25.02.2012 19619

Особенности формирования этнического самосознания в старшем школьном возрасте

 

Старший школьный возраст является переходным периодом развития личности ребенка. Среди ученых существуют расхождения в характеристике и отнесении данного периода к подростковому или раннему юношескому возрасту.

Л.И. Божович определяет старший школьный возраст как юношеский, сосредоточив все свое внимание на развитии мотивационной сферы личности: определении старшеклассником своего места в жизни и во внутренней позиции, формировании мировоззрения и его влияния на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание.

Д. Б. Эльконин называет период от 11 до 17 лет «подростничеством», подразделяя его на две фазы. Ведущей деятельностью 11 - 15 летних (средний школьный возраст) он считает общение в системе общественно полезной деятельности. У 15-17 летних (старший школьный возраст) ведущей, по его мнению, становится учебно - профессиональная деятельность.

В психологии условной границей между отрочеством и юностью чаще считается возраст 15 лет, а границей между первым и вторым периодами юности - 17 лет

А.В. Петровский границы подросткового возраста устанавливает между 11-12 и 14-15 годами, а возраст между 14-15 и 17 годами определяет как раннюю юность. При этом акцент делается на смене ведущих форм деятельности, общественном положении и уровне социализации личности в обществе.

В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой на VII Всесоюзной конференции по проблеме возрастной морфологии и физиологии, подростковый возраст был определен как 13 - 16 лет для мальчиков и 12 - 15 для девочек, а юношеский - как 17 - 21 год для юношей н 16-20 лет для девушек. В руководствах по возрастной физиологии утверждается, что юношеский возраст начинается с 17 лет и заканчивается у юношей в 22 - 23 года, а у девушек - в 19-20 лет.

Известный советский психолог Л.С. Выготский в 20-х годах прошлого века отмечал, что в психологии юношеского возраста значительно больше общих теорий, чем твердо установленных фактов. По его мнению, можно выделить три главных подхода к юности: биогенетический (в основе биологические процессы развития как производные или в связи с ними), социогенетический (главное внимание к процессу социализации и к тем задачам, которые ставит перед соответствующим этапом жизненного пути общество), психогенетический (в основе развития собственно психические процессы и функции).

С. Хол, яркий представитель биогенетического направления, определял, что возраст с 12 - 13 лет до 22 - 25 лет является юностью. Это период «бури и натиска», внутренних и внешних конфликтов, в ходе которых у человека появляется «чувство индивидуальности». Другой представитель данного направления А. Гезел считал, что юношеский возраст, т.е. переход от детства к взрослости, продолжается от 11 до 21 года, из которых особенно важны первые пять лет (от 11 до 16). Новообразования 15-тилетнего человека - рост духа независимости, жажда свободы от внешнего контроля сочетается с ростом самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. В 16 лет наступает равновесие: значительно увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, устремленность в будущее.

В противоположность биогенетическому направлению, социогенетические теории стараются объяснить свойства юности, исходя из структуры общества, способов социализации, взаимодействия подростка с другими людьми. Представитель данного направления К. Левин и его «теория поля» понимает особенности юношеского возраста как связанные с промежуточностью его положения. Переходя из детства во взрослость, подросток не принадлежит полностью ни к тому ни к другому. Эта особенность его ситуации проявляется в его психике.

Общая черта биосоиогенетического подхода к юности состоит в том, что источники и движущие силы развития усматриваются главным образом во внепсихических факторах.

Психогенетический подход на первый план выдвигает развитие собственно психических процессов. Данный подход включает в себя три направления: психодинамическое (Э. Эриксрн и др.), персоналистическое (Э.Ширангер, Ш.Бюлер и др.), когнитивистское (Ж. Пиаже, Л. Колберг и др.). В данных теориях приоритет отдается различным направлениям психической деятельности личности.

Э. Эриксон подразделяет весь жизненный цикл на восемь фаз, каждая из которых имеет свои специфические задачи и может разрешиться благоприятно или неблагоприятно для будущего развития. Юность, по Э.Эриксону, - это пятая фаза, которая характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других, в отрицательном же варианте возникает противоположность - диффузное расплывчатое «я», ролевая и личностная неопределенность. Типичная черта этой фазы - «ролевой мораторий»: диапазон выполняемых ролей расширяется, но юноша не усваивает эти роли всерьез и окончательно, а как бы пробует, примеряет их к себе. Эриксон подробно анализирует механизмы формирования самосознания, новое чувство времени, психосексуальные интересы, а также патогенные процессы и варианты развития юности.

По мнению Э. Шпрангера, главная задача психологии - познание внутреннего мира личности, который тесно связан с культурой и историей. Юношеский возраст (девочки - 13 - 19 лет, мальчики 14-22 года) это прежде всего определенная стадия духовного развития. Главное новообразование этого возраста, по Шпрангеру, - открытие «я», развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств; появление жизненного плана, установки на сознательное построение собственной жизни; постепенное врастание в различные сферы жизни.

Родоначальник когнитивно генетической теории Ж. Пиаже обращает внимание на то, что переходный возраст (12 - 15лет) характеризуется созреванием способности абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся.

В социологической литературе возрастная периодизация основывается главным образом на изменении общественного положения и социальной деятельности личности, причем акцент делается скорее на свойствах юношества как социально - демографической группы. Социологов интересует не столько грань между отрочеством и юностью, сколько рубежи и критерии перехода к взрослости.

В нашем исследовании мы будем придерживаться определения старшего школьного возраста как ранней юности в возрасте от 15 до 18 лет. Психологическое содержание этого этапа связано с развитием самосознания, решением задач профессионального самоопределения и вступлением во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность. В юношеском возрасте окончательно преодолевается свойственная предшествующим этапам онтогенеза зависимость от взрослых и утверждается самостоятельность личности. В отношениях со сверстниками наряду с сохранением большой роли коллективно-групповых форм общения нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей. Юность - это период, когда теоретичность познания сочетается с крайней эмоциональностью и предельной рассудочностью. Познание в юности эффективно лишь при условии, что ученик чувствует себя исследователем, первооткрывателем того, что уже давно известно. Еще В.Г. Белинский указывал на тот факт, что «идея вычитанная или услышанная и, пожалуй, понятая как должно, но не проведенная через собственную натуру, не получившая отпечатка вашей личности, есть мертвый капитал».

В.А. Сухомлинский в своих трудах отмечал ряд противоречий отрочества, которые, по нашему мнению, являются очень важными:

непримиримость к злу, неправде, готовность вступить в борьбу с малейшими отклонениями от истины, с другой стороны, неумение разобраться в сложных явлениях жизни;

подросток хочет быть хорошим, стремиться к идеалу и в то же время не любит, чтобы его воспитывали, не терпит той «оголенности» идей, тенденций, которая становится иногда настоящим бедствием школьного воспитания;

желание самоутвердиться и неумение этого сделать;

есть глубокая необходимость в совете и помощи и в то же время нежелание обратиться к старшему.

Центральным и специфическим новообразованием в развитии личности старшего школьника является возникновение у него представления о себе уже не как о ребенке. Он начинает чувствовать себя взрослым, стремится считаться и быть взрослым. Это чувство взрослости как специфическое приобретение самосознания - стержневая особенность личности, ее структурный центр. Он направляет всю социальную активность старшего школьника, его восприимчивость к усвоению норм, ценностей и способов поведения взрослого.

В юношеском возрасте деятельность учащихся, направленная на установление равноправия со взрослыми, не только усиливается, но и углубляется. Потребность старшеклассников в самоопределении своего места и роли в семье и среди друзей и одноклассников, а так же своей значимости для учителя необходимо принимать во внимание. Школьники, взрослея, испытывают потребность в прганании своих достоинств со стороны учителя, нуждаются в уважении собственных суждений. Для данного возрастного периода чрезвычайно важны группы сверстников.

Как отмечает в своих исследованиях А.В. Мудрик, в процессе социализации группы сверстников выполняют функции приобщения человека к культуре общества и превалирующим в нем нормам, научения половозрастному ролевому поведению, религиозной, социальной принадлежности группы. Здесь старший школьник находит благоприятные условия для самопознания (при поддержке значимых других), самореализации (на фоне значимых других), самоопределения (среди значимых других), самоидентификации (со значимыми другими).

Важнейшими детерминантами процесса формирования личности старшеклассника, регулирующими процесс включения его в социум и содержание системы его ценностных ориентации, являются потребность в общении и потребность в обособлении.

Интересны исследования особенностей общения старших школьников, к которым А.В. Мудрик относит учащихся 9-11 классов, где наблюдается увлечение социальными проблемами как в школе, так и вне, старшеклассники становится организаторами в учебных группах. В этом возрасте обостряется потребность в доверительном, исповедальном общении. Общение в этот период приобретает ряд специфических черт: расширение круга контактных групп, в которые включается старшеклассник, и в то же время большая габирательность в общении, которая проявляется, в частности, в четкой дифференциации групп общения на товарищеские, с достаточно широким составом членов и ограниченной интенсивностью общения Внутри них, и дружеские, с которыми старшеклассник вдентифицирует себя и которые он стремится использовать как стандарт для самооценки и как источник ценности. Л.И.Божович, И.С.Кон, А.В.Мудрик связывают переход от подросткового к раннему юношескому возрасту с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности.

Под обособлением А.В.Мудрик понимает внутреннее выделение себя личностью из общности, к которой она принадлежит вследствие достижения ею определенного уровня самосознания. Как вне процесса общения невозможно усвоение общественного опыта, так без процесса обособления невозможно личностное присвоение этого опыта. Общение способствует включению личности в социум, в группу, что дает ей ощущение собственной защищенности, сопричастности к жизни группы, чувство эмоционального благополучия и устойчивости, значение которого особенно велико для старшеклассников, так как именно в этом возрасте возрастает роль понимания, сопереживания, эмоционального контакта в общении. Обособление личности позволяет ей персонифицировать себя, осознать свою индивидуальность.

И.С. Кон считает главным психологическим приобретением ранней юности открытие своего внутреннего мира, осознание своей уникальности, неповторимости и непохожести на других. Это открытие непосредственно связано с обособлением личности и переживается старшеклассниками как ценность.

В этом возрасте особую значимость приобретает становление собственной жизненной позиции. Предпосылками этому являются повышенный интерес к себе, своему внутреннему миру, развитие рефлексии, ответственности.

Наш подход связан с пониманием, что главной проблемой старших школьников являться проблема выбора жизненных ценностей.

В педагогической аксиологии под ценностями понимаются элементы нравственного воспитания, важнейшей составляющей внутренней культуры человека, которые, выражаясь в личностных установках, свойствах и качествах, определяют его отношение к обществу, природе, другим людям, самому себе. В управляемом образовательном процессе ценностные ориентации выступают в качестве объекта деятельности воспитателя и воспитанников. Процесс становления ценностных ориентации учащихся рассматривался Е.И. Казаковой, В.Л. Караковским, Н.Е. Шурковой.

В ряд наиболее объективно и субъективно важных для юношества проблем может быть поставлена проблема смысла жизни. Размышления о себе и своем жизненном предназначении у юношей в явной форме встречаются довольно редко. Потребность в осознании смысла жизни характеризует взрослые формы поведения, и в процессе взросления она образует именно тот «узел», который позволяет человеку строить свою жизнь не как последовательность разрозненных случайностей, а как целостный процесс, имеющий цели и преемственность. Кроме того она помогает человеку интегрировать все свои способности, максимально их использовать, следуя выработанной концепции жизни.

В юности совершается открытие своего внутреннего мира, которое сопровождается переживанием его исключительной ценности. С одной стороны, это создает условия для того, чтобы задуматься о смысле своего существования, но, с другой стороны, проблема смысла жизни не только мировоззренческая, но и вполне практическая. Ответ на нее содержится не во внутреннем мире, а вне его - в мире реальном, в мире, где будут раскрываться способности молодого человека, в его деятельности и чувстве социальной ответственности. Именно этого еще не имеется у юноши в начале жизненного пути. Таким образом, замыкаясь на самом себе, поиск смысла жизни как бы обречен на то, чтобы оставаться лишь упражнением юношеского мышления. Юноше важно знать, что смысл жизни надо искать в окружающем его мире, а не только внутри себя.

Изучение научной литературы показывает, что предметом аналша у старшего школьника становятся и его собственные интеллектуальш>ю операции, т.е. мышление становится рефлексивным. Развитие и углубление рефлексивных процессов приводят в подростковом и юношеском возрасте к формированию нового уровня самосознания - открытию своего внутреннего мира. Это открытие может привести к пониманию того, что Внутреннее «Я» может не совпадать с внешним, реальным поведением.

Одновременно, не менее сложным процессом является осознание своей преемственности, устойчивости своей личности во времени. Для ребенка из всех измерений времени самым важным является настоящее - «сейчас». У подростков положение меняется и обостренно начинает восприниматься чувство необратимости времени, что часто соседствует с размышлениями на темы смерти.

Важнейшей особенностью личности в отрочестве, как показывает анализ исследования, является быстрое развитие самосознания посредством рефлексии юношей и девушек на себя и других. Чем лучшее образование и воспитание получили они в детстве, тем богаче их рефлексия. Занятие рефлексией при живости ума может продуцировать важные для них откровения общеморального порядка и относительно своей собственной персоны. Юношеская рефлексия хотя и поднимает человека на исключительную для его возможностей высоту, но отличается свободной ассоциативностью - мысли текут по разным направлениям в зависимости от чувств и внешних обстоятельств.

Благодаря рефлексии происходит активное наполнение структурных звеньев самосознания. Изучая свои особенности, размышления о себе в прошлом, настоящем и будущем, анализируя свои притязания в деятельности, в общении юноши реализуют свою потребность в адекватной самоидентификации. Здесь их интересует собственное «Я» именно в данный момент - «здесь и теперь».

Развивающееся самосознание именно в этом возрасте делает человека особенно тревожным и неуверенным в себе. Благодаря рефлексии на себя и других, старший школьник продвигается в направлении самопознания. Он стремится понять себя самого. «Кто Я?» - основной вопрос возраста. Г.К.Селевко отмечает, что развитие ребенка идет не линейно, а одновременно во всех направлениях. В школьном периоде он выделяет несколько сегаитивных периодов для проявления определенных потребностей и развития функции самосознания. За основу им взята иерархическая структура потребностей Л. Маслоу, где указывается, что основная потребность школьника в 15-17 лет - самоактуализация. По мнению В.А. Сухомлинского углубленное познание мира, самого себя, самовоспитания как определяющие черты духовной жизни в годы юности не возможны без самоутверждения.

Одно из достижений старшего школьного возраста - новый уровень развития самосознания:

•открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности; •стремление к самопознанию;

•формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства;

•самоуважение;

•становление личностного способа бытия, когда во многих жизненных коллизиях юный человек может вслух сказать: «Я - лично отвечаю за это!».

В юности самосознание уже включает в себя все компоненты самосознания взрослой личности. Развивающееся самосознание определяет духовную работу в отношении определения «внутренней позиции», в основе которой лежит стремление быть ответственным за себя, за свои личностные качества, за свое мировоззрение и за способность самостоятельно отстаивать свои убеждения. Старший школьник сензитивен к своему духовному развитию, поэтому он начинает интенсивно продвигаться в развитии всех звеньев самосознания.

Если на ранних этапах (12-14 лет) уровень самосознания обеспечивает подростку лишь возможность самовыражения и самоутверждения, то на завершающем этапе (15-17лет) - возможность самоопределения, установления своего места в обществе и профессиональной ориентации.

Центральное новообразование ранней юности - самоопределение старших школьников. Психологами подчеркивается многоаспектность этого новообразования, включающего потребность занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, понять свое назначение.

В зарубежной психологии в качестве аналога понятия «самоопределение» выступает категория «психосоциальная идентичность», разработанная американским психологом Э. Эриксоном (1968). В его понимании взросление рассматривается как «нормативный кризис идентичностей», поворотная точка развития личности. В период такого кризиса в равной мере обостряется как личностная уязвимость, так и возможности для нового витка личностного роста. Личность как бы оказывается перед выбором между двумя альтернативными возможностями; одна ведет к позитивному, а другая - к негативному его направлениями. Симптомы кризиса в норме полностью исчезают, но в случае преобладания негативных явлений они закрепляются, став характерологическими особенностями личности.

Д. Марше предлагает выделять несколько типовых вариантов формирования идентичности:

- «диффузная» идентичность - еще не сложившаяся и не определенная, так как человек не вступил в пору кризиса и не прошел испытания с определением себя; - «предрешенный» вариант развития - индивид ранее положенного срока включился во «взрослую» систему отношений, сделав это не самостоятельно, а под чужим влиянием (неблагоприятный фактор для становления личностной зрелости);

- «проба ролей» в попытках выработать самоидентичность - выражается в интенсивном «поиске самого себя»;

- «зрелая идентичность» - кризис завершен, и чувство собственной определенности обретено, начинается самореализация.

Не менее важным, на наш взгляд, является рассмотрение развития идентичности как сложного мультифакторного процесса. Большинство исследователей склоняются к тому, что это не единая линия развития, а последовательность фактов, объединяемых сферой общения (в т.ч. общества) и деятельности, в которой находится взрослеющий индивидуум. Исследователи и теоретики приняли три различных подхода к вопросу о том, как смысл идентичности индивидуально меняется в течение юности. Каждый подход сосредоточивается на различном аспекте развития идентичности. Первый подход подчеркивает изменения в Я-концепциях - идеи, которые индивидуумы имеют относительно себя в том, что касается различных черт и признаков. Полностью противоположный подход сосредоточивается на чувстве собственного достоинства подростков или Я-образе - насколько положительно или отрицательно индивидуумы осознают себя. Наконец, третий подход подчеркивает изменения в смысле идентичности - осознание того, кто я есть, откуда я пришел, где мое место и куда мне идти.

Старший школьник начинает проявлять больший интерес к другим людям, их взглядам, ценностным ориентациям, поведению. В этом возрасте человек активнее начинает заявлять о своем мнении по многим проблемам, волнующим взрослых, в том числе социальным, политическим, национальным.

В старшем школьном возрасте активизируется поиск собственной социальной идентичности, и соответственно, повышается интерес к вопросам этнокультурной принадлежности.

Анализ современных зарубежных психологических теорий показывает, что каждому человеку в той или иной степени присуща потребность в принадлежности к группе. Для большинства людей в неустойчивой ситуации переходного общества этническая принадлежность становится наиболее приемлемым способом вновь ощутить себя частью некоего целого, найти психологическую поддержку в традиции. Отсюда - повышенное внимание к этнической идентификации, потребность консолидации этнической общности, попытки выработки интегрирующего национального идеала, «охранение» и обособление своей национальной мифологии, культуры, истории от других. Чувство этнического единения возникает не только стихийно, но и формируется целенаправленно. Вера в наличие неких естественных связей между членами этнической общности значит больше, чем реальное наличие этих связей.

B.C. Мухина выделяет среди многих составляющих, формирующих этническое самосознание, следующие:

- принадлежность к определенным природным условиям, в которых жили предшествующие поколения (предки);

- наличие исконных видов деятельности.

В процессе социализации ребенка им присваиваются исторически сложившиеся образы мыслей, чувств и действий, которые ученый выделяет как основу формирования этнического самосознания. Формируясь в процессе присвоения традиций, этническое самосознание предполагает развитие у человека этнических чувств, чувства истории своего народа, чувства привязанности к конкретному географическому месту. Системность традиции соединяет человека с прошлым предков, совмещая прошлое и настоящее конкретного этноса.

Ж. Пиаже в своих исследованиях предложил одну из первых концепций развития у ребенка осознания принадлежности к национальной группе. Согласно его концепции, развитие детского мышления - это движение от общей эгоцентричности к более объективной позиции в познании объектов материального мира, других людей и самого себя. В процессе социализации эгоцентризм теряет свое значение, но, так как у ребенка сохраняется стремление быть в центре внимания, он открывает для себя, что есть объекты, с которыми можно идентифицироваться, не теряя собственной ценности и значительности. Такими объектами являются социальные группы, в том числе и этнические. Иными словами, по мнению Пиаже, в процессе перемещения neirrpa в интерпретации ребенком мира (децентрации) эгоцентризм постепенно трансформируется в социоцентризм, а одним га аспектов этого процесса является становление этнической идентичности.

Развитие этнической идентичности швейцарский ученый рассматривает как создание когнитивных моделей, связанных с понятием Родина, а этнические чувства, по его мнению, являются своего рода ответом на знания об этнических явлениях. Ж. Пиаже выделяет три этапа в формировании этнической идентичности:

в 6-7 лет ребенок приобретает первые - фрагментарные и несистематичные - знания о своей этнической принадлежности. В этом возрасте наиболее значимыми для него являются семья и непосредственное социальное окружение, а не страна и этническая группа;

в 8 - 9 лет ребенок уже четко идентифицирует себя со своей этнической группой, выдвигает основания идентификации -национальность родителей, место проживания, родной язык. Просыпаются национальные чувства;

в младшем подростковом возрасте (10 - 11 лет) этническая идентичность формируется в полном объеме, в качестве особенностей разных народов ребенок отмечает уникальность истории, специфику традиционной бытовой культуры.

Такой подход к формированию этнической вдерггификации основывается на уровне развития мыслительной деятельности. Практически все психологи согласны с Ж. Пиаже в том, что реализованной этнической идентичности ребенок достигает в подростковом возрасте, когда рефлексия себя имеет для человека первостепенное значение.

И.А. Снежкова, анализируя развитие этнической идентичности у украинских детей, выявила, что первые представления об этнической принадлежности появляются на начальном этапе (6-10 лет). Этому периоду свойственна нечеткая осознанность общности с людьми, своей этнической принадлежности, слабые этнические знания, но складывается общее эмоциональное отношение к тем или иным этносам, которое зависит от семьи ближайшего окружения.

Следующий этап формирования самосознания (11-15 лет) характеризуется осознанием своей этнической принадлежности, проявлением интереса к истории и культуре своей и другой национальности. В этом возрасте происходит интенсивное развитие такого компонента самосознания как стереотипы различной оценочной модальности.

На третьем этапе (16-17 лет) укрепляется осознание своей этнической принадлежности, формируется мотивация выбора национальности, становятся более прочными отношения к своей этнической группе. Эмоциональное отношение к другим этносам переходит в рациональное, а такие новообразования, как высокая чувствительность к окружающим социальным влияниям, максимализм, импульсивность, делают молодежь в ситуациях межэтнической напряженности агрессивными, неуправляемыми. На этом этапе развитие этнического самосознания не прекращается, оно продолжается на протяжении всей жизни, приобретая все новые краски.

В.Павленко, И.Кряж, О.Иванова сделали следующие выводы, изучая возрастную динамику осознания религиозных, этнонациональных и наднациональных различий у детей и подростков: базовая оппозиция, лежащая в основе системной организации этнических представлений, может быть описана как «свое - чужое». Эта оппозиция может трансформироваться в зависимости от возраста детей и подростков.

В этническом представлении шестилеток дихотомия «свой - чужой» раскрывается преимущественно через оппозицию «хороший - плохой» («одобряемый - осуждаемый»). У девятилетних детей отмечается слияние двух контекстов: «хороший - плохой» и «дружественный - враждебный». Для детей 12 лет оппозиция «дружественный - враждебный» становится определяющей. Но, вместе с тем, к этому возрасту дети начинают руководствоваться еще одним критерием при оценке этнических групп. Этот критерий выступает в виде оппозиции «цивилизованность - неразвитость».

Если в рамках оппозиции «свой - чужой» определяющим является эмоциональное отношение к оцениваемому объекту, то оппозиция «цивилизованность - неразвитость» открывает возможности для более объективной оценки. Появление объективных критериев оценки этнонациональных различий обусловливает возможность определить место собственной этнической группы в широком этническом пространстве.

Эта задача в рамках более общей оппозиции «мы - они» начинает решаться только к старшему школьному возрасту, к 15 годам, что связано с процессом формирования этнической и гражданской идентичности, с развитием этнического самосознания, и оппозиция «мы - они» становится доминирующей в системе этнических представлений.

Ребенок рождается и живет в определенной этнокультурной среде. Для того чтобы стать полноправным членом какой-то этнической культуры, ему необходимо в полной мере усвоить свойственные ей ценностные ориентации и установки. Усвоение это происходит постепенно, процесс состоит из нескольких этапов.

Первый этап - от 5 до 10 лет - этап начального усвоения этнических норм. В этом возрасте дети усваивают этнокультурную информацию, в основном, в семье. Этот период характеризуется нечетким осознанием ребенком своей этнической принадлежности, слабыми этническими знаниями. Для его этнического самосознания в этом возрасте типична биполярность представлений и оценки своего и чужого этнического окружения. Если представления о своей этнической культуре основывается на повседневном собственном опыте взаимодействия с нею, то представления об иных этносах базируется на каком-то абстрактном, синтезированном, групповом образе «других». Кроме того для детей в этом периоде развития характерно отсутствие четкой дифференцированности но этническому признаку.

Второй период развития этнического самосознания соответствует подростковому возрасту - от 11 до 15 лет. В это время появляется осознанное отношение к своему этносу. Подростки начинают проявлять интерес к истории и культуре как своего, так и других народов. Происходит формирование системы представлений и оценок культурных и психологических особенностей своей этнической общности в сравнении с другими народами и культурами.

Третий период приходится на старший школьный возраст - 16-17 лет. Он характеризуется укреплением у старших подростков осознания своей этнической принадлежности, определением мотивации выбора своей национальности, конструирование этнического мировоззрения. Другими словами, старший школьник уже осознанно относит себя к представителям той или иной этнической группы.

Последний, четвертый этап развития этнического самосознания, охватывает юношеский возраст - от 18 до 22 лет. В этот период происходят процессы обретения человеком взрослой идентичности и формирования нового, «взрослого», отношения к миру, которые невозможны без этнической самоидентификации. Этническое самосознание в этот период упрочивается и закрепляется. Для этого периода характерно разделения этнических представлений о своей и иных этнических общностях по принципу «мы и они». Только в это время человек начинает в полной мере ощущать свою принадлежность к какому-то этносу.

Не менее интересной, на наш взгляд, является модель стадиального формирования этнической идентичности Дж. Финни. По ее мнению, внимание следует уделять именно подростковому возрасту, т.к. именно в этом возрасте формируется основное содержание этнической самоидентификации.

Первая стадия - непроверенная идентичность, она характеризуется безразличием к исследованию идентичности, отсутствием интереса к проблемам этнических корней и членства в этнической группе. На ней находятся младшие подростки, а также взрослые, не имеющие проблем с этнической принадлежностью. Этой стадии соответствуют два подвида идентичности:

Диффузная, когда индивиды просто не интересуются своей этнической принадлежностью и не задумываются о ней.

Предварительная, когда индивиды принимают позитивные этнические аттитюды родителей и других взрослых и поэтому не проявляют предпочтение по отношению к группе большинства.

Вторая стадия - поиск этнической идентичности (мораторий) -характеризуется исследованием своей идентичности, стремлением понять значение этничности в собственной жизни. Собственный опыт, значимые события в жизни этнической группы могут стимулировать этническое пробуждение. Чаще всего событиями, заставившими подростков по-новому взглянуть на свое этническое происхождение, были случаи дискриминации и оскорблений по национальному признаку. Как считает американская исследовательница, событие становится таковым, лишь всплывая в памяти людей после того, как они прошли этап моратория.

Происходящий на этой стадии интенсивный процесс погружения в культуру своего народа осуществляется через такие виды деятельности, как чтение, беседы, посещение этнографических музеев и активное участие в событиях культурной жизни. Результат разрешения кризиса этнической идентичности приводит к боле глубокому пониманию и оценке своей этничности.

Третья стадия - реализованная этническая идентичность - характеризуется ясным, четким и устойчивым ощущением незыблемости своих этнических особенностей, привязанностью к этнической культуре и этнической общности. Это стадия реализованного этнического «я», разрешившего противоречия своего рода.

На последовательных этапах развития этнического самосознания формируется этническое самоназвание, этническая осведомленность, включающая в себя знание о своей и чужой группах. Существует представление, что этнический ярлык, получаемый ребенком на начальных стадиях формирования его представлений о себе от ближайшего социального окружения, первоначально никак не соотносится с его этнической осведомленностью.

Этническая осведомленность возрастает с опытом, получением новой информации и развитием когнитивных способностей. Первоначально оно основывается на очевидных показателях - внешности, языке, элементах материальной культуры (еде, одежде), обычаях. Постепенно повышается способность ребенка воспринимать, описывать, интерпретировать этнические признаки. Он включает в их комплекс все новые элементы -общность предков, общность исторической судьбы, религию.

Английские исследователи Г. Ягода и С. Томпсон занимались исследованием этапов осознания детьми их этнической принадлежности, изучали этнические предпочтения у детей, принадлежавших к этническому большинству и к группам национального меньшинства. В ходе работы ими было установлено, что дети более раннего возраста еще неправильно определяют свою этническую принадлежность, особенно это свойственно для представителей этнического меньшинства. Также в своих исследованиях Г. Ягода и С. Томпсон обращают внимание на такой аспект этнического самосознания детей эмигрантов, как их имена. Результаты убедительно доказали, что связь между именем и этнической группой осознается уже к 6 годам.

На формирование и проявление этнической идентичности индивидов влияет целый ряд факторов, обусловленных особенностями их социально окружения, этнических групп, к которым они принадлежат, и межгрупповых отношений. Среди самых существенных факторов, влияющих на формирование этнической идентичности, психологи выделяют:

Особенности этнической социализации в семье, школе и ближайшем социальном окружении.

Особенности этноконтактной среды, прежде всего ее гетерогенность / гомогенность.

Статусные отношения между этническими группами. Кокшаров Н.В. выделяет основные факторы формирования и развития этнического самосознания: культура, язык, система образования, интеллигенщш как основной носитель самосознания и память.

Важным фактором формирования этнического самосознания является язык как главная отличительная черта каждого народа. Он - хранилище духовной культуры, выразитель этнического самосознания. Потеря языка -первый шаг к потере национального самосознания.

Особое значение имеет развитие науки, национальной культуры и формирование национальной интеллигенции - носителя идей этнического самосознания. Этническое самосознание и духовная культура взаимосвязанны, взаимообусловлены. Как национальное самосознание оказывает влияние на духовную культуру нации, человека, так и духовная культура влияет на формирование, развитие этнического самосознания. Через этническое самосознание нация приходит к оценке своей истории, взаимоотношений с соседними народами, консолидируется в сложные моменты развития своего общества. Культура, материализуя сознание нации, объединяет материальные и духовные стороны ее жизни, образуя духовный уклад нации. Последний включает в себя социальный опыт нации, ее нормы и традиции, программы поведения и общения. Духовный уклад нации в форме культуры в своей целостности составляет основное содержание образовательно-воспитательного потенциала нации. Образование и воспитание определяются культурой, а культура определяется сознанием нации.

Национальная система образования организует процесс трансляции культурных ценностей и поддерживает самосознание народа на определенном уровне. Национальная система образования совместно с учреждениями культуры соединяет культурно-эстетический пласт, выработанный старшими поколениями, с сегодняшней жизнью молодежи, развивает и продолжает традиции национальной культуры.

Анализ научной литературы показывает, что психологи придают большое значение в развитии этнической идентификации тому, живет ли человек в полиэтнической или моноэтнической среде и какова плотность этнического окружения. Ситуация межэтнического общения дает человеку больше возможностей для приобретения знаний об особенностях своей и других этнических групп, способствует развитию межэтнического понимания и формированию коммуникативных навыков. Свою этническую принадлежность раньше осознает русский ребенок, живущий в многонациональном городе, чем житель отдаленной деревни.

Формирование многих этнических черт человека непосредственным образом зависит от степени освоения им культуры своего этноса. Этническая принадлежность индивида обеспечивается на основе освоения им элементов «своей» культуры, из которых главными выступают для него ценности и нормы жизни, деятельности и поведения. Процесс врастания индивида в его этническую общность и культуру обозначается в этнологии понятиями «социализация» или «инкультурация». Эти понятия по своему содержанию синонимичны, поскольку означают процесс освоения людьми своего социокультурного окружения: культурного пространства-времени, функциональных объектов, способов деятельности, общения, нормативных образований.

Понятие «этническая социализация» используется в возрастной психологии для обозначения «процессов развития, которые приводят к тому, что у детей формируется поведение, восприятие, ценности и аттитюды, свойственные одной из этнических групп, и они начинают рассматривать себя и других людей членами подобных общностей».

Е.П. Белинская и Т.Г. Стсфаненко отмечают, что основными микросоциальными структурами, оказывающими наибольшее влияние на самосознание старшеклассников, являются семья и группа сверстников.

Соответственно возможны, как минимум, два пути социализационного процесса в условиях, когда социальное окружение претерпевает быстрые социальные изменения.

Первый путь проходят дети-миграты, когда вся семья оказывается в условиях иного социального окружения, и вся структура норм, ценностей и стандартов поведения изменяется практически скачкообразно. Старший школьник проходит путь, включения в новый социальный контекст и адаптируется к нему намного быстрее, чем взрослые, что ведет к возникновению конфликтов в установках, ценностях и поведении между ними и взрослыми членами семьи. В этих условиях роль и значимость семьи в процессе социализации падает, в то время как роль и значимость группы сверстников возрастает в формировании его Я-концепции.

Второй возможный путь связан, напротив, с повышением роли семьи как одного из наиболее стабильных и консервативных социальных институтов. В этом случае восприятие и интерпретация социальных изменений осуществляется через призму семьи, роль группы сверстников в ходе нормативной социализации старшеклассника снижается, а Я-концепция имеет в качестве основного источника своего формирования родительские представления и установки.

В результате инкультурации человек приобретает способность свободно ориентироваться в окружающей его этнической среде, пользоваться большинством предметов культуры, созданных предыдущими поколениями, обмениваться результатами физического и умственного труда, налаживать отношения с другими народами.

Каждый человек проходит через процесс инкультурации, поскольку без его результатов он не может существовать как член общества и своего этноса. Этот сложный процесс начинается в раннем детстве с приобретения навыков владения своим телом и усвоения элементов ближайшей жизненной среды и продолжается всю его жизнь. В данном процессе принято выделять две основные стадии: первичную (детскую) и вторичную (взрослую).

На первом этапе инкультурации дети осваивают самые общераспространенные, жизненно необходимые элементы своей культуры. Инкультурация реализуется здесь в форме воспитания, является целенаправленным воздействием на ребенка с целью формирования у него адекватных навыков, требующихся для нормальной социокультурной жизни. В любой культуре существуют специальные формы и способы инкультурации, которые обеспечивают детям нужное количество знаний и навыков для их повседневной практики. Примером такой формы первичной инкультурации является игра.

В играх развиваются такие личностные свойства, как интеллект, способность к обучению, фантазия, воображение. Значимое место в процессе первичной инкультурации принадлежит освоению трудовых навыков и формированию ценностного отношения к труду. Таким образом, инкультурация ребенка является предпосылкой его трансформации во взрослую, способную к адекватному участию в социокультурной жизни личность.

В этнологии детство понимается не как ранняя стадия существования человека, а как период социокультурной подготовки человека к взрослой жизни. Взрослым индивид считается в случае наличия у него определенной совокупности врожденных и приобретенных качеств, га которых наиболее важны следующие:

достижение необходимой степени физической зрелости организма, как правило, несколько превышающей наступившую способность к воспроизведению потомства;

овладение навыками собственного жизнеобеспечения в сферах домашнего хозяйства и общественного разделения труда;

овладение достаточным объемом культурных знаний и социального опыта через практическую деятельность в составе различных социокультурных групп и знакомство с различными «языками» культуры (наука, искусство, религия, право, мораль);

принадлежность к одной из социальных общностей, состоящей ib взрослых участников системы разделения труда.

Главной отличительной особенностью второй стадии инкультурации становится выработка у индивида способности к самостоятельному освоению социокультурного окружения в пределах, установленных в данном обществе. Индивид получает возможность комбинировать полученные знания и навыки для решения собственных жизненно важных проблем: расширяется его способность принимать решения, которые могут иметь значимые последствия для него и для других; он получает право участвовать в составе своей этнической группы в действиях, результатами которых могут быть значительные культурные изменения.

Первый этап инкультурации способствует сохранению стабильности культуры, поскольку основным здесь является воспроизведение уже имеющихся образов, контроль за проникновением в культуру случайных и новых элементов.

Второй этап обеспечивает членам общества возможность принять на себя ответственность за экспериментирование в культуре, внесение в нее изменений различного масштаба. Гармоничное и последовательное развитие обоих этапов инкультурации завершается формированием менталитета личности - совокупности установок и предрасположенностей индивида действовать, мыслить, чувствовать и воспринимать мир определенным образом. В свою очередь это состояние ментальности является показателем нормального функционирования и развития как индивида, так и социокультурной среды.

Юношеский период развития человеческого организма знаменуется бурным развитием и перестройкой социальной активности ребенка.

Сознательное самоопределение в известной степени есть уже у подростка, выбирающего образ жизни, ставящего перед собой определенные цели. Самоопределение в этом возрасте отличается тем, что подросток уже начинает действовать, реализуя эти планы, утверждая тот или иной образ жизни, приступая к освоению выбранной профессии.

Ещё одним важным, на наш взгляд, моментом является особенность старшего школьного возраста, состоящая в том, что старшеклассники стоят на пороге самостоятельной жизни. В этот период явно и достаточно четко оформляются нравственные взгляды, убеждения и мировоззрение школьников. В ходе учебно-воспитательной и познавательной деятельности происходит целенаправленный, организованный процесс ознакомления, усвоения, включения ценностей в их целостную систему.

Следует особо отметить, что изменения происходят на протяжении всего жизненного цикла. Однако именно в старшем школьном возрасте они особенно ярко проявляются. Это связано как с биологическим и сексуальным развитием, так и с когнитивным становлением и социальной адаптацией молодого человека. Развитие идентичности - сложный и многофакторный процесс. Исследователи традиционно различают три аспект развития идентичности в юности: изменения в Я-концепции (идей имеют относительно себя), изменения в чувстве собственного достоинства (положительно или отрицательно люди воспринимают себя) и изменений в смысле идентичности (насколько последовательный их смысл Я).

В юношеском возрасте Я-концепции становятся более дифференцированными, сложными, психологичными и абстрактными. Вначале это приводит к большей тревожности, но в конечном итоге обеспечивает более углубленное и точное представление о себе. С целью преодоления «кризиса идентичности» подростки должны иметь возможность ролевого экспериментирования и самоизучения. Последователи Эриксона, однако, склоняются к тому, что основные изменения в этой области происходят скорее в юношеском, чем в подростковом возрасте.

Интерес к овладению этнокультурными ценностями выступает как определенная направленность деятельности старшеклассника, обращение к области познания национальной культуры, ее духовной и материальной сторон, языка, обычаев, традиций, а в дальнейшем ее освоения и сохранения.

Наш подход связан с пониманием, что процесс формирования интереса представляет собой систему целенаправленных педагогических воздействий на личность старшеклассника, основанных на учете его возрастных и индивидуальных особенностей, и осуществляется по следующим направлениям:

1) активная познавательная направленность на овладение историко-культурными и этнографическими знаниями, связанными с народами данного региона;

2) положительно-эмоциональное отношение к культурному наследию народов родного края к их традициям и обычаям; выработки умения понимать и уважать культуру других народов.

У детей последовательность стадий развития этнической идентичности и их временные границы не являются универсальными для всех индивидов, народов и социальных ситуаций. Более того, взгляд на этническую идентичность с точки зрения только ее индивидуального развития без одновременного анализа активного взаимодействия социальной среды и ребенка не способен объяснить специфику его этнической социализации.

Таким образом, проведённый нами анализ научной литературы показал, что процесс формирования этнического самосознания школьников должен осуществляться с учётом возраста детей. Старший школьник уже осознанно относит себя к представителям той или иной этнической группы, его отношения к своей этнической группе становятся более прочными. При этом эмоциональное отