25.02.2012 3398

«Уклад школьной жизни» отечественной гимназии по И.Ф. Гербарту

 

Проблема соотношения «образования нравственного характера» и «воспитывающего обучения» в «укладе школьной жизни» отечественной гимназии сер. XIX - нач. XX вв. в контексте педагогической концепции И.Ф.Гербарта. В сферу «уклада школьной жизни» отечественной гимназии включалось все, что касается собственно воспитания (в отличие от «воспитывающего обучения): формирование культуры поведения, поддержание установленных в гимназии норм жизнедеятельности и общих требований к поведению учащихся и педагогов, упорядоченность повседневного быта; система управления школой и стиль отношений в ней, общешкольные воспитательные мероприятия.

В отечественной педагогической литературе второй половины XIX в. применялось понятие «образ жизни» школы, означавшее организацию жизнедеятельности общеобразовательного учреждения в целом. Широко использовалось педагогами рассматриваемого периода понятие «дух» школы, который К.В.Ельницкий определил как «продукт, главным образом личных свойств учителей и заведывающих школой, а также всех других воспитательных элементов, влияющих на учеников». Директор Медведниковской гимназии Недачин В.П. считал «дух гимназии» - «огромной воспитательной силой», имеющей как положительный, так и отрицательный характер в зависимости от совокупности внешних и внутренних условий, «начиная с благоприятного материального положения и кончая идейным отношением к делу ее руководителей».

«Дух» школы становился «воспитательной силой, обладающей всеми положительными свойствами», при условии подчинения «всего воспитательного режима» гимназии единым педагогическим основаниям и общей идее - создание в гимназии условий, обеспечивающих «умственное и физическое развитие молодежи», приучение ее «с ранних лет к порядку и дисциплине».

У И.Ф.Гербарта встречается термин «характер школы», который обозначает «различные отношения школы к властям, к родителям и опекунам, к ученикам» и представляет «всю совокупность воздействий на малых, средних и старших учеников». Однако содержательная характеристика этих «воздействий» в его работах отсутствует, поскольку он полагал главной задачей школы «воспитывающее обучение», а воспитание - необходимым делом семьи.

Для образования нравственного характера существенным, по мысли И.Ф.Гербарта, является «индивидуальный контакт» педагога и воспитанника. Критикуя современные ему школы за то, что они работают «как фабрика», делают абсолютно невозможным «непосредственное обращение» к каждому ученику, И.Ф.Гербарт заявлял, что школа не может быть «полноценным образовательным учреждением», а значит, необходимо либо создать альтернативные образовательные учреждения, либо реформировать общественные школы. Он разработал альтернативный проект «многосторонне образующей» школы, свободной от диктата и чрезмерного регламентирования со стороны государства и сохраняющей преимущества семейного воспитания: отеческий авторитет и материнскую любовь вне зависимости от социального положения семьи.

Взгляд на обучение как на «главное воспитательное средство» поддерживался отечественной официальной педагогикой исследуемого периода. По утверждению М.А.Куплетского, «правильная, живая, плодотворная постановка учебной деятельности школы уже сама по себе в значительной степени гарантирует и успешность ее воспитательной деятельности». В официальных документах Министерства народного просвещения подчеркивалась равнозначность учебного и воспитательного процессов в гимназии. Перед школами ставилась задача не только сообщить учащимся «определенный запас знаний», но и развить и укрепить в них «те навыки и стремления, без которых наилучшими познаниями нельзя принести должной пользы отечеству». Поэтому указывалось: «Обучение и воспитание должны идти рука об руку, взаимно дополняя друг друга».

Установка на единство процессов обучения и воспитания дополнялась признанием их специфики как по непосредственным целям, так и в способах их достижения. В циркуляре Министерства народного просвещения попечителям учебных округов 19 ноября 1864 г. отмечено: «Несмотря на тесную связь между преподаванием и воспитанием, последнее имеет свои особые задачи, для выполнения которых существуют особые способы и меры».

Собственно школьное воспитание рассматривалось отечественными педагогами, в основном, как «влияние школьных порядков и дисциплины». Г.Роков охарактеризовал дисциплину как одно из «главных орудий школьного воспитания». В Циркуляре Министерства народного просвещения 5 мая 1881 г. отмечено, что «учебная и воспитательная дисциплина необходима для выполнения высоких задач, которые школа несет перед Россию, ибо дисциплина в жизни создается дисциплиной в школе». Здесь же содержится предостережение от сведения забот о дисциплине к «холодному формализму», «уклонению от духовно-нравственных задач». Таким образом, отечественная официальная педагогика сер. XIX - нач. XX вв. придерживалась гербартовского представления о дисциплине как об «образующем и преобразующем воспитательном воздействии на внутренность детей».

В то же время в популярном среди отечественных педагогов указанного периода учебном руководстве К.Негельсбаха «Гимназическая педагогика» дисциплина характеризовалась как «нравственное обучение ученика» с целью пробуждения в нем «духа законности на нравственных началах». Ориентация на эту позицию при организации гимназической практики, с одной стороны, приводила к подмене нравственного воспитания назиданиями и нравоучениями, а с другой стороны, способствовала неверной интерпретации «духа дисциплины» исключительно как «строгого соблюдения порядков и законов» учебного заведения.

