Эдукология и информационные технологии обучения
Научно-техническая революция второй половины XX века поставила перед человечеством ряд вопросов и проблем, от разумного разрешения которых зависят не только смысл и уровень жизни людей, но и само существование Земли со всеми ее обитателями. В их числе проблемы соотношения классовых и общечеловеческих ценностей, технического прогресса и экологии, науки и техники.
Были попытки интегрировать их, решить в комплексе, были и попытки противопоставления технократизма гуманизму, науки - культуре, теории - практике.
Предпринимаются попытки преобразовать техническое образование путем введения в учебные планы гуманитарных дисциплин, открытия гуманитарных кафедр и факультетов. И выходит, что обязательность общественных дисциплин сменяется обязательностью гуманитарных.
Культура и наука неразрывно связаны и необходимы обществу, они дополняют друг друга как правое и левое полушария нашего мозга. Это утверждение в полной мере относится и к педагогической культуре, к педагогической науке, к педагогической практике. А здесь, как и во всей системе образования, сложилось критическое и парадоксальное положение. Парадокс состоит в том, что, с одной стороны, общество предъявляет справедливые претензии к образованию и педагогической мысли, а с другой - в нашем обществе нет другой, более забытой «богом и людьми» области, чем образование и педагогика.
Признавая справедливость критики в адрес педагогической науки, следует отметить, что в такой критике больше эмоций, чем объективного анализа причин сложившегося положения дел. В основном сегодня критикуют, собственно, даже не столько саму педагогическую науку, сколько сложившуюся систему народного образования. Вместе с тем нельзя забывать, что современные проблемы в образовании были порождены той политикой, которая проводилась государством в течение многих десятилетий. Именно из нее следовало, прежде всего, подчинение образования политическим амбициям, идеологическим догмам и сиюминутным экономическим выгодам. Кроме того, система образования была поставлена в один ряд с отраслями народного хозяйства, отношения в которых отроились по принципу' «начальник -подчиненный». В итоге ребенок оказался самым низшим и самым бесправным звеном системы, а учитель приравнен по своему статусу к государственному служащему.
Реализуемый по отношению к образованию принцип остаточного финансирования, из экономического превратился в социально-политический фактор, имеющий глубокие педагогические последствия. Как раз этому принципу мы обязаны падением в стране уровня образования и образованности, снижением престижности интеллектуального труда, ориентированностью системы образования на унификацию», причем на самом примитивном уровне. До предела принизив статус и уровень народного образования, общество само стало его заложником. И по сей день преподаватель пединститута, фокусирующий в своей практике проблемы, касающиеся реформы школы и - потенциально - всего высшего образования, еще не в центре, а на обочине интересов общества.
Ухудшение условий работы системы образования в нашей стране происходит как раз тогда, когда, по мнению американских специалистов, «наиболее важной областью долгосрочных капиталовложении является национальная система среднего образования. Более высокий уровень знаний, полученных в школе будущими специалистами, станет одним из решающих факторов повышения профессионализма, необходимого для повышения роста производительности труда в промышленности. Без существенного повышения качества преподавания в начальной и средней школах, никакие меры регулирования на макроэкономическом уровне или технологические новшества не смогут обеспечить повышения уровня жизни населения».
Из общего пренебрежительного отношения к образованию и культуре в нашей стране следует такое же отношение к педагогической теории и культуре со стороны самих преподавателей.
Академик А. И. Берг считал так: «Педагогика - одна из самых древних и почетных наук. История ее в России ярка, полна замечательных свершений, богата «звездными часами» открытий и преобразований. Советские педагоги много сделали для просвещения и образования народа. Педагогика будет существовать! Но время властно диктует, что педагогика должна приобрести новые качества и методы, принять на вооружение электронные машины, последние достижения теории информации и управления сложными процессами, математической логики и других новых отраслей науки и техники».
За прошедшие 20 лет техническая оснащенность школ и вузов, особенно в развитых странах, лавинообразно возросла. Но не следует обольщаться тем, что рост технической оснащенности учебных заведений в мире не сопровождался прогрессом в сфере педагогического знания. Не случайно кое-где компьютеризацию образования называют «инновацией без научных обоснований, без теоретического осмысления накопленного опыта. Во многом из-за этого за рубежом уже говорят о новом кризисе образования, кризисе школы как образовательного института. По мере компьютеризации образования опасность такого кризиса возрастает. Компьютеризация усиливает неравенство образовательных возможностей, закрепляет традиционные стереотипы поведения мужчин и женщин, вытесняет живое человеческое общение, подменяет истинную духовную культуру узкопрофессиональными знаниями, изменяет мышление людей, которому все меньше становятся присущи качества творческого, а все больше - инструментального мышления.
