25.02.2012 5910

Генезис и развитие структуры целей воспитания в педагогической концепции И.Ф. Гербарта

 

В разработке структуры целей воспитания И.Ф. Гербарт использовал два подхода, которые, в сущности, означают два пути педагогического мышления. Первый - аналитический, имеет в своей основе личный опыт и экспериментирование ученого. Это путь разработки концепций, зарождающихся в опыте личности ученого-эмпирика, нуждающегося в «объяснении, углублении и пояснении на всем протяжении непрекращающегося процесса философской рефлексии». В ранних педагогических работах И.Ф. Гербарт, в основном, опирался на аналитический метод и практическую рефлексию. К середине жизни им была выстроена собственная система социально-гуманитарного научного знания, исходя из принципов которой, он разработал педагогическую концепцию, отдав приоритет синтетическому типу педагогического мышления. Это нашло отражение в главном педагогическом труде И.Ф. Гербарта «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания», где «представляются и теоретически обосновываются в свете меняющихся обстоятельств границы возможностей воспитания».

Свою педагогическую деятельность И.Ф. Гербарт начал в качестве воспитателя сыновей губернатора Бернского кантона Штайгера. Из регулярных отчетов, которые он составлял для отца своих воспитанников, следует, что вопросу о целях воспитания он уделял уже тогда большое внимание, но подходил к нему с позиций аналитического мышления: «Я полагаю, что цель воспитания - оградить детей от игры случая. Не будь в. этом недопустимой неуверенности, то лучше бы совсем не думать ни о каком намеренном образовании молодых людей, потому что случай, мол, воспитывает гораздо лучше, нежели величайшие заботы родителей и учителей. Воспитание приобретает ценность именно в силу надежности своих планов. Результаты его всегда должны предвидеться, если не с полной уверенностью, то с большей вероятностью».

Эту цель воспитания, выведенную из наблюдений за своими воспитанниками, И.Ф. Гербарт далее пытался скорректировать в свете своих философских представлений. В статье «Об эстетическом представлении о мире как главной задаче воспитания» (1802) он определил, что основательно продумать и правильно осуществить «все дело педагогики как единое целое» возможно только тогда, когда мы осознаем задачу воспитания как одну единую. В противном случае, если поставить воспитанию столько же задач, «сколько имеется целей, дозволенных для человека», возникло бы столько же педагогик, сколько этих задач и «мы оказались бы слишком бедными в отношении средств, если бы захотели осуществить каждое намерение в отдельности». Эта единая цель воспитания выражается понятием «нравственность».

Философское исследование этого понятия привело И.Ф. Гербарта к утверждению, что оно обозначает «добрую. волю, постоянную решимость мыслить себя в качестве индивида, подчиненного всеобщеобяза-тельному закону». Условиями реальной возможности доброй воли И.Ф. Гербарт полагал, во-первых, повеление и, во-вторых, повиновение, которое может быть нравственным только тогда, когда «повинующийся самолично проверил повеление, выбрал его и почтил, т.е. возвысил его до повеления самому себе».

Акт нравственности, по И.Ф. Гербарту, включает в себя душевный акт свободного принятия решения и автономии, поскольку императив не должен исходить от постороннего, и чувство повиновения, в той степени, в какой оно является не произволом, а результатом свободного нравственного суждения. Таким образом, объяснил Н.Хильгенхаггер, у него любой волевой (поведенческий) акт определяется одобряющим или неодобряющим суждением, отражающим отношение индивидуума к самому себе, другим лицам, вещам. Эти отношения, как свидетельствует K.Chang-Hwan, И.Ф. Гербарт назвал «отношения воли» в том смысле, что здесь речь идет «об отдельных актах хотения и об их отношении друг к другу». В статье «Об эстетическом представлении о мире...» он высказал предположение, что следует построить суждения, вытекающие из «отношений воли» так, чтобы «получился жизненный уклад». Это построение И.Ф. Гербарт осуществил в философском труде «Общая практическая философия» (1808), где подробно осветил систему «практических нравственных идей» или простейших волевых отношений.

Система складывается в процессе поступательного движения от простого отношения между суждением и волей (идея внутренней свободы) через сравнение различных стремлений в одном человеке (идея» совершенства), через отношение воли индивида к поначалу лишь представляемой чужой воле (идея благоволения), к совпадению нескольких-действительных воль (идея права) и, наконец, к действию, в котором решается судьба другой воли (идея справедливости). Эти пять идей имеют значение эстетически обоснованных нравственных принципов, которые вызывают моральное суждение и действие.