Если провести параллель с тремя основными элементами педагогической концепции И.Ф.Гербарта, поддержание «внешнего порядка» в гимназии соответствовало задачам «управления детьми», а «дух заведения» совпадал с областью «нравственного воспитания». В то же время, в гимназии распорядок и «дух» школы играли в определенной степени «служебную роль», обеспечивая максимальную реализацию воспитательного потенциала обучения, ориентированного на выработку у учащихся твердых религиозных и гражданских убеждений, формирование широкого «умственного кругозора», развитие самостоятельности и основательности суждений, приучение к аккуратности в выполнении порученных заданий, пробуждение настойчивости в достижении поставленных целей, чувства личной ответственности за их реализацию.

Столь сложные задачи не могли быть решаемы без поддержания должного порядка в процессе школьного обучения, которое имеет дело не с отдельными индивидами, а «с массой». Поэтому, писал Г.Роков, «приучение к соблюдению внешнего порядка» считалось «необходимой ступенью» школьного образования, не имеющей «самой по себе никакого отношения к делу воспитания», но крайне необходимой для нормального протекания и учебного, и воспитательного процессов.

И.Ф.Гербарт считал, что при отсутствии строгой дисциплины в школах «очень большое число учеников» может превратиться в «толпу», где «развиваются дурные стороны грубого сообщества: партии с их жалобами, борьбою и обманом». Средства противодействия этому «злу», указывал он, относятся больше к управлению, нежели к нравственному образованию и сама дисциплина, в указанном выше значении, «не совпадает с воспитанием в собственном смысле».

Если поддержание «внешнего порядка» было «лишь необходимым предварительным шагом», то «образ жизни» гимназии выступал главной сферой воспитания в ней, нацеливаясь на «развитие в учащихся нравственных убеждений и характера». Это подразумевало такой образ жизни и деятельности гимназистов, в котором объединялись твердые убеждения; чувство любви к Богу, ближнему, родине; стремление к истине, добру и красоте; нравственное поведение. В этом отражалась установка на единство сознания, чувств и воли учащегося, характерная для педагогической концепции И.Ф.Гербарта, в соответствии с психологическими взглядами которого эти компоненты «жизни души» происходят из одного источника и имеют общий принцип существования.

В отечественной официальной педагогике правильным считалось воспитание, в котором, по утверждению К.П.Яновского, обеспечивается «неразрывная связь» между «совершенствованием духовных органов: ума, чувства и воли» и развитием «телесной стороны человека». У И.Ф.Гербарта физическое воспитание и заботы о теле включались в область «управления» и как, несомненно, приносящее огромную пользу «средство занять детей», и как существенное условие для правильного функционирования психического механизма.

Нравственное воспитание в отечественной гимназии было направлено, прежде всего, на формирование культуры школьного и внешкольного поведения гимназистов, принципы и нормы которого фиксировались в правах и обязанностях воспитанников, ведомственных нормативных документах и материалах, регламентирующих взаимоотношения в гимназии. Признавалось, что «школа сама по себе имеет много воспитательного в лице своих учителей и уставов, разумно применяемых к ученикам». Эти «уставы», отметил И.Виноградов, содержали «понятия об обязанностях их к Богу, государству, обществу, начальству к подобным себе и обо всех правилах благопристойности и приличия, необходимых в жизни». К задачам нравственного воспитания в гимназиях относили «воспитание в детях известных нравственных навыков» и перевод их «в необходимые и естественные привычки», «развитие в них сознательного отношения к своим поступкам и действиям, правильного понимания ими своих нравственных обязанностей».

Гимназический коллектив принято было считать обществом в миниатюре, в котором дисциплина означала «повиновение закону и законной власти» не столько из «страха ответственности», сколько из «понимания и уважения закона», поскольку, по объяснению Г.Рокова, «состояние общественной нравственности находится в прямой зависимости от степени понимания всеми членами общества основного закона его бытия». Именно воспитание в детях чувства «единения с другими» как необходимого условия выполнения ими гражданских обязанностей в будущем имел в виду И.Ф.Гербарт, делая следующее замечание: «Между многими детьми или товарищами образуется, в малом масштабе, общество, основанное на праве и системе воздаяния. Это явление надлежит привести в согласие с теми требованиями, которые в большом масштабе возникают из тех же самых идей».

Каждый поступающий в гимназию имел право и должен был узнать и твердо усвоить те обязательства, которыми он связал себя самим фактом поступления. Поэтому гимназистов в обязательном порядке знакомили со школьными правилами и законами, разъясняли «всю важность соблюдения правил, под страхом строгого взыскания за уклонение от их исполнения».

В основу воспитательной системы отечественной гимназии рассматриваемого периода были положены принципы сознательности поведения гимназистов, «необходимости, разумности и целесообразности» воспитательных требований, учета индивидуальных особенностей личности учащегося, его природных задатков и наклонностей, доверия и откровенности во взаимоотношениях педагогов и воспитанников, любви и уважения их как к себе; так и к школе, подробно охарактеризованные В.П.Недачиным. Соблюдение этих принципов должно было приводить к выработке у детей стойкого «нравственного чувства», т.е. «определенного взгляда на то, что можно и чего нельзя», который впоследствии должен стать силой противодействующей поступкам, противоречащим требованиям нравственности. В педагогической концепции И.Ф.Гербарта главная задача нравственного воспитания также обозначена - «вызывать в душе воспитанника не известные, чисто внешние действия, а разумение вместе с хотением, отвечающим ему», что подразумевает воспитание «нравственно совершенной личности», у которой «идеи справедливости и добра» являются «настоящими объектами воли».

Важным условием реализации воспитательных задач отечественных гимназий рассматриваемого периода выступало соблюдение единства, ровности, постоянства и настойчивости требований, предъявляемых к воспитанникам, что позволяло внушить учащимся чувство принадлежности «высшему нравственному закону и порядку», а не подчинения «чьему-либо личному произволу». С точки зрения установления единства между воспитанием и преподаванием в отечественной гимназии, важным этапом стало введение в Устав гимназий и прогимназий от 19 июня 1871 г. статьи «Относительно привлечения директоров и инспекторов гимназий к преподаванию, а учителей к воспитательной деятельности (в звании классных наставников)».

Именно И.Ф.Гербарт впервые отметил целесообразность учреждения подобной должности как единственного «средства, при множестве учителей в одном и том же классе, придать обучению единство и надлежащую концентрацию». Классный наставник или «приватный учитель», по его мнению, должен был стать связующим звеном между общественным и домашним воспитанием. Отличительным качеством таких учителей являлось сочетание глубоких научных познаний с «тонким и гибким умом, дающим возможность проникать в душу детей, примениться к их нуждам и характеру». Обязанности «приватных учителей» состояли в осуществлении аналитического обучения, т.е. организации письменных и устных упражнений учеников, бесед, экскурсий, обсуждений прочитанного, а также им вменялось нравственное воспитание и связь с семьей.

Вышеуказанная статья Устава отечественных гимназий имела целью предотвратить существующее в них разграничение воспитания и преподавания и сосредоточение воспитательной деятельности исключительно на «поддержании наружной дисциплины». Указывалось, что, поскольку главным воспитательным средством гимназий и прогимназий является обучение, начальствующие в гимназии лица должны преподавать какой-либо предмет. Это позволит им, сохраняя общий надзор «над школьною дисциплиной целого заведения, им вверенного», вступить «в ближайшие личные отношения в некоторой части учеников», где их воспитательная деятельность уже не будет ограничена «одним внешним характером».

Известно, что И.Ф.Гербарт, организовав при Кенигсбергском университете в 1818 г. экспериментальную школу - пансион, стал там одновременно учителем математики, с тем, чтобы доказать, что «его идея воспитывающего образования может стать главным принципом истинной и необратимой реформы народного образования» и, что благодаря разработанной им методике, как установил Н.Хильгенхаггер, учеников в школе можно было «не только учить, но и воспитывать».

Обязанность классных наставников в отечественной гимназии предполагалось возлагать на тех учителей, которые, «отличаясь своими преподавательскими способностями и нравственными качествами», изъявляли собственную готовность принять ее на себя. Было постановлено, что на эту должность должны назначаться преподаватели, имеющие в классе наибольшее число уроков, как правило, это могли быть учителя древних языков, поскольку этот предмет занимал основное место в учебном плане гимназий. Именно в этом пункте наблюдается расхождение с взглядами И.Ф.Гербарта на кандидатов в «приватные учителя». Он предупреждал о невозможности для преподавателя, занимающегося синтетическим обучением, т.е. преподающего основы наук и занимающегося формированием системного знания школьников в той или иной научной области, осуществлять аналитическое обучение, нравственное воспитание и связь с семьей, ввиду того, что ему приходится тратить много времени на разработку содержания и хода уроков.

Министерство народного просвещения предоставляло по Уставу 1871 г. классным наставникам «обширное поприще самого благотворного влияния на учеников вверенного им класса, как в отношении к успехам в их науках, так и в отношении к нравственному их развитию». В соответствующей инструкции было определено, что классные наставники являются ближайшими помощниками директора и инспектора «в учебно-воспитательном деле». Указывалось, что «возможно лучшее выполнение этой обязанности» имеет наибольшее значение «для успешности самого учения», а также «для сбережения сил и здоровья учеников» и «поддержания в них бодрости духа и надлежащего нравственного настроения».

К.П.Яновский отметил не только полезность, но и необходимость системы классных наставников для средних учебных заведений, где педагогический персонал должен «проникнуться убеждением в том, что учителя учат, прежде всего - для воспитания». Однако он считал целесообразным избирать классных наставников из числа «преподавателей более опытных, обладающих ровным характером и наиболее склонных к правильному ведению дела воспитания», т.е. «обладающих и способностью, и умением, и желанием воспитывать своих учеников посредством, как учения, так и нравственно-воспитательных мер». В то же время к концу XIX в. обязанности классных наставников совмещали с преподаванием практически все педагоги гимназии. Это подтверждает то, что в Нижегородской гимназии на 15 классов числилось 15 педагогов, не считая директора, инспектора и двух законоучителей.