Так или иначе, но во всем мире идут попытки осмысления последствий научно-технической революции в образовании. Так, в докладе «Микрокомпьютеры и образование в Великобритании» отмечается, что на сегодня здание такого образования стоит на песке, у него отсутствуют фундаментальностью основы, оно нуждается в подпорках, причем единственно правильным будет концентрация усилий не на построении частных методик, а на идентификации проблем, с тем, чтобы в центре внимания оказались проблемы, связанные с пониманием общих аспектов процесса обучения. К педагогике начинают предъявлять новые требования, она все явственнее входит в новый - кибернетический - период своего развития.
Налицо требование о расширении понятия классической педагогической культуры и науки, теории и практики тем новым, что вносят когнитивная психопедагогика, информационная культура, педагогическая кибернетика, информационная педагогика и технология, электронное и компьютерное обучение.
В то же время не следует забывать, что на развитие педагогической мысли накладывают отпечаток противоречия, присущие и самой педагогике, и системе образования. В их числе следует учитывать противоречия между относительной самостоятельностью систем образования и их относительной консервативностью, внутреннее противоречие, порожденное различиями текущих и перспективных функций систем образования.
На присущий в целом образовательным системам консерватизм накладывается косность мышления отдельных учителей и преподавателей высшей школы. Этой косностью они обязаны как своим личным качествам, так и административно-командной системе, которая не позволяет остановиться, оглянуться, которая постоянно держит преподавателя в стрессовом состоянии.
Причины сложившегося положения дел более глубокие. Это и отсутствие у преподавателя общепедагогической информационной культуры, непонимание им информационной картины мира, места человека в ней и в целом в инфосфере. Кроме того, это следствие господствовавшего на протяжении десятилетий социального заказа по отношению и к педагогической мысли, и к системе образования, заказа на прилежного безынициативного исполнителя и не востребованность личности.
Учебным заведениям нужна личность! Причем личность творческая, яркая, с четким ориентиром «мотив - цель», типичной потребностью творчества «для себя», но во имя «других». Ведь по своему результату применительно к конкретной личности образование непредсказуемо, а педагогическая система в своем развитии принципиально вероятностна.
Повышение качества педагогического образования преподавателей педагогических институтов и формирование их педагогической культуры традиционно осуществлялись кафедрами педагогики высшей школы. В рамках традиционного содержании и традиционных форм формирования и совершенствования педагогического мастерства и педагогической культуры преподавателей успеха не добиться. Необходимы новые подходы к педагогике эпохи научно-технической революции в условиях нового мышления и перестройки общества.
Новое время требует новых идей. И педагог нового времени должен быть одержим этими идеями, которые, как и любая идея, выполняют отражательную, нормативно-ценностную, эвристическую функции в познании. Новое время порождает новую парадигму образования, новую исследовательскую программу (функционирующую на основе новых теорий и новой методологии) и соответствующие изменения в стиле мышления.
Научно-техническую революцию второй половины двадцатого столетия принято характеризовать как специфическую индустриально-культурную революцию, в процессе которой неразрывно сплелись изменения в науке, технике, производстве, культуре, проявились новейшие тенденции их развития и оформились новые категории науки.
Стремительно нарастающая информатизация общества несет изменения жизни всего общества в условиях производства, хранения и распространения всех видов информации и знаний. Сама наука уже рассматривается как один из способов накопления, хранения и переработки информации, ее анализа, выработки норм, правил отбора, создания методик и методологии конструирования моделей.
Новое мышление выдвигает на передний план общечеловеческие ценности, оно призвано обеспечить выживание человечества. При этом информация как таковая, становится решающим фактором в развитии человеческой цивилизации. Если информация не сможет нормально функционировать не только внутри каких-то отраслей или сфер, но и в глобальном масштабе, то это усугубит все негативные явления, от которых мы сейчас стремимся избавиться, опасаясь войн, экологических катастроф, локальных конфликтов.
Отсюда следует первая посылка: педагогическая культура преподавателя требует освоения мирового педагогического опыта, а педагогика высшей школы должна приобрести черты сравнительной педагогики, преодолев при этом известный из методологии принцип противоположности, когда все социальные последствия научно-технической революции в социалистическом обществе оценивались как позитивные, а в капиталистическом - как негативные.