Последовательность исполнения нравственного суждения по отношению к воле и действиям конкретного человека можно описать следующим образом: первый этап - созерцание прекрасного и хорошего и возникновение соответствующего представления, второй этап - вынесение суждения: «это прекрасно и хорошо», третий этап - намерение (подготовка к действию), выражающееся в составлении императива: «я тоже хочу так действовать» и, наконец, четвертый этап - реальное действие в соответствии с намерением. Эта последовательность соединения эстетического с нравственным есть тот синтез суждения, воли и повиновения, который и составляет, по И.Ф. Гербарту, понятие нравственность.

Обозначив формирование «эстетического представления о мире», как главную цель воспитания, И.Ф. Гербарт охарактеризовал обучение как репрезентативное, т.е. раскрытие содержания должно происходить таким образом, чтобы взаимодействовали мысли, чувства, принципы и способы действия. При этом предрасположенность к теоретическому осмыслению мира, по мнению И.Ф. Гербарта, рождает обучение математике, тогда как обучение литературе, искусству и истории должно способствовать развитию эстетического восприятия мира: «Такое изображение мира - всего мира и всех известных эпох - с целью сгладить, где необходимо, дурное впечатление от неблагоприятной среды, должно быть, безусловно, главной задачей воспитания; жесткая дисциплина, которая поощряет и одновременно сдерживает появление вопросов, не может служить для этого необходимой подготовкой». Таким образом, И.Ф. Гербарт, во-первых, определил задачу воспитания - нравственность как единую, во-вторых, расширил само понятие нравственность, охарактеризовав его как синтез эстетического суждения, повелевающей воли и повиновения и, в-третьих, указал воспитателю на необходимость, пользуясь эстетическими представлениями о мире сделать так, «чтоб питомец сознавал себя выбирающим добро и отвергающим зло».

Два года спустя в наиболее важном, с точки зрения педагогики как науки о воспитании, труде «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» И.Ф. Гербарт дополнил систему своих педагогических взглядов, развивая их в двух направлениях, которые K.Chang-Hwan обозначил как педагогическое целеполагание и вытекающая из него педагогическая деятельность. Если в работе «Эстетическое представление...», он определил нравственность всеобъемлющей целью человека и воспитания, то в «Общей педагогике...» им установлен относительный характер этого утверждения. Поставив «добродетель» во главу воспитания как высшую цель И.Ф. Гербарт отметил, что одной только проблемой нравственного воспитания не исчерпывается вся проблематика такого «дела, как воспитание, бесконечно сложного и при этом теснейшим образом связанного во всех своих частях». С точки зрения присущего ему, по мнению П.Монро, «философского реализма», исходя из того, что «человеческие стремления многообразны», он утвердил необходимость многообразия «забот воспитания».

Всю полноту педагогической цели по И.Ф. Гербарту составляет добродетель. Эта нравственная цель, понимаемая как внутренняя свобода, основанная на широком спектре интересов к различным сторонам жизни, была выведена им из идеи о том, что основные характеристики свободной личности: самостоятельность мышления, нравственного суждения и нравственного поступка не могут быть привнесены кем-то извне. Т.е. «подъем до сознающей себя личности должен происходить в душе самого питомца и совершаться путем его собственной деятельности». Далее всю область педагогических целей И.Ф. Гербарт разделил на две категории: возможные, зависящие от свободного выбора не воспитателя, не ребенка, а «будущего мужа», кем воспитанник станет впоследствии, предпосылкой которых является выработка «многостороннего интереса», и необходимые, ориентированные на воспитание «силы нравственного характера».

Тем самым нравственное воспитание становилось одной из частей педагогической концепции И.Ф. Гербарта, состоящей «в необходимости (далеко переходящей свои границы) связи с прочими заботами воспитания» . Педагогическая задача здесь заключается в том, чтобы сформировать у воспитанника стойкий нравственный характер, т.е. обеспечить самопроникновение совокупности нравственных идей в его душе. Таким образом, закладывается фундамент последующего самовозвышения человека к добродетели, его самоопределения в качестве устойчиво нравственного и разумного члена сообщества.

Одновременно, И.Ф. Гербарт признал «общее образование» как основную ценность нового общественного порядка, появившегося в результате начавшейся в XVIII в. рационализации общества. Новое общество эпохи машинной формы производства представляется, как описывал K.Chang-Hwan, «упорядоченным и управляемым Богом симбиотиче-ским сообществом, объединяющим в себе мир жизни, мир переживания и мир воспитания, в котором индивид не только понимает себя в соответствии с освященными веками образами, но и действует, руководствуясь ими... в соответствии со своими физическими, душевными и духовными возможностями, будучи постоянно связан многими нитями со всеми остальными, в том числе и экономическими».

Такие общественно-экономические перемены обусловили то, что будущее подрастающего поколения перестало определяться только социальным происхождением. У каждого человека появляется возможность и необходимость самостоятельно определяться в будущей жизни. Отечественные и зарубежные исследователи, единодушно характеризуют гербартовский подход к решению этой проблемы как сосредоточение воспитательных целей именно на общем образовании индивидуума, ориентированном на развитие и поощрение самостоятельного и ответственного мышления и действия подрастающего человека. Поэтому задачи воспитания должны быть сконцентрированы на подготовке человека к будущему самоопределению относительно своего положения и рода занятий в сообществе.

Для такого воспитания объективная сторона возможно будущих целей, являясь «делом свободного выбора», не представляется воспитателю предметом особого интереса, т.е. изберет ли воспитанник в будущем ту или другую профессию, станет ли он чиновником, военнослужащим, землевладельцем и др. Воспитание здесь озабочено скорее субъективной стороной, а именно активностью подрастающего человека вообще, «всей совокупностью его внутреннего непосредственного оживления и возбудимости».

Основным фактором, обеспечивающим возможность такой подготовки, И.Ф. Гербарт назвал формирование «многостороннего интереса» в значении «самостоятельной духовной деятельности», объявив его тем самым практически возможной целью воспитания. Как отметил А. Bruckmann, развитие «многообразной восприимчивости» или «многосторонности интересов» позволяет сделать полнее и больше действующую жизненную силу воспитанника (осуществить идею совершенства) и обеспечить согласие стремлений питомца с его разумением (осуществить идею внутренней свободы). Что же касается необходимых целей, которые каждый человек должен поставить себе, будучи моральным и разумным существом, то здесь воспитание должно достигнуть того, «чтобы идеи справедливости и добра (права и благорасположения), во всей их строгости и чистоте, сделались настоящими объектами воли, что соответствует цельному нравственному характеру».

И.Ф. Гербарт указывал, что воспитание может выполнить стоящую перед ним высокую и ответственную миссию, во-первых, в общем и основополагающе воспитывая человека, не предвосхищая при этом его специального определения для деятельности, предназначенной ему заранее (по происхождению, семейному ремеслу и др.). Во-вторых, воспитание должно поощрять развитие в воспитаннике «самодеятельности». Согласно психологическим взглядам И.Ф. Гербарта, «умственная самодеятельность» и есть «интерес», имеющий в своей основе психологический механизм ассоциации новых впечатлений с представлениями, составляющими собственность и свободное состояние души питомца.

В-третьих, воспитание должно быть многообразным ибо «если интерес каждого так разнообразен, как разнообразны вместе взятые труды многих, то счастливая нужда соединять всех единой связью», т.е. чем более «разделен и ограничен» труд между людьми, тем более каждый осознает, как он обязан в своей жизни другим людям. И.Ф. Гербарт полагал, что при существующей в обществе специализации труда, «многосторонняя восприимчивость», как способность «легко проникать в суждения и чувства другого так же, как во все дела человеческие», служит «созданию жизненно важной связи всех со всеми, которая оживляет и возвышает до общечеловеческой важности каждое человеческое занятие». Если возбуждение «многосторонней умственной самодеятельности» служит существенным условием развития нравственной личности, то, согласно замечанию А.Ф.Музыченко, у И.Ф. Гербарта «многосторонняя восприимчивость» составляет ближайшую цель воспитания, а собственно добродетель - его конечную цель.

Развитие «многостороннего интереса» - непосредственная цель «воспитывающего обучения». И.Ф. Гербарт изменил господствовавшее в педагогике представление об интересе только как о средстве преподавания, которое делает привлекательным то, что изучается. А.Ф.Музыченко показал, что, отдавая должное интересу как средству, в отмеченном выше значении, он все свое внимание уделил выяснению сущности интереса как цели обучения. Задачу учения он видел не в приобретении знания самого по себе, а в изменении с помощью знаний самого человека, в приобретении им способности сохранять и расширять знания, интересоваться ими.

Специфической природой интереса как умственной активности объясняется установление И.Ф. Гербартом четырех основных моментов его развития: наблюдение, т.е. погружение в воспринимаемый предмет; ожидание, которое есть момент предугадывания, репродуцирования родственных изучаемому объекту представлений; искание - этап превращения интереса в желание, направления состояния духа на ожидаемое; действие - выполнение ожидаемого. Характерной чертой, присущей описанным выше моментам интереса, писал С.А.Ананьин, является прирост активности воспитанника: от восприятия через репродукцию к самостоятельному усвоению и, наконец, к действию.

В «Общей педагогике...» И.Ф. Гербарт рассматривал интерес как деятельность и как то, что непосредственно побуждает к ней, т.е. желание. П.Ф.Каптерев отмечал, что таким образом интерес выступает посредником между чистым созерцанием и действием: «Желание стремится к чему-нибудь будущему, которым оно не владеет; интерес напротив развивается в созерцании и связан с созерцаемым настоящим».

