях по выше указанным дисциплинам в целях принятия студентами понимания как ценности образования, педагогического условия для достижения успеха в учебной и профессиональной деятельности (И.А. Шаповалова):

- Определение темы текста (то, о чем говорится в тексте).

- Уточнение основной мысли текста (то, что в нем утверждается).

- Ключевая лексика и фразеология (взаимодействие стилистически маркированной и общеупотребительной лексики, насыщенность фразеологизмами и фактами авторского употребления слов, частотность однозначных и многозначных слов в их соотношении, уместность употребления местоимений и собственных имен).

- Прагматическая установка автора (социальная функция текста, для чего он был создан).

Работа с текстом по предложенной е повысила объективность самооценки студентами готовности понимать учебный текст.

Тенденция к повышению объективности самооценки понимать учебный текст подкреплялась позитивной динамикой чувствительности к языковой норме и в целом к культуре речи.

В целях более эффективной экспериментальной работы над пониманием художественного текста и в связи с задачами воспитания студентов на основе ценностей культуры на учебных занятиях по литературе, русскому языку и культуре речи проводилась работа по осмыслению концептов русской культуры, связанных с национальными традициями духовно-нравственного воспитания. Так, были использованы культуроемкие понятия альтруизм, свобода, благородство, добро, лень и др.

Словарная работа начиналась с понятия альтруизм. Альтруизм - система ценностных ориентации личности, предпочитающей интересы других людей сообщества своим. Альтруистом руководит идея бескорыстного служения. Если эта идея становится смыслом жизни, то человек строит структуру своих ценностных ориентации на основе представления о благе для других, забота о благе для других становится доминантой его поведения. Существует мнение о том, что значительная часть российских учителей относится к альтруистам. Для понимания личностных качеств альтруиста студентам предлагалось назвать героев произведений отечественной литературы, у которых ярко выражены качества альтруиста.

На признании значения ценности свобода сформирована педагогическая концепция Л.Н. Толстого, который считал эту ценность изначальной для жизни человека, а следовательно, для воспитания и образования. Свобода, в интерпретации Л.Н. Толстого, - это естественное условие для самосовершенствования каждого. Потому ее степень проявления характеризует образ жизни ученика, состояние учителя, способ организации учебного заведения, избегающий любого насилия в отношении воспитанника. Наряду с идеей свободы на учебное заведение должна распространяться идея творчества.

Объединение понятий свобода и творчество в целях решения сложных задач воспитания было характерно и для В.В. Розанова, по мнению которого свобода в процессе воспитания проявляется через приобщение к творчеству великих мастеров, наделенных духовными дарованиями и любовью. «Рассвет просвещения», отмечал В.В. Розанов, в России возможен при условии, когда «избранный учитель и свободно избравший его ученик» смогут общаться в непринужденной беседе.

Ценность свободы интерпретируется в гуманистической концепции воспитания В.А. Сухомлинского, для которого было характерно отождествление свободы и счастья («сделать ребенка счастливым - значит, и свободным»). Только свободный, счастливый человек способен, по мнению Сухомлинского, увидеть и оценить красоту. В многоликое понятие красоты Сухомлинский включал природу, родину, музыку, сказку, колыбельную песню; задушевное слово и т.д.

Красота, замечал В.А. Сухомлинский, является ценностью и культуры, и образования, доказывая свою мысль следующим образом: воздействие красотой имеет ни с чем не сравнимый результат глубокого и тонкого прикосновения к душе и сердцу воспитанника.

Своеобразная ценностная триада гармонии правды, красоты и добра Л.Н. Толстым определялась как вечная и высшая цель жизни. При этом великий мыслитель нередко отождествлял понятия красоты и добра, считая, что красота - это наглядное проявление добра.