Огромное значение в деле обучения и воспитания отечественная официальная педагогика исследуемого периода придавала так называемой «внутренней (классной) дисциплине». А.Клоссовский указывал, что она «устанавливается авторитетом преподавателя, его тактом, его знаниями, его добросовестным отношением к долгу», а также его умением «втянуть в живую классную работу каждого ученика». Это высказывание отражает характерную для отечественных гимназий тенденцию придавать роли учителя первостепенное значение в поддержании «духа» школы, четко обозначенную в объяснительной записке к правилам для учеников гимназий и прогимназий и к правилам о взысканиях. Важнейшим средством воспитания считались такие качества учителя, как «уважение и любовь к своему предмету», «доброжелательность и терпимость» в отношении к ученикам, сочетаемые со «справедливостью и твердостью», высокая требовательность к себе, умение расположить к себе учащихся, разделить их радости и тревоги, сомнения и помыслы.

Как отметил Г.Б.Корнетов, эта установка, закрепляющая «авторитет наставника как ведущего участника образовательного процесса», имела наиболее широкое распространение в теории и практике мирового образования второй половины XIX в. Проблема роли авторитета педагога в образовательном процессе разрабатывалась в рассматриваемый период в русле педагогической концепции И.Ф.Гербарта, который видел в авторитете средство организации педагогического общения и основание педагогического взаимодействия с ребенком при условии признания им целесообразности и разумности педагогических требований. И.Ф.Гербарт предъявлял к личности учителя и воспитателя очень высокие требования, указывая, что педагог должен обладать «умением ясно читать в душе воспитанника», т.е. отзывчивостью и чуткостью, очевидным превосходством духа, соединенным с глубоким знанием и широким образованием, располагающими внешними данными, крепким телесным и душевным здоровьем.

«Уклад школьной жизни» отечественной гимназии сер. XIX - нач. XX вв. - в контексте гербартовских понятий «управление детьми» и «нравственное воспитание» в его направленности на формирование культуры поведения учащихся. «Уклад школьной жизни» отечественной гимназии второй половины XIX - нач. XX вв. был основой воспитательного воздействия на подрастающее поколение в направлении достижения той степени развития, на которой каждый осознавал бы свое человеческое предназначение и имел желание и силы осуществить его в жизни. Фактически, «уклад жизни» гимназии составлял нравственно-воспитательную часть гимназического образования. К школьным порядкам нравственно-воспитательного характера, по утверждению К.Смирнова, принадлежали, «во-первых, порядки, имеющие целью религиозно-нравственное воспитание детей, и, во-вторых, дисциплинарные порядки касательно места, времени, способа занятий и внешних форм жизни детей».

И.Виноградов, П.Д.Енько, М.А.Куплетский показали, что религиозное воспитание занимало особое место в «укладе школьной жизни» отечественной гимназии. Оно сосредотачивало свои усилия на эмоционально-чувственной сфере личности и служило необходимым элементом «истинно-нравственного воспитания». В «Правилах для учащихся» религиозные обязанности обозначались первыми (для учеников православного вероисповедания). Через включение церковных обрядов, церемоний, символики в систему практического поведения гимназистов у них воспитывались чувства любви, приверженности «великому нравственному образу Спасителя», смирения и благоговения перед православными святынями.

Обращалось внимание на форму выражения религиозных чувств, их действенность с тем, чтобы избежать опасности подмены истинной набожности формальным выполнением религиозных обязанностей. Например, в Медведниковской гимназии предполагалось не «делать посещение церковных служб учениками обязательными», а изыскивать средства, помогающие им по личному волеизъявлению и интересу приобщаться к религиозному действию, как-то «участие учеников в церковном хоре, прислуживание их в храме, возможность быть в церкви вместе со своими близкими». Самым действенным средством возбуждения и развития в детях религиозного чувства считались «собственный пример и собственное религиозное, истинно-христианское настроение наставников», которое передастся при правильной организации религиозного воспитания их ученикам, «иначе же все будет ложью и лицемерием».

Рассмотренные установки религиозного воспитания в отечественной гимназии совпадали с представлениями И.Ф.Гербарта о роли религии в воспитании и соотношении нравственного и религиозного воспитания. Он был глубоко убежден, что религиозный интерес можно воспитывать, исходя из естественной потребности человека в зависимости от «Существа Высшего», в котором люди нуждаются также, как ребенок нуждается в отце; «ибо религия покоится на покорности, признательности и почитании».

И.Ф.Гербарт рекомендовал сочетать нравственное воспитание, «цель которого привести индивидуума к правильному самоопределению» с религиозным, прежде всего для того, чтобы внушить воспитаннику «более скромное мнение» о себе самом и результатах своей деятельности. В то же время религиозное воспитание должно быть дополняемо нравственным, чтобы предотвратить развитие «ханжества» у питомца, нравственность которого «не приобрела еще твердого основания в привычке к серьезному самонаблюдению, в видах порицания себя для того, чтобы сделаться лучшим».

Религиозное воспитание в отечественных гимназиях не только служило основанием нравственному, но и прочно связывалось с умственным воспитанием, которое обеспечивает «здравый взгляд на действительные обязанности человека по отношению к Богу, природе и обществу». Таким способом, писал К.П.Яновский, устанавливалась связь «в развитии главных органов нашей души - ума, воли и чувства».

Главным средством, ведущим к достижению правильного понимания воспитанниками отечественных гимназий своих нравственных обязанностей, считалось нравственное воздействие на их ум, сердце и волю путем слова и примера. Это воздействие осуществлялось через проведение бесед как с отдельными учащимися, так и с группами по классам, которые могли вестись и законоучителем, и классным наставником, и, вообще, всеми воспитателями и преподавателями учебного заведения. Кроме бесед, признавалось полезным и даже необходимым, «в целях нравственного развития учащихся, устраивать в стенах учебного заведения литературные чтения, вечера, беседы, спектакли, в которых учащиеся могли бы принимать самое живое и активное участие, и тем предохранить их от увлечения пошлыми и фривольными удовольствиями».

Подобный выбор главных средств нравственного воспитания отражает идею И.Ф.Гербарта о том, что «искусство нравственного образования, прежде всего, может быть лишь модификацией искусства общения с людьми»; поэтому нравственное воспитание «не есть совокупность многих мероприятий как вполне обособленных действий, но скорее непрерывное общение с воспитанником». Различные общешкольные мероприятия органически входили в «образ жизни» отечественной гимназии. Так, в Медведниковской гимназии г. Москвы, по описанию Н.В.Христофоровой, регулярно проводились литературные, музыкальные и танцевальные вечера, велись театральные постановки как на русском, так и французском, немецком, английском языках, декорации для которых делались самими учениками.

В отчете директора Нижегородской 1-й гимназии по устройству разумных развлечений для учеников в 1913/1914 учебном году в качестве таковых указываются: беседы и лекции на различные темы с наглядным сопровождением, чтения и доклады самих учащихся, литературно-музыкально-вокальные вечера, театральные постановки с участием гимназистов, гимнастический праздник для учеников, их родителей и приглашенных гостей, в том числе губернатора, экскурсии, выставки ученических работ в области научного коллекционирования, ручного труда, живописи, фотографии и учебных пособий, выполненных учащимися.

В воспитательной системе отечественной гимназии исследуемого периода предусматривались меры устранения негативных воздействий социального окружения на учащихся гимназии. Эти меры искусственно изолировали гимназистов от реальной жизни, происходящей за стенами школы: им запрещалось посещение кофеен, трактиров, варьете, контролировалась их домашняя жизнь. По мнению И.Виноградова, с точки зрения нравственного совершенствования, подобный контроль за частной жизнью гимназистов вне стен гимназии был малоэффективен. Так, посещение школьной администрацией или классными наставниками ученических квартир на практике имело скорее учебное, нежели воспитательное значение. Как правило, оно длилось до десяти часов вечера, реже до< половины десятого, поэтому до этого времени ученики сидели дома, готовясь к урокам, а затем они восполняли «потерянное» время, допоздна предаваясь праздным и не всегда нравственно одобряемым развлечениям.

Анализ «Книги для заметок классных наставников о посещении ученических квартир» свидетельствует, что она заполнялась регулярно и что наставники вникали в такие вопросы, несомненно влияющие на эффективность учебной работы, как жилищные, бытовые условия, семейные отношения. На деле стремление изолировать гимназистов от «дурного» общественного влияния чисто внешними ограничениями приводило к усилению интереса к подобным явлениям. Н.Чехов писал, что у многих гимназистов «сквернословие, сальные анекдоты, остроты не сходили с языка», находились такие «художники», которые в перемену рисовали на классной доске скабрезные картинки, в гимназической среде ходили по рукам «обширные коллекции рукописных стихов Баркова или нецензурных произведений Пушкина».

В отношении охраны еще не окрепшей психики детей от сильных впечатлений, действующих негативно на образование нравственного характера, И.Ф.Гербарт указывал, что, с одной стороны, «лица и вещи, окружающие ребенка, должны быть ограждены от всего, что может вводить его в искушение», а с другой стороны, «окружающая его среда, должна быть достаточно просторна и богата, чтобы не вызывать влечения к тому, что находится вне этой среды». Следует отметить, что лучшие отечественные гимназии, например мужская гимназия им. И. и А.Медведниковых г. Москвы, следуя этому принципу, стремились к созданию разносторонней образовательной среды, ориентированной на предоставление во внеурочные часы каждому учащемуся возможности выбора занятия, отвечающего его личным интересам и индивидуальным особенностям.

Конечный результат «правильного» нравственного воспитания определялся отечественной официальной педагогикой как формирование у воспитанников «добродетельных привычек», сознательное и свободное подчинение их нравственным законам. Необходимым звеном в цепи последовательных шагов к этому идеалу считалось «подчинение учащихся авторитету наставников». И.Иванов объяснял это действием принципа ассоциации, в соответствии с которым уважение и симпатия, которые воспитанники испытывают к своему наставнику переносятся ими и на «нравственный закон», до известной степени воплощаемый в его суждениях, поступках, образе жизни.

Отведение авторитету воспитателя ведущей роли в процессе формирования нравственного характера характерно для педагогической концепции И.Ф.Гербарта, один из педагогических афоризмов которого указывает необходимость постоянного возвышения и укрепления в глазах воспитанников «личной ценности» учителя; «если он не пользуется личной привязанностью и уважением, то все средства к каким бы он не прибегал, мало помогут».

Институт классных наставников, созданный в отечественной гимназии по Уставу 1871 г., был призван решать задачи нравственного воспитания юношества. В реальной гимназической практике воспитательные задачи классных наставников выражались в том, что они «должны были указывать и напоминать ученикам их обязанности». Обязанности гимназистов были зафиксированы в «Правилах для учеников гимназий и прогимназий» и их нарушение являлось «проступком», подлежащим взысканию в зависимости от его тяжести.

Все проступки учащихся, относящиеся к их поведению, делились на две группы. К первой группе относили проступки, определяемые индивидуальными особенностями личности учащегося, спецификой его семейного воспитания, склада характера и пр. Ко второй группе относили проступки, вызываемые влиянием порядков самого учебного заведения: слабая школьная дисциплина, влияние дурного примера товарищей, недостаточный надзор, неудобство помещения и т.д. Проступки первой категории являлись более частыми и требовали больших усилий для пресечения, нежели те, которые связаны только с пребыванием ученика в школе.

Учащиеся, наиболее часто совершающие проступки первого рода, именовались «дурно воспитанными» или «дурными» детьми. Процентное отношение таких детей составляло от 10 до 30% общего количества детей в низших классах. В высших классах их количество значительно снижалось, так как большинство «дурных» воспитанников исключалось из гимназий. Согласно своим обязанностям, классный наставник должен был «действовать наставлением, внушением и убеждением для исправления и предупреждения дурных поступков учеников».

Искусство классного наставничества состояло в способности проявлять настойчивость и последовательность в требованиях, умении наблюдать за поведением учащихся и давать правильную оценку причинам их поступков, силе убеждения, установлении доверительных отношений с семьями воспитанников. По И.Ф.Гербарту, это искусство означало умение «утвердить свое первенство над воспитанником таким образом, чтобы дать ему почувствовать воспитательную силу», действие которой состоит «в непосредственном ободрении и побуждении».

В то же время, в реальной гимназической практике институт классных наставников не приносил той пользы, которая ожидалась от его организации. Одной из причин этого было то, что им приходилось совмещать воспитательную и преподавательскую деятельность. У учителя, имеющего от 24 до 30 и более уроков в неделю, как правило, оставалось лишь немного времени для исполнения самых необходимых обязанностей классного наставника. И.Иванов отметил, что большинство из них исполняли эту обязанность формально, имея для учеников «вид постоянно занятых людей».

Такая постановка воспитательной части гимназии приводила к тому, что педагогический персонал и ученики образовывали два «враждебных лагеря». Надерзить, обмануть, провести учителя - считалось в среде гимназистов «славным подвигом». Отсюда все «воспитательные» воздействия педагогов сводились к тому, чтобы поймать, уличить и наказать этих «ловких мошенников». Таким образом, в гимназии поддерживалась атмосфера «лжи и обмана» посредством системы баллов, надзора за поведением, системы наказаний, экзаменов, «признанной и освященной непогрешимости гимназического начальства».

Эта атмосфера описана Н.Чеховым как впечатления своего семилетнего пребывания в классической гимназии: «В гимназии, в которой я учился, было до 600 приходящих учеников. В промежутки между уроками за поведением этой массы наблюдали 2 помощника классных наставников. Вся деятельность их сводилась к тому, что они бегали как угорелые, из одного конца коридора в другой, из одного класса в другой. В руках у них всегда была записная книжечка, куда они записывали фамилии провинившихся, разумеется, тех, кто попадался им на глаза. Взыскания налагаются часто за нарушение таких правил и обычаев, которые до того бессмысленны, что их нарушают все, наказания терпят только попавшиеся. Каждую минуту ученики видят, что за пустяки наказывают строго, а успевший улизнуть остается безнаказанным за самую дерзкую шалость... Наконец, многие учителя при редких посещениях их уроков начальством, на глазах учеников проделывают те же самые обманы, за которые преследуют учеников. Они начинают вызывать лучших учеников, начинают спрашивать или только что пройденный урок, или предыдущий, относительно которого они уверены, что его ученики ответят хорошо».

Немаловажным элементом образа жизни отечественной гимназии второй половины XIX в. были наказания. Согласно «Правилам о взысканиях» главными функциями наказаний в отечественной гимназии объявлялись предупреждение проступков и «справедливое воздаяние», которое должно непременно вести к «нравственному улучшению» совершившего проступок. При назначении взыскания воспитатель должен был соблюдать «полнейшую справедливость», беспристрастность и доброжелательность по отношению к провинившемуся.

О наиболее распространенных видах наказаний можно судить по выдержке из «Отчета о состоянии Нижегородской гимназии» 1896 года, согласно которой наказания распределялись следующим образом: «выговоров классных наставников - 19; оставление в классе на 1 час после уроков - 750; выговоров инспектора перед классом - 192; заключений в карцер до 4 часов - 59; выговоров директора перед классом -11; заключение в карцер свыше 4 часов - 19». Из этой записи следует, что чаще всего в качестве наказания гимназистов применялись различные меры ограничения их свободы. И.Ф.Гербарт относил этот вид наказаний к разряду «самых обыкновенных», однако предупреждал, что оно не должно длиться долго; «один час, и то уже много, если нет надзора; и место для него должно быть выбрано подходящее».

На формирование нравственного характера воспитанников наказания такого рода не оказывают влияния, поскольку на место «задержанной деятельности», исходящей из присущего ребенку «принципа беспорядка», приходит бездеятельность, тогда как главным условием образования характера, по И.Ф.Гербарту, является «действование, вытекающее из личной воли». Действенность выговоров определяется, по И.Ф.Гербарту, силой авторитета воспитателя, «превосходством его духа», что позволяет тому, «кто держит в своих руках управление ребенком», «смотреть дальше управления и иметь в виду воспитание в собственном смысле».

Применялось в гимназиях и исключение за нарушение школьных норм поведения. В 1881 г. количество исключенных составило 12,4% учащихся, а в 1894 г. - 13,2%. И.Ф.Гербарт эту меру считал исключительной, возможной к применению при условии, что «новая обстановка будет такова, что заставит исключенного «забыть круг прежних представлений, которые сбили его с надлежащей дороги», иначе последует еще большая распущенность наказанного.

Авторитет воспитателя и взаимная симпатия между ним и воспитанниками считались в отечественной официальной педагогике наиболее важными условиями предупреждения проступков учащихся. Искусство управления поведением детей, по А.Калиновскому, определялось «превосходством разума и воли воспитателя», а также «соблюдением строгой законности и последовательности в действиях», способностью «приспособить общие требования к особенным свойствам каждого воспитанника». Однако этим условиям удовлетворяли далеко не все педагоги.

Несмотря на официальную установку, большинство учителей отечественных гимназий относились к взысканиям как средству манипуляции учащимися, орудию мести за неуважение по отношению к ним. Это, по свидетельству Н.Чехова, порождало борьбу гимназистов с «ненавистными им педагогами», которых они «боятся, а следовательно, не уважают», главным оружием которой становился обман. От пагубности этой борьбы предупреждал И.Ф.Гербарт, характеризуя ее как «нравственное зло для общества», приводящее к развитию у воспитанников «воли, противной его законам». Необходимой мерой предупреждающей подобные последствия в его педагогической концепции выступает «управление детьми», основанное на этических идеях права, означающего уважение к закону и добровольный отказ от борьбы с ним, и справедливости, как меры воздаяния за совершенные действия.

Хотя телесные наказания из воспитательной практики отечественной гимназии были вытеснены в начале 60-х гг. под влиянием общественно-педагогического движения, в 1883 г. Министерством народного просвещения был подготовлен проект замены исключения из гимназии применением розог в отношении учащихся младших классов. Это наказание должно было применяться в исключительных случаях с согласия директора, учителей и классных наставников после предварительного выяснения мотивов поступка учащегося, степени его вины, при условии, что другие более мягкие меры оказывались неэффективными.

И.Ф.Гербарт считал, что в редких случаях, когда «замечания более не помогают», телесные наказания в виде порки розгами вполне уместны, выступая скорее «предметом страха издали, нежели применяемыми в действительности». «Мальчику, - говорил он, - вовсе не вредит.., если он невозможность больше получать удары отождествляет с невозможностью навлечь на себя своим поведением подобную кару». Проект 1883 г. не получил одобрения Попечительских и педагогических советов и был отвергнут.

В «укладе жизни» отечественной гимназии особая роль отводилась «кондуитивной книге», введенной в нач. 60-х гг. XIX в. Задуманная как «дневник наблюдений» за поведением гимназистов, она постепенно превратилась в «штрафную книгу», куда заносились дата проступка, его описание и примененная мера наказания. О значении «кондуитивной книги» говорит тот факт, что выписка из нее за последние три года являлась обязательным документом для поступления в высшие учебные заведения. На деле эта книга слабо отражала внутреннюю жизнь учеников в целом. Изучение «кондуита» Нижегородской гимназии 1897 г. показало, что графа «проступки и вообще все выдающиеся достопримечательности, касающиеся учеников» фактически не заполнялась. Примечательно то, что у И.Ф.Гербарта встречается замечание, касающееся подобной книги для «отмечания прогрешений». Он считал ее необходимой не для «отметок, касающихся воспитания в собственном смысле», а для того, чтобы совершенные проступки были зафиксированы и получили соответствующее воздаяние.

Поощрения и награды предусматривались в отечественной гимназии как дополнительные средства поддержания школьного порядка. Второстепенная роль этих средств объяснялась тем, что «всякое одобрение и похвала и вообще всякая внешняя награда должны быть направлены так, чтобы ими возбуждалось сознание, что лучшею наградой всегда служит собственное внутреннее чувство хорошо исполненного долга, и чтобы в них заключалось побуждение к дальнейшим успехам в учении и самоусовершенствовании».

Основными видами поощрений были: распределение учеников на разряды по их успехам в учении, вниманию, прилежанию и поведению, запись фамилий учеников, принадлежащих к первому разряду не менее двух лет подряд на «золотую доску» гимназии, награждение похвальными листами. Применялись материальные формы поощрений: освобождение от платы за учение, назначение пособий и стипендий, выдача ученикам старших классов свидетельств на право давать частные уроки, предоставление бесплатных билетов в театр и др.

И.Ф.Гербарт указывал, что, оказывая «знаки одобрения, воспитатель, с одной стороны, избегая даже вида предпочтения не должен нарушать равенства в распределении их без определенных оснований, с другой стороны, не должен уступать воспитанникам никакого права на эти добровольные дары и, предоставляя им иметь свое мнение о подобающей в каждом отдельном случае их дозе, допускать какие-либо претензии, основанные на этом мнении».

Реальная практика отечественной гимназии вступала в противоречии с этим идеалом. Так, после введения в 1887 г. Министерством народного просвещения предписания обозначать фамилии учащихся в списках, ученических билетах, свидетельствах с титулами многие учителя стали обращаться с учениками по-разному. Титулованным гимназистам они прощали многие проступки, завышая их учебные отметки и оценки по поведению, уважительно обращаясь к ним на «Вы». В отношении же остальных могли даже нарушаться, установленные правилами нормы взаимоотношений педагогов и воспитанников. Подобная несправедливость порождала чувство безысходности и протеста.

Важным дополнением к системе официальных отношений в отечественной гимназии являлась система товарищеских отношений между гимназистами. Воспитательное влияние «товарищей учеников» определялось тем, что «всякая школа и каждый класс» представляет собой «малое общество, члены которого связаны одинаковостью своих занятий, поставлены в беспрерывные отношения между собою, подлежат одним и тем же правилам и власти одних и тех же начальников и наставников». Это созвучно утверждению И.Ф.Гербарта о том, что большие группы детей образуют «в малом масштабе общество, основанное на праве и системе возданяния», поэтому «каждый воспитанник, без различия сословия, должен быть приучен к единению с другими, чтобы быть полезным обществу».

Влияние товарищества в отечественной гимназии было довольно сильно и было связано как с общностью интересов, занятий и обязанностей учащихся, так и с доверчивостью, беззаботностью и впечатлительностью, свойственной молодости. Подчас оно принимало уродливые формы. Прикрывая неблаговидные поступки своих товарищей, ученики сами становились нарушителями школьной дисциплины. Д.Любимов писал: «Ученик был готов скорее отсидеть несколько часов в карцере, чем назвать своего товарища, сделавшего ему неприличную надпись в дневнике». Тем не менее, по мнению Н.Чехова, «хорошие товарищеские отношения» иногда были единственным, что «выносил гимназист из своего 7-8 летнего пребывания в стенах гимназии».

В отечественной педагогической литературе подчеркивалась роль классных наставников в формировании у гимназистов правильного отношения к дружбе и товариществу. Наставник должен был при каждом удобном случае внушать гимназистам, что эти качества « в честных делах похвальны и благородны, а в дурных делах заслуживают строгого осуждения». Считалось, что посредством такого внушения он «всегда успеет уменьшить вредное влияние товарищества и держать класс в том подчинении и настроении, которое дает ученикам возможность считаться примерными по поведению воспитанниками».

Г.Н.Козлова установила, что эффективность воспитательного процесса в отечественной гимназии выражалась в целостной оценке личности учащегося по трем параметрам: внимание, прилежание и поведение. Оценка внимания, учитывающая уровень познавательного интереса учащегося, и оценка прилежания, характеризующая меру его ответственности по отношению к собственной учебной работе, давались обычно в виде словесных характеристик и имели определяющее значение для итоговой аттестации. Отметка по поведению была определяющей и при переводе гимназиста в следующий класс.

Такая четкая ориентация показателей эффективности гимназического воспитания на оценку поведения учащихся приводила к подмене воспитательных задач задачами дисциплинарными. При этом, как свидетельствуют архивные источники, критерии выставления отметок по поведению были довольно неопределенными. Очевидно, что при аттестации гимназистов педагоги ориентировались на средне-статистические нормы, выражающиеся, по утверждению А.Маттиаса, в общих учебных курсах и учебных целях, требованиях относительно перевода из класса в класс, правилах проведения итоговой аттестации. В то же время им рекомендовалось обращать внимание на индивидуальность учащихся, являющуюся «плодородной почвой для остальных плодов в области обучения, воспитания и дисциплины».

 

АВТОР: Тулупова О.В.