Вторая посылка связана с рассмотрением сравнительной и общей педагогики высшей школы в качестве рефлексирующей системы. Рефлексия начинается тогда, когда возникают отклонения от образца или осознается неудовлетворенность прежним образцом.
Провести рефлексию над педагогическими науками - значит классифицировать их, выявить современный объект и предмет исследований, определить в категориях общего, конкретного и единичного взаимоотношения между ними и другими науками и одновременно выделить в каждой из наук общее и частное, определить задачи, методы и результат исследования, а также прогноз будущего развития. Общим объектом применительно к педагогике, психологии, социологии и другим наукам выступает, учебно-воспитательный процесс - процесс формирования человека с высокими нравственными качествами, гуманиста, готового к труду в условиях научно-технического прогресса. Применительно к функциям, целям и методам педагогики, ее следует определить и как стержневую науку в рассматриваемом наборе комплексных наук, так как она вбирает в себя технические и гуманитарные (через технологию и методологию, мотивы и цели обучения) науки: психологию, педагогическую кибернетику, информатику, а через методику и специальные отрасли знаний.
Третья посылка. По мнению болгарского педагога И. Марева, педагогическое знание прошло в своем развитии 3 периода: первый - до Я. А. Коменского (период донаучного педагогического и дидактического творчества), второй - от Коменского до появления кибернетики как общей теории о процессах управления, третий - кибернетический, характеризуемый созданием количественных и качественных теорий в педагогике, их интеграцией, включением программированного обучения, ТСО. Внутри общей педагогики в результате возникли новые области научного знания: кибернетическая педагогика, технология обучения, информационные технологии обучения, электронное и компьютерное обучение, школьная информатика, сравнительная педагогика и психопедагогика.
Педагог имеет дело хотя и с управляемыми кибернетическими системами, но системами открытыми, сложнейшими, многообъектными, поэтому учебный процесс должен планироваться в форме эвристических и вероятностных алгоритмов.
В. А. Якунин, рассматривает педагогические системы в еще более сложном аспекте: они реальны по своему происхождению, социальны по субстанциональному признаку, сложны по уровню, открыты па характеру взаимодействия со средой, динамичны по признаку изменчивости, вероятностны по способу детерминации, целеустремленны по наличию целей и самоуправляемы по признаку управляемости.
Такая характеристика в целом отражает общенаучный методологический принцип дополнительности применительно к педагогике, но она может быть усилена еще рядом взаимодополняющих друг друга альтернатив, создающих противоречия, в преодолении которых происходят развитие и перестройка систем образования. С одной стороны, они динамичны, но одновременно и консервативны, самоуправляемы, хотя и поддаются в известных пределах целевому управлению. Все это еще более усиливает их схоластичность и одновременно повышает значение информации о состоянии педагогических систем для управления процессом обучения и воспитания, недостаток или избыточность которой в каналах прямой и обратной связи существенно сказываются на уровне организации, упорядоченности и функционирования системы образования в целом.
В непрерывном педагогическом образовании педагогическая и информационная картины мира, являясь открытыми системами, развиваются от детской игровой картины к картинам мира учащегося педагогического класса, студента пединститута и далее в процессе самообразования и образования, самовоспитания и воспитания, самосовершенствования и рефлексии педагога в его практической работе.
Под педагогической картиной мира мы будем понимать идеальную модель учебно-воспитательного, образовательного процесса, включающую в себя наиболее общие понятия, принципы и гипотезы комплекса психопедагогики.
В книге Э. Стоунса «Психопедагогика» (М., 1984г.) этот комплекс определяется как психологическая теория и практика обучения, применение теоретических принципов психологии к практике обучения, информационной педагогике нового времени.
В условиях формирования инфоноосферы Земли, когда появляются новые отрасли научного знания, актуальной становится задача овладения информационной картиной мира. Информационная картина мира - это совокупность знаковых систем, сигналов и информационных связей, потоки информационного поля. Она позволяет преподавателю ориентироваться в окружающей каждого индивида информационной сфере и по возможности управлять ею, использовать информационные потоки и разумно их анализировать, реализовать прямые и обратные информационные связи с целью адаптации человека к окружающему миру, выживания в нем и совершенствования его политической, социально-экономической и Экологической структуры.