Непреходящее значение для воспитательной работы размышлений наших великих соотечественников очевидно. Обратимся к словам К.Д. Ушинского, предостерегающего воспитанников от праздного препровождения времени, «когда человек остается без работы в руках, без мысли в голове... в эти минуты портится голова, сердце и нравственность». Добавим, что в эти минуты царствует самый опасный порок человека - лень, о чем Тихон Задонский писал: «Леность есть яд, умерщвляющий душу. Леность есть мать и источник всех зол».

При анализе результатов экспериментальной работы получена система фактов, доказывающих то, что при усвоении студентами основополагающих ценностей образования преодолевались неэффективные информационно-знаниевые ориентации, чему способствовало прежде всего расширение культурологической основы в определении содержания обучения и воспитания, введение критериев продуктивности и творчества в учебную и профессиональную деятельность преподавателя и студента. В этой связи укажем: в сложную структуру педагогических условий воспитания студентов колледжа на основе ценностей культуры и ценностей образования был включен комплекс специфических направлений экспериментальной деятельности, связанный с созданием и реализацией в колледже адекватных связей, взаимодействий и коммуникаций между субъектами образования, между преподавателями, студентами и родителями, между преподавателями, студентами и общественностью и т.п. В этом комплексе развивалось также направление, обеспечивающее качества, необходимые для социальной реализации и творческой самореализации субъектов образования колледжа.

Положительную динамику субъектов образования колледжа подтверждали такие изменения, как интеграция интересов преподавателей и студентов, повышение комфортности жизнедеятельности целостного коллектива колледжа, эффективно управляемые и регулируемые коммуникации, инициирование и проектирование новых направлений воспитательной работы. При этом студент не просто объективно «образовывался», но самоосуществлялся в своей социализации, индивидуализации через интенсивный активный учебный труд, через включение в учебную деятельность трудовой, профессиональной деятельности.

Ранжирование ценностных ориентации по признаку «предпочтение» в 10 -балльной шкале. Наибольшая значимость ценностей отмечается 10 баллами, наименьшая - 1 баллом.

В основе человеческого способа жизни лежат трудовая деятельность и все виды деятельности, производные от умственной и физической работы.

В колледже педагог выступает не только в качестве предметника, делегированного представителя общества и государства, реализующего их идеологические стандарты, выражающего нравственную и экономическую жизнь страны, ее духовность и менталитет, он является представителем своего «я», имеющего конкретные личностные качества, специальную систему ценностных ориентации.

Профессиональная деятельность студента в структуре экспериментальной учебной работе имеет качественные характеристики: она предметна, содержательна, целенаправленно индивидуальна, структурна, креативна, реализует ценностный смысл воспитания нового поколения.

Воспитание профессионально значимых ценностных ориентации с учетом влияния информационных технологий распространялось на корректировку взаимоотношений студентов с компьютером. Так, на этом этапе через актуализацию потенциальных сил познавательного интереса преодолевался барьер отчужденности, «страха» в отношениях студента с компьютером, после чего в эксперименте у студента вырабатывалось избирательное отношение к информации, формировалось умение ее ранжировать. В экспериментальной работе использована система заданий, направленных на включение в учебный процесс взаимодействия компьютера и учебной книги. Различные способы получения информации через устную речь преподавателя, печатные тексты учебной литературы, электронные носители создают реальные возможности воспитания способности экономно расходовать время, а значит, ценить время, т.е. осознавать ценность времени во всех видах жизнедеятельности человека. При таком подходе предупреждаются опасные явления в жизни взрослеющего человека - поиск досуговых возможностей «убить время».

На занятиях по дисциплинам «Русский язык», «Русский язык и культура речи» предусматривались различные виды анализа слов, соответствующих определенным аспектам универсальных философских концептов русской культуры - этимологический, фонетический, морфемный, морфологический, лексический, словообразовательный.