Хотя само понятие «интерес» имеет психологическое происхождение, у И.Ф. Гербарта он выступает как преимущественно педагогический фактор, имеющий психологическое обоснование. Исходя из распространенного в педагогике того времени понимания интереса как средства, вызывающего внимание детей, возбуждающего деятельность учеников, т.е. активного деятельного состояния, он постарался выяснить его отношение к желанию, стремлению и действию. В психологических терминах это состояние заинтересованности характеризуется как «непроизвольное внимание».

Указывая на психологическую разницу между искусственно вызванными и «свободно поднимающимися» представлениями: «первые обнаруживаются в пересказывании заученного, вторые в деятельности воображения и играх», И.Ф. Гербарт определил внимание как «старание достигнуть приращения существующих представлений». «Внимание может быть произвольным, т.е. намеренно вызываемым у воспитанника учителем, причем, чаще всего, - отмечал он, - за счет увещеваний и угроз, и непроизвольным, в котором и заключается тот интерес, который имеет в виду воспитывающее обучение».

Непроизвольное внимание, в свою очередь, делится на примитивное или первоначальное, зависящее от силы восприятия, и апперцептивное, которое опирается на первое и является главной основой обучения, стремящегося к развитию «многостороннего интереса». Апперцептивное внимание состоит в том, что навстречу впечатлениям, возникающим в процессе восприятия разнообразного учебного материала, в душе ребенка образуются «свободно поднимающиеся представления», являющиеся некими готовыми основами, заложенными до обучения непосредственным личным опытом ученика и его общением с окружающими людьми, ассоциирующиеся с новыми впечатлениями, которые за счет этого усваиваются легко и прочно.

Из психологической апперцептивной природы интереса И.Ф. Гербарт выводил «главное правило обучения»: непосредственно, перед тем как ученики сами приступят к работе, следует вводить их в круг тех представлений, к которым относится эта работа. Когда апперцептивное внимание уже задействовано, возбуждена умственная деятельность учеников, ассоциирующая свободно поднимающиеся представления с новыми впечатлениями, «следует им пользоваться и не нарушать его», т. е. в дальнейшем ходе урока «все должно быть связано одно с другим».

И.Ф. Гербарт указывал на необходимость избегать в обучении отклонений, однообразия и непоследовательности, а также чрезмерной простоты, так как «при ней апперцепция сейчас же завершается» . «Я не нахожу, - подчеркивал И.Ф. Гербарт, - чтобы главное преимущество преподавания заключалось в искусственно облегчающем и обходящем трудности методе обучения. Такое обучение не вырабатывает ни настоящего мышления, ни сильных людей, а против переутомления, связанного со слишком большими трудностями, отличным средством... всегда служит радость успеха, достигнутого путем удвоенных усилий (учителя и ученика - О.Т.)».

Интерес в педагогической концепции И.Ф. Гербарта выступает одной из целей воспитания и одновременно является принципом, определяющим, в значительной степени - методическую и дидактическую часть педагогики. Последнее значение интереса, по утверждению С.А.Ананьина, обусловливается первым, так как пути и средства достижения цели должны соответствовать ее природе и характеру .

В своей заключительной педагогической работе «Очерк лекций по педагогике» И.Ф. Гербарт утвердил окончательно «добродетель» высшей целью воспитания. Добродетель есть связь воззрения с соответствующей ему волей. Воззрение охватывает пять нравственных идей в совокупности с неограниченным множеством того знания, которое касается приложения этих идей к человеческой жизни. Первая идея, которую следует иметь в виду воспитателю - это идея совершенства. Она тройственна и включает: экстенсивность, интенсивность и концентрацию. Интенсивность, указывал И.Ф. Гербарт, есть природный дар, концентрация на одном главном предмете возможна и необходима в более позднем возрасте, остается экстенсивность, т.е. представление воспитаннику множества предметов, которые возбуждают его активность и приводят в действие. Таким средством обработки мира детских представлений путем целесообразного их связывания, подчинения и соподчинения, по свидетельству Н.Н.Запольского, выступает в педагогической концепции И.Ф. Гербарта «воспитывающее обучение».

K.Chang-Hwan подчеркнул, что, раскрывая смысл понятия «многосторонности интересов», он конкретизировал общепринятое в неогуманизме трактование цели воспитания: «гармоничное развитие способностей». И.Ф. Гербарт отличал «многосторонность интереса» от многообразия занятий и всесторонности. Первое предполагает, что человек одинаково глубоко погружается в несколько дел, а это практически невозможно. Всесторонность же ведет человека к поверхностному отношению к своим занятиям. По мнению П.Соколова, многосторонность в понимании И.Ф. Гербарта - это объем интереса, объем энергии умственных стремлений воспитанника.

Представление о «гармонии различных способностей» он видоизменил в понятие равномерности «многостороннего интереса». В глазах воспитателя все его виды равноценны, поскольку воспитание имеет в виду будущее призвание питомца, определить которое в раннем детстве в точности невозможно. С.А.Ананьин отметил, что И.Ф. Гербарт требовал у учащихся низших и средних классов учебных заведений, у которых психические силы еще не достаточно ясно дифференцировались, по возможности, развивать все их способности одинаково, тогда как в старших классах школы он считал возможным группировать учеников сообразно с их стремлениями к будущему занятию тем или иным видом деятельности.

Интерес должен быть непосредственным, то есть таким, при котором сам предмет, как таковой, независимо от его пользы, применения и прочее вызывает интерес. Лишь непосредственно интересное знание становится подлинной воспитывающей силой. В качестве основных критериев достижения «многостороннего интереса» как ближайшей цели «воспитывающего обучения» И.Ф. Гербарт указывал способности «питать непосредственный интерес всякого рода, легко проникать в суждения и чувства другого, так же как во все дела человеческие».

В структуре многостороннего интереса он выделял два направления: натуралистическое (математическое), охватывающее интересы - эмпирический, спекулятивный и эстетический, и историческое (филологическое), включающее интересы симпатический, социальный и религиозный. Эмпирический интерес связан с опытным постижением окружающего мира. Симпатический интерес порождают чувства, внушаемые общением. Углубление в познание предметов и явлений опыта приводит к развитию спекулятивного (философского) интереса, проникновение вглубь отношений и взаимодействий людей вызывает социальный интерес. К интересам познания добавлялся еще интерес эстетический, и к интересам участия - религиозный. Объединяло их то, что они «получают начало не столько в усиливающемся размышлении, сколько в спокойном созерцании вещей и событий».

Соответственно, изучаемые в школе предметы, И.Ф. Гербарт предлагал делить на естественно-математический и историко-филологический циклы. Он требовал ориентировать обучение на одновременное развитие у учеников всех составляющих многосторонней личности: «Тем лучше будет достигнута требуемая многосторонность, чем ближе каждый в отдельности подойдет к такому образованию ума, в котором все виды интереса обнаружатся с одинаковой энергией».

По разнообразию совмещаемых интересов И.Ф. Гербарт особо выделял среди других учебных дисциплин изучение классических языков (латыни и греческого), понимая под этим не столько лингвистический аспект, сколько связанную с ними литературу и историю, вызывающие развитие эстетического интереса и содействующие косвенно религиозному интересу, Спекулятивный интерес также получает в этой учебной области поддержку как в исследовании грамматики языков, так и в целостном, философском обобщении истории.

Безусловное преимущество в развитии спекулятивного интереса И.Ф. Гербарт видел в занятиях математикой, логикой, естествознанием (в сфере основных законов и учений физики, химии и пр.), этикой и правом, касающихся области нравственности. Развитие эстетического интереса он связывал со спокойным, созерцательным состоянием души, считая его основным условием возможности целостного мировосприятия. Здесь им придавалось большое значение деятельности фантазии, порождающей множественные комбинации различных отношений, через которые и осознается прекрасное.

Что касается религиозного интереса, то, по мнению Ф.Ге, в отличие от своих последователей (Циллер Т.), утверждавших религию и историю, объединенные в область «нравственного обучения» (Gesinnungsunterricht), центром, определяющим концентрацию учебных дисциплин при разработке учебного плана, И.Ф. Гербарт, во-первых, полагал, что первоначально религиозное воспитание осуществляется в семье и в младшей школе как «простое расширение отношений родителей к детям» до чувства зависимости от Бога, т.е. «Отца всех людей». Во-вторых, он различал по существу религию и нравственность. Нравственность - это деятельность, совершение поступков, религия - внутренний покой, созерцательность и «должна быть дана ребенку без лишних подробностей, больше путем указаний, нежели поучений».

Интересы участия: симпатический, социальный и религиозный зависят от непосредственного общения с окружающими людьми и от правильного гуманитарного образования, посредством изучения истории, литературы, языков. Они имеют особую важность в воспитании, ибо, чтобы продолжать и совершенствовать дело своих предков, молодое поколение должно пройти через него само, «прежде всего с ранних лет признать этих предков за своих».

Включение И.Ф. Гербартом в ближайшую цель воспитания всех высших интересов, которыми живет человек и которые необходимо воспитывать с раннего детства, несомненно, является ключевым моментом в обеспечении связи воспитания и обучения в целостный процесс образования многосторонне развитой личности, ориентированной на нравственное самосовершенствование. В то же время следует признать справедливыми критические замечания относительно «искусственности» структуры «многостороннего интереса», содержащиеся в работах С.А.Ананьина, А.Анастасиева, П.Ф.Каптерева. Суть данной критики заключается в том, что поскольку у И.Ф. Гербарта почти ни один из видов интереса не представляет чего-либо резко обособленного и самостоятельного, это вызывает затруднения «при определении состава общеобразовательного курса и неоднозначность толкования идеи концентрации предметов обучения относительно областей опыта и общения (интересов познания и участия)».

Многосторонний интерес как ведущее средство «образования нравственного характера». Идея И.Ф. Гербарта о связи между необходимыми и возможными целями воспитания высоко оценивается как отечественными, так и немецкими исследователями его наследия. Особо значимым, по мнению Т.А.Щербовой, считается его разработка категории «многостороннего интереса» как основы внутренней свободы, составляющей реальное содержание нравственного характера. «Многосторонний интерес» как одна из целей воспитания, обеспечивающая полноту и согласованность всей совокупности стремлений воспитанника, от которой зависит его «благая воля», имеет для И.Ф. Гербарта ценность лишь при условии его конечной направленности на «образование нравственного характера». Многосторонне образованному человеку с твердым нравственным характером свойственно знание «внутренней цены вещей» и серьезность выбора.

Понятие многосторонности И.Ф. Гербарт определял с объективной точки зрения, как многообразие ранее воспринятого и предстоящего к восприятию учащимися, и с субъективной, как качественную характеристику «многостороннего человека». Таким образом, его идея многосторонности, обозначающая «разнообразие состояний духа» (мышление, ощущение, желание), как отметил K.Chang-Hwan, вступала в противоречие с требованием сохранения и развития индивидуальности воспитанника, являющимся существенным условием формирования устойчивого нравственного характера.

Чтобы избежать упреков в том, что направленность обучения на «многосторонность интереса» может привести к разрушению единства личности воспитанника, И.Ф. Гербарт указывал на необходимость отношения к ней как целостности, включающей в себя различные интересы, исходящие из одного пункта и возвращающиеся туда же. Этим исходным пунктом у И.Ф. Гербарта, по утверждению А.Ф.Музыченко, является наше сознание, обладающее единством, осуществляемым в актах связывания, рефлексии, обдумывания или осмысливания. «Многосторонность интереса», как свойство личности, развивается со временем, по мере того как учащийся воспринимает то, что ему ранее было не известно и расширяет круг своих мыслей на основании нового опыта. Формальную структуру отношений субъекта учения и изучаемого объекта И.Ф. Гербарт описывал с помощью терминов «углубление» (Vertie-fung) и «осмысливание» (Besinnung). Первый термин обозначает процесс восприятия и усвоения изучаемого объекта, а второй - обращение субъекта учения на себя, т.е. рефлексию.

Углубление и осмысливание должны следовать друг за другом, по возможности, в тесной последовательности как части какого-либо учебного предмета, так и во всем предмете в целом, и во всех преподаваемых предметах в их совокупности. Обучение, имеющее в виду «многосторонность интереса», должно быть согласовано и со ступенями многосторонности и со ступенями интереса, вести ученика последовательно через все ступени активности, начиная с внимания и заканчивая действием.

По представлению И.Ф. Гербарта, процесс обучения организуется как последовательное прохождение четырех формальных ступеней. Первая ступень «ясность» направлена на спокойное, сосредоточенное углубление в воспринимаемый объект. На этом этапе «искусство обучения состоит преимущественно в умении разложить предмет на малейшие части, чтобы не подвигаться вперед скачками, не замечая их». На ступени «ассоциации» имеет место углубление в новый материал в состоянии движения. На первый план выступают связи и отношения его с родственными данному объекту представлениями, уже имеющимися в сознании учащихся. Наилучшим способом обучения на этом этапе И.Ф. Гербарт полагал «непринужденный разговор; таким образом ученик получает возможность пробовать, изменять и повторять случайное сочетание представлений отчасти так, как для него всего легче и удобнее, и на свой лад усваивать заученное».

Задача ступени «система» - перевод непосредственного интереса в желание путей осмысления предыдущих ступеней обучения. При этом в знание вносится определенная группировка, стройный порядок, система. Рядом с осмыслением здесь происходит формирование личного отношения учащихся к изучаемому материалу: новое знание становится достоянием личности, ее мнением и убеждением, тогда как на первых двух ступенях личностные характеристики не включались в сферу обучения. На ступени «метода» происходит осмысление изученного в состоянии движения, перевод знаний в действия посредством разнообразных упражнений в их практическом применении. «Эти упражнения должны показать правильно ли понял ученик главные мысли и может ли он узнать их в данных, обусловливаемых ими, и найти им применение». «Многосторонний интерес», являясь ближайшей целью «воспитывающего обучения», направленного на развитие в воспитаннике интереса к познанию окружающего мира и участию в жизни человеческого сообщества, выступает связующим звеном между способностью суждения и волей, функционируя в этом качестве как средство воспитания нравственного характера. Термин «нравственный характер» (Sittlichen Character) у И.Ф. Гербарта означал «особый род решимости воли».

K.Chang-Hwan писал, что в гербартовской педагогической концепции характер выступает формой, в которой человек взаимодействует с окружающим миром, образом человеческого мировосприятия и миропонимания. Этим он отличается от индивидуальности. «Индивидуальность бессознательна, - утверждал И.Ф. Гербарт, - она тот темный источник, из которого, как говорит нам наше психологическое чутье, вытекает то, что у человека обнаруживается всякий раз в иной форме, смотря по обстоятельствам». По отношению к индивидуальности, которая «высылает из своей глубины все новые и новые мысли и желания», характер, стремящейся быть последовательным в исполнении собственных волевых решений, «обнаруживается почти неизменно в борьбе с ней».

Справедливо утверждение: сколько людей, столько индивидуальностей. Но если индивидуальность определена и ограничена, многообразный интерес стремится вдаль по всем направлениям, т.е. идея многосторонности носит всеобъемлющий характер и, следовательно, индивидуальности относятся к ней как части к целому. Соответственно расширение любой из этих частей до целого и есть, по утверждению И.Ф. Гербарта, дело воспитания. Это расширение не следует понимать как последовательное прибавление тех или иных качеств к уже имеющимся, поскольку воспитатель, приступая к своим обязанностям, имеет в виду всю «многосторонность интересов», но в большем или меньшем объеме. Дело воспитания увеличить ее количество, сохраняя при этом «силу индивидуальности», которая является предпосылкой становления характера.

Характер складывается в социальном пространстве взаимодействия различных индивидуальностей. Человек, обладающий характером, осознает свою общность с другими членами человеческого сообщества и свое отличие от них и выполняет различные социальные роли, согласно собственным стремлениям и требованиями общества. Он обладает, указывал И.Ф. Гербарт, чувством «сопричастности человечеству» (Mitmen-schlichkeit). В структуре характера, он различал объективную и субъективную составляющие. А.Селиханович трактовал гербартовский термин «объективный характер» как «итог всех нравственных свойств, которые нам прирожденны или бессознательно для нас самих привиты нам воспитанием». Субъективный элемент характера у И.Ф. Гербарта, по В.С. Рыбинскому, означает волю, «рождающуюся при наблюдении человека за самим собой, при созерцании и обсуждении им своих поступков с точки зрения известных принципов, которыми могут быть и правила нравственности и правила житейской мудрости и светского благоразумия». Объективный характер заключает в себе, во-первых, ту силу индивидуальности человека, которую составляют его прирожденные дарования и, во-вторых, тот круг мыслей и совокупность нравственных идей, которые он воспринимает в детстве и юности путем обучения и нравственного воспитания, а в зрелом возрасте - путем общения и взаимодействия с окружающими людьми. Объективные черты характера проявляются в поступках и желаниях человека, в его осуществленных и неосуществленных намерениях.

В.С. Рыбинский писал, что после того как в результате воспитания в человеке' закладывается основное содержание объективной стороны характера, наступает очередь его более совершенной, более возвышенной работы над самим собой. Этот процесс формирования «субъективного характера» начинается с размышления о самом себе и стремления исследовать собственный внутренний мир. В этом напряженном духовном самостроении нравственными ориентирами служат те образцы истинного, доброго, прекрасного из интеллектуальной и этической областей, которые, являясь плодами воспитания, в процессе самоизучения и самосовершенствования воспитанника на деле, через собственные поступки демонстрируют ему правоту и разумность, выходя на уровень законов его собственной жизнедеятельности.

Образование субъективной части характера ведет к возникновению мотивов деятельности, стремление осуществить которые часто приводит к борьбе обеих сторон. «Слабость или сила характера, - указывал И.Ф. Гербарт, - зависит от большего или меньшего согласия обеих его частей». Наклонности людей определяются выбором, состоящим из актов предпочтения и отвержения, относятся к объективной стороне и образуют различие характеров. В субъективной части эти наиболее выдающиеся элементы «объективного характера» получают законное утверждение, поднимаясь на высоту принципов.

Непосредственно с твердостью принципов И.Ф. Гербарт связывал такое свойство характера, как «мотивировка». Человек может понять себя только через отношения с окружающим миром, понять свои наклонности только по отношению к их объектам. Обладая некоторой силой теоретического мышления, он способен соотносить имеющиеся у него принципы с различными обстоятельствами, требующими их приложения. «Человек учится определять себя по мотивам, - считал И.Ф. Гербарт, -...это значит, он учится подводить каждый раз под высшие принципы, которые он усвоил, низшие принципы, которые приносит с собою время, и только тогда вводить в практику вытекающие отсюда заключения».