Новейшие педагогические и информационные картины мира являются атрибутами той педагогической парадигмы, которая опирается на методологию и теорию кибернетической педагогики, информатики информационной педагогики. Новая педагогическая парадигма предполагает переход от господствовавшего в последние десятилетия экстенсивно-иформационного и экстенсивно-репродукционного обучения к интенсивно-фундаментальному, создание реально функционирующей системы непрерывного образования, в том числе педагогического.
В понятие научно-педагогического стиля мышления педагога должно войти понимание природы самого педагогического, психологического, специального и других видов знания, основных законов, закономерностей и тенденций развития педагогической науки, преимущественно выделяемых на данном конкретном этапе развития научно-технической революции и человеческой культуры, их характерных, общих и специфических взаимосвязей и соотношений, а также способов описания и теоретического выражения; гуманизм той или иной отрасли знания; место и роль человека в инфоноосфере.
Выделим в качестве важнейших черт научно-педагогического стиля мышления нового времени его многоаспектность и широту, в частности, своеобразный дуализм, осмысление принципа дополнительности - сочетания и взаимной дополнительности, методологичности, технологичности и технократизма в широком позитивном понимании этого слова.
Указанный дуализм мышления не должен оформиться в «двоемирие», когда имеются расхождения между словом и делом, между идеалом и реальностью, что уже привело к двойной морали и иллюзиям «технократического гуманизма», согласно которым, приспособленное к техническому прогрессу, информационному веку (например, к «электронному, компьютерному обучению») образование уже само по себе может дать всесторонне развитого человека.
Всем этим далеко не исчерпывается проблема педагогической культуры преподавателя, но, думается, изложенного уже достаточно, чтобы попасть в поле зрения сравнительной педагогики и психологии высшей школы, если они ставят конечной целью формирование педагогической культуры преподавателей и научно-организационную перестройку образования. Их предметом должны быть и глобальные образовательные процессы, и отдельные системы образования, научные основы педагогической кибернетики, научные основы непрерывного педагогического образования детей, подростков, юношей и девушек, и непрерывное образование взрослых с целью совершенствования личности и обеспечения человеку линейной и маятниковой профессиональной мобильности в условиях научно-технического прогресса.
Реализация всего этого предполагает организацию специфических теоретических и экспериментально-педагогических системных исследований, так как прежде, чем приступить к управлению произвольным процессом, необходимо исследовать систему, выбрать характеризующую ее информацию и выявить те ее особенности, знание которых необходимо для управления.
Отсюда следует вывод о закономерном становлении комплекса наук, общим объектом исследования которых являются образовательные системы и образовательные процессы в целом в их взаимодействии с обществом. Такой широкий междисциплинарный комплекс интегрированного научного знания об образовании за рубежом получил обобщенное название эдукология. К. Э. Оливер предлагает сделать термин «эдукология» общепринятым, поскольку он вносит в науку об образовании ясность и точность, охватывая все знания об обществе, о человеке, об образовании, словом, всю отрасль образования, в которой каждый элемент исследования имеет свое место. Мы полагаем, что при таком подходе эдукология предполагает и разработку современных информационных технологий обучения в их теоретическом, прикладном и практическом аспектах.
Как комплекс наук, эдукология включает в себя: собственно изучение вопросов образования - философию образования, историю образования, сравнительную педагогику; цикл прикладных научных дисциплин - антропологию, психологию, социологию, экономику, географию, политику, управление; цикл образовательных наук - теорию образования, структуру, планирование, цели, содержание, изучение пользователей и персонала систем, методику, проблемы консультирования, ресурсов и финансирования.
Новая парадигма, новые цели требуют подкрепления исследований новыми организационными формами. Поэтому для дальнейшей разработки в свете эдукологии методологических, теоретических и практических проблем кибернетической педагогики, информационных технологий обучения и сравнительной педагогики в Ростовском государственном педагогическом университете была реорганизована кафедра педагогики высшей школы: на ее базе созданы две кафедры - эдукологии и информационных технологий обучения.
Необходимость разработки основ общей и прикладной сравнительной эдукологии (сравнительной педагогики) обусловлена тем, что по мнению специалистов, она позволяет составить более глубокое и адекватное представление о данной системе образования, лучше понять ее и внести вклад в перестройку образования, исходя не из прихотей и пристрастных волевых решений или идеологических абсолютов, а из тщательно собранных данных и анализа национальных проблем.
АВТОР: Тугая А.В.