С учетом необходимости понимания студентами русской ментальности, основных черт русского национального характера (например, эмоциональность, тенденция к «морализаторству», «практический идеализм», предпочтение «неба» «земле» и др.) ведущими принципами обучения русскому языку студентов экспериментальных групп были признаны принцип обучения русскому языку в контексте культуры русского народа и принцип обучения русскому языку в контексте культуры межнациональных отношений (И.А.Шаповалова). В словарную работу включались лексические пары, соответствующие философским концептам русской культуры: правда и истина, долг и обязанность, свобода и воля, добро и благо и др. Толкование лексического значения этих слов дополнялось осмыслением их культурологической природы. Например, студентам предлагалось восстановить фразы:...знает правду,...знает истину. Вместо многоточия необходимо было воссоздать фразу, включив слово Бог или человек. Фразы восстанавливались так: истину знает Бог, правду знает человек. Перед студентами ставилась проблемная задача объяснить, почему можно сказать «своя правда», но нельзя «у каждого своя истина»; ученый стремится к познанию истины, а не правды; рассерженная мать хочет узнать от сына правду, а не истину. Почему просят сказать правду, а не истину? В эксперименте предлагалось также проблемное задание, связанное с объяснением ответа на вопрос: как вы думаете, почему одна из центральных газет СССР называлась «Правда», а не «Истина»? Как можно назвать религиозный журнал - «Истина» или «Правда»? Почему в суде свидетели клянутся говорить правду, а суд стремится выяснить истину? Почему познают истину, но узнают правду?

При работе над лексической парой правда - истина давалась справка о том, что в языке древнерусских памятников соотношение понятий правда и истина было едва ли не противоположным: правда воспринималась как принадлежность божественного мира (божья правда), а истина относилась к человеческому миру. Однако, как видно, в истории языка время коренным образом изменило ценностные смыслы этих слов: произошел сдвиг лексического значения по принципу противоположности.

Использование ценностных ориентации в экспериментальной работе на добро и благо подкреплялось лексической работой над культурологическим потенциалом этих слов. Представим лингвистические рассуждения о культурологических границах употребления этих слов. Т.В. Булыгина и А.Д.Шмелев по поводу этого пишут: «Добро находится внутри нас, мы судим о добре, исходя из намерений. Для того чтобы судить о благе, необходимо знать результат действия. Можно делать людям добро (но не благо), - поскольку это непосредственная оценка действиям безотносительно к результату. Но стремиться можно к общему благу. Люди могут работать на благо родины, на благо будущих поколений...». Насыщенность таких лексических пар скрытыми смыслами «возвышенное» и «приземленное» соответствует духу народа, предпочитающего «земле» «небо».

Этим же определяется соотношение понятий долг и обязанности. Приведем примеры: иметь чувство долга, но иметь круг обязанностей; распределить обязанности, но нельзя распределить долг.

Известно, в системе ценностных ориентации называются свобода и творчество. XXI век ориентируется на культуру мира, на человека культуры, в то время как предыдущие эпохи, по мнению ученых, были во власти культуры войны. Такое понимание специфики внешних факторов педагогических условий воспитания определило культурологическую целесообразность обращения к вопросам осмысления студентами (и преподавателями) философской емкости слов свобода - воля, мир.

Свобода и воля многими воспринимаются как синонимы, однако это не так: между ними имеются глубокие концептуальные различия, существенные для стратегии настоящего эксперимента. «В отличие от воли,- пишут Т.В. Булыгина, А.Д. Шмелев, - свобода соответствует нормативному для данного общества или индивида представлению о дозволенном и недозволенном, а воля предполагает отсутствие каких бы то ни было ограничений со стороны общества».

При работе над лексической парой свобода - воля студентам предлагался текст мини-изложения «География духа и пространство России» (Д. Орешкин).

«В свое время спичрайтеры подвели президента Рейгана, который, развенчивая «империю зла», между делом обмолвился, что в скудном русском языке нет даже слова «свобода». На самом деле есть, и даже два: свобода и воля. Но между ними лежит все та же призрачная грань, которую способно уловить только русское ухо. Свобода (слобода) - от самоуправляемых ремесленных поселений в пригородах, где не было крепостной зависимости. Свобода означает свод цеховых правил и признание того, что твой сосед имеет не меньше прав, чем ты. «Моя свобода размахивать руками кончается в пяти сантиметрах от вашего носа», - сформулировал один из западных парламентариев. Очень европейский взгляд. Русская «слобода» допускает несколько более вольное обращение с чужим носом. Но все равно главное в том, что десять или сто персональных свобод вполне уживались в ограниченном пространстве ремесленной улочки. «Свобода» - слово городское.

Иное дело воля. Она знать не желает границ. Грудь в крестах или голова в кустах; две вольные воли, сойдясь в степи, бьются, пока одна не одолеет. Тоже очень по-русски. Не говорите воле о чужих правах - она не поймет. Божья воля, царская воля, казацкая воля... Подставьте «казацкая свобода» - получится чепуха. Слово степное, западному менталитету глубоко чуждое. Может, это и имели в виду составители речей американского президента».

Частотное использование в педагогическом эксперименте термина концепт требует пояснения, в связи с чем укажем: концепт - это смысловое значение имени (знака), т.е. содержание понятия, объем которого есть предмет этого имени. Производное от этого слова слово концепция имеет прозрачный смысл: ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности.

В эксперименте широко использовались педагогические термины подход к воспитанию, способы воспитания. Поясним понимание этих терминов.

Подход - конкретная линия поведения субъекта в соответствии со свойствами объекта.

Способ - это самостоятельное открытие ученика, которое может анализироваться длительное время в диалоге учителя и ученика (преподавателя и студента).

Содержание способа определяется и предметным содержанием действия, и опытом студентов. Способ корректируется лишь в тех аспектах, в которых он ведет к ошибкам. Воспитание с учетом индивидуальной вариативности способов самовоспитания учеников предполагает косвенное и гибкое управление эмоциями, поступками и поведением.

Задачей воспитания является выявление индивидуальных, возрастных особенностей и закономерностей развития и поведения людей, создающих объективные и субъективные предпосылки эффективности способов и средств воспитания. В эксперименте была конкретизирована сфера приложения нравственных сил воспитанников: семья, профессиональная деятельность, социальная значимость, идентификация своего Я с образом страны, государства, историей; достойная жизнь. Студенты целенаправленно принимали философию достойной жизни, убеждались в том, что достойная жизнь - это состоявшаяся семья, моральное удовлетворение в процессе профессиональной деятельности в соединении с материальным благополучием, обусловленным ее результатами, ощущение личностной востребованности другими, осознание себя в родине и родины - в себе, ощущение безопасности и защищенности государством, почитание истории.

Традиционная система воспитания народов России (Северного Кавказа) рассматривалась в связи с проблемой общности народных педагогических культур, признающих высшими человеческими ценностями справедливость, труд, красоту, добро, доброту. Созидательная, конструктивная сущность использования в воспитании принципа опоры на национальные традиции проявилась в повышении у студентов интереса к осмыслению философских понятий русский дух, этнопсихологических - русский способ мышления, культурологических - русские обычаи и традиции. Если на этапе констатирующего эксперимента средняя самооценка студентами своих знаний о русской культуре составила 2,8 балла, то на контрольном срезе эта самооценка составила 3,8 балла. Соответственно экспертная оценка преподавателями знаний студентов о русской культуре была такой: 2000 г. - 2,2 балла, 2004 г. - 3,7 балла (при наивысшем балле 5).

Активным приемом воспитания нравственных ценностей у студентов был прием диалога культур, в который включались студенты, осваивающие законы истинной красоты, добра, справедливости, нравственности. На такие ценностные качества личности было ориентировано воспитание студентов на уроках литературы, где предусматривалась интерпретация произведений с позиции определения эффективности влияния автора на изменение ценностных ориентации читателя. При этом как бы осуществлялась реконструкция эпохи, что помогало студенту понять и принять художественный текст как тайну человеческого духа. Так, студенты осмысливали философию мира и войны, отцов и детей, российского солдата и полководца, крестьянина и интеллигента (на материале произведений Л.Н. Толстого «Война и мир», И.С. Тургенева «Отцы и дети», Д.С. Лихачева «Раздумья», А.И. Солженицына «В круге первом» и др.).

Цели и задачи профессионального воспитания, организация массовых воспитательных акций и дел определялись содержанием воспитательной деятельности в рамках специальностей, профессий, курсов и групп, дополнялись расширением профессионально значимых объединений студентов по интересам - клубов, кружков, студий, секций, центров и т.д. При таком подходе в колледже формировались реальные предпосылки индивидуализации студента и дифференциации профессионального воспитания, появлялась возможность найти адекватную для личности студента сферу его творческой самореализации. Оптимальное сочетание форм массового и индивидуального воспитания предупреждало избыточность зрелищных массовых мероприятий. Активное участие студентов в воспитании и самовоспитании позволяло включить в систему педагогических средств эффективные тренинги, направленные на развитие организаторских способностей (освоение способов выдвижения коллективных целей и задач, подбор исполнителей для совместной деятельности, распределение заданий ее участникам, обеспечение контроля за ее выполнением, осуществление ее анализа и оценки). В таких условиях студент в полной мере осваивал алгоритм и технологии самовоспитания, приобретал необходимый опыт взаимодействия с другими людьми.

О высоком эффекте воздействия на сферу воспитания ценностных ориентации свидетельствует участие студентов экспериментальных групп в работе музея «Связь времен - связь поколений» (РМК г. Лермонтова). Поясним это подробнее. Работа музея строится на включении студентов в поисковую работу по пополнению фондов музея и их использования в воспитательной и учебной деятельности колледжа. Орггруппу музея (совет музея) возглавляет координатор, избираемый членами орггруппы.

Работа музея концентрируется на двух основных направлениях: военно-патриотческое воспитание и этнографическая работа. По мнению руководителя музея Л.И. Романовой, музей-класс решает две важные задачи: 1) увековечивается в памяти потомков героическое военное и трудовое прошлое своих предков, 2) вписывается страничка истории колледжа в историю профессионального образования, а, следовательно, и в историю России.

Основные разделы экспозиции адекватны основным направлениям воспитания ценностных ориентации:

- «Наши деды на защите Отечества»;

- «Наши выпускники на защите Отечества»;

- «Наши выпускники в горячих точках»;

- «Мы здесь учились» (фотоальбомы);

- «Духовная культура народов Ставрополья»;

- «Народное творчество»;

- «Убранство крестьянской избы»;

- «Книжные издания конца XIX начала XX века»;

- «Музыкальные инструменты конца XIX начала XX века»;

- «Денежные знаки России»;

- «Орудия труда и быта народов Ставрополья».

Музей и его фонды используются для экскурсионной работы, которую проводят студенты для своих родителей, сокурсников, абитуриентов, жителей Ставропольского края. На базе музея-класса организуются конференции, воспитательные мероприятия - встречи, праздничные утренники, беседы, диспуты, пресс-конференции для средств массовой информации, конкурсы, лекции, уроки мужества.

Высоко оценивают значение этого музея в воспитательной работе преподаватели, студенты и гости колледжа. Преподаватель истории В.В.Жигалкин так оценивает возможности музея в воспитательной работе колледжа: «Несмотря на то, что наш музей не очень большой, но в образовательно-воспитательном процессе он успешно выполняет следующие функции:

- проводит поисково-исследовательскую работу, в которую вовлечено большое количество обучающихся и взрослых, является средством творческого самовыражения её создателей;

- инициирует скрытый диалог поколений, приобщает к поисково-исследовательской, культурно-образовательной деятельности не только студентов колледжа, но и членов их семей;

- музей является центром работы колледжа по возрождению, сохранению и развитию культурно-исторических традиций Отечества, родного края, семьи.

Студент-экскурсовод музея Коновалова С. сказала о том, что она с особым удовольствием проводит экскурсии для родителей. «В колледже есть замечательная традиция - первое родительское собрание завершается посещением музея. Интересно проводить экскурсии для младших школьников, которые традиционно приходят в музей на свои праздничные утренники, посвященные Дню защитника Отечества».

Директор многопрофильного колледжа Ушакова Л.С. отмечает: «Научно-методическая работа музея направлена на проведение различных конкурсов. Например, проведен конкурс на лучший реферат по поисково-исследовательской работе, на лучший альбом выпускных групп, из которых составляется летопись колледжа. Итогом этой работы являются научно-практические студенческие семинары и конференции.

Организационно-методическая работа музея с ветеранами, выпускниками, родителями по созданию уникальных экспозиций музея обладает особыми воспитательными возможностями. Наш музей «Связь времен - связь поколений» -единственный в городе музей, рассказывающий о боевой, трудовой истории нашего колледжа. Поисковая и исследовательская работа по изучению и созданию истории собственного учебного заведения продолжается».

Председатель совета музея студент второго курса Заславский С. принял участие в Открытой научно-практической конференции по Югу России в рамках Международного конкурса имени А.С. Макаренко и стал победителем в номинации «Музейная поисково-исследовательская деятельность». По возвращении с конкурса на встрече со студентами он сказал: «Я понял, что история нашей России складывается из судеб наших студентов, таких, как мы... Среди экспонатов нашего музея есть парадная фуражка нашего преподавателя Новикова Бориса Львовича, военного летчика в отставке, принимавшего участие в Афганской войне. Его рассказы об этих события просто захватывают дух! Здесь же представлены фотографии ордена Мужества и ксерокопии удостоверения к этой награде нашего выпускника Козлова Михаила, участника событий в городе Кизляре и с. Первомайском в Дагестане. Миша потерял в результате тяжелого ранения зрение. Но этот мужественный парень не потерял силу духа, желание жить. Он пишет стихи и музыку на них».

Важными структурами системы воспитательной работы колледжа являются спортивные секции и кружки: спортивные секции по волейболу, баскетболу, футболу, ритмической гимнастике; кружки технического творчества «Автомобилист», «Радиомеханик», кружки художественной самодеятельности, вокально-инструментальный ансамбль, танцевальный, художественный, кружки по интересам «Белошвейка», «Стили одежды», «Кулинар», «Изобразительное искусство».

Традицией колледжа стало проведение праздников День знаний, День защитника Отечества, День Победы, день рождения колледжа, День матери и др.

В системе воспитательных мероприятий проводятся творческие отчеты студенческих групп об участии в работе, направленной на реализацию краевых программ «Анти-СПИД», «Здоровый город - здоровые дети», «Здоровьесберегающие технологии в образовании детей на 2001 - 2004 год», на реализацию экспериментальной программы «Воспитание ценностей культуры и ценностей образования у студентов колледжа».

Остановимся подробнее на описании мероприятий, посвященных Дню Победы в Великой Отечественной войне. Этому празднику посвящались читательские конференции, встречи с ветеранами, вечера памяти, конкурсы сочинений, подготовка к публикации творческих работ студентов - победителей конкурса. В числе победителей конкурса, авторов опубликованных творческих работ, были и студенты колледжей Горовая М. (ГРК «Интеграл», г. Пятигорск) и Комиссарова М. (РМК, г. Лермонтов). Приведем фрагменты сочинений, раскрывающих понимание студентами смысла духовно-нравственных ценностей.

Из сочинения «Патриотизм как духовная составная российского менталитета» Горовой М.: «Мы соскучились по патриотизму. Нам не хватает его, как воздуха»,- так сказала моя мама, когда узнала, что я буду принимать участие в педагогическом эксперименте - в конференции «Патриотизм, его признаки и содержание». А потом процитировала Теодора Рузвельта: «Русские генетически обречены на патриотизм»... И тогда я задумалась: «Действительно, почему у нас, у россиян, вопрос об отношении к патриотизму далеко не отвлеченный, а в неспокойное время он, как никогда, принципиальный? Что есть патриотизм в моем понимании, в понимании моих современников? Отличается этот патриотизм от патриотизма наших предков?».

Текст этого сочинения, опубликованного в сборнике «Великая Отечественная война глазами нашего современника», широко использовался в студенческих диспутах и конференциях. Студенты искали ответы на вопросы Горовой Марии:

- «что мы знаем о патриотизме в современном обществе?»

- «быть патриотом для нас - высоконравственно, не быть патриотом - безнравственно. Как знать, может, именно в этом кроется разгадка «загадочной русской души?»

- «и в наше время есть место патриотизму. А как можно, по большому счету, назвать действия российских спасателей, которые считаются самыми лучшими в мире? Чем, если не патриотизмом, можно объяснить самоотверженность совсем молодых ребят в борьбе с террористами, с бандитами в Чечне, на Северном Кавказе? И чем, если не патриотизмом, пронизаны замечательные фильмы режиссера Никиты Михалкова?».

Обобщая результаты контрольного эксперимента, статистически подтверждающие эффективность разработанных педагогических условий воспитания ценностных ориентации преподавателей и студентов многопрофильного колледжа, считаем необходимым обратиться к студенческим работам, на наш взгляд, убедительно подтверждающим значимость разработанной методики. Процитируем фрагмент сочинения «История моей семьи» Комисаровой М.: «Сейчас, мысленно пройдя по жизни предков, я осознала, как быстро течет время и как быстро меняются поколения и эпохи. Истории моих бабушек и дедушек кажутся мне такими далекими, и порой даже не верится, что все это происходило с родными мне людьми. И как же мало я знаю об их жизни, и как мало мы задумываемся о том, кровь скольких наций течет в наших жилах.

Я русская девушка Мария, а мои предки украинцы, поляки, французы, черкесы и, наверное, многие, многие еще. Как же мы можем любить или не любить какую-то нацию, когда мы дети одного Солнца? И если каждый это поймет, мы будем беречь людей и помогать друг другу, как родные люди. И войны прекратятся. Но до этого еще далеко.

Трудно сказать, как сложится моя жизнь, но я уверена, что для человека очень важно знать свои корни. Я горжусь своими предками. Горжусь, что во мне течет их кровь. И значит, я наследую от них силу воли и стойкость характера. И я знаю, что история моей семьи - это и есть история моей Родины.

Я буду делать все, чтобы когда-то и мои дети и внуки гордились нашей семьей и продолжали ее летопись».

В 2003 - 2004 учебном году, совпавшем с этапом контрольного эксперимента, произошел целый ряд событий, подтверждающих эффективность деятельности колледжа в ориентации преподавателей и студентов на исторически выверенные и актуально востребованные ценности образования и ценности культуры:

- участие во Всероссийской Интернет-олимпиаде, посвященной деятельности Совета Федерации;

- признание лауреатом конкурса Правительства Ставропольского края по выпуску высококачественной и конкурентноспособной продукции (услуг) среди организаций Ставрополья; награждение Знаком «Серебряный орден Отличник качества Ставрополья»;

- признание лауреатом краевого конкурса «Мода-2004»;

- 3 место в краевом конкурсе имени А.С. Макаренко;

- присвоение лауреата краевых и городских смотров технического творчества;

- присуждение звания лауреата краевого смотра художественной самодеятельности;

- присуждение первого места по волейболу и баскетболу в краевой спартакиаде по физической культуре.

- участие в Днях славянской письменности на Ставрополье.

 

АВТОР: Трунаева В.В.