Путь «образования нравственного характера» он рассмотрел в «Общей педагогике...» через так называемый «естественный ход», т.е. тот, который обычно проделывают индивидуумы, представленные сами себе, чтобы постепенно сформировать характер. Первый тезис «действование есть принцип характера» заключается в том, что тот или иной характер, определяемый как «род решимости воли», проявляется при переходе желания в волю только через деятельность. Сила характера будет проявляться в том, насколько внешняя деятельность человека соответствует его намерениям, возникающим в результате внутренней, нравственной деятельности.

Деятельность человека определяется кругом его желаний или потребностей. Последние, по мысли И.Ф. Гербарта, «отчасти имеют животное происхождение, отчасти порождаются духовными интересами». Сфера «духовных интересов» в его педагогической концепции является объектом «воспитывающего обучения». Задача такого обучения состоит в том, чтобы сформировать «круг представлений» воспитанника, заключающий в себе всю совокупность того, что «по ступеням интереса может подняться до желания и затем, посредством хотения до действования».

Взаимосвязь «воспитывающего обучения» и нравственного воспитания K.Chang-Hwan характеризовал следующим образом: посредством развития у воспитанника «многостороннего интереса» в процессе «воспитывающего обучения» образуется «внутренняя уверенность ума», т.е. способность выявить свои интересы, соотнести их с общественными нуждами и определить возможность их действительного воплощения как результатов собственной деятельности. В этом и проявляется «сила нравственного характера», выступающая непосредственной целью нравственного воспитания.

Самореализация человека зависит от двух условий: его врожденных склонностей и благоприятствующих обстоятельств. В отношении первого условия, И.Ф. Гербарт придерживался того мнения, что врожденные склонности «развиваются медленно и созревают только в возмужалом возрасте», совпадая с тем периодом, во временном отношении, когда человеку представляется возможность действовать в обществе, следуя собственным намерениям в соответствии с выработанными в процессе воспитания нравственными принципами.

Что касается образа жизни воспитанника, то, по мнению И.Ф. Гербарта, он должен быть подчинен определенному режиму и в то же время не превращаться в однообразную рутину, а, напротив, «давать простор юношеским силам». Образование характера удается тем вернее, чем ранее оно будет начато. Это возможно только одним путем: рано привлекая к деятельности молодого человека, даже еще ребенка. Только тот образ жизни воспитанника оказывает действительно положительное влияние на развитие силы нравственного характера, который позволяет ему «по собственной инициативе и в правильном направлении проявлять деятельность серьезную в его собственных глазах».

Естественный ход образования характера, по глубокому убеждению И.Ф. Гербарта, осуществим только через развитие «многостороннего интереса» воспитанника как основания его свободного и ответственного выбора, ибо «индивидуум, ставший свободным, сумеет выбрать удобные случаи для внешнего действования, а теми случаями, которые сами представляются ему, воспользоваться таким образом, что справедливость и добро могут только укрепиться в его сердце».

В гербартовской педагогической концепции обучению отводится несомненно преобладающая роль в образовании характера. Как показал В.С.Рыбинский, И.Ф. Гербарт прямо утверждал: «Воспитание характера состоит, главным образом, в воспитании идей». Таким образом, суживается сфера действия нравственного воспитания, которое ставит себе задачу: подготовить твердость характера, развивая индивидуальность воспитанника, но не умаляется значение этой цели. В то же время критика одностороннего интеллектуализма образовательного процесса, по И.Ф. Гербарту, как правило, связана именно с пренебрежением на этапе его практической реализации задачами нравственного воспитания и сведением образования нравственного характера воспитанника к наполнению его ума нравственным содержанием за счет концентрации учебных дисциплин относительно предметов нравственно-воспитательной направленности (история, литература) и применения таких средств обучения, как пример, беседа, нравоучение.

В данной педагогической полемике очень важно не допускать искажения истинных педагогических взглядов И.Ф. Гербарта. В частности, о роли многостороннего интереса как основы нравственного характера можно судить из малоизвестного гербартовского высказывания, приведенного в «Письмах о применении психологии в педагогике» (1832): «Деление по интересам на шесть основных классов служит учителю не только ориентиром для определения того, что должно проходить во время урока параллельно друг с другом; также не просто для отказа от ненужного и расплывчатого многообразия, ведь зачастую один единственный предмет преподавания одновременно может удовлетворить различным интересам; но для оценки того, как каждый урок влияет на формирование внутреннего стержня человека, от которого зависит его поведение на протяжении всей жизни».

 

АВТОР: Тулупова О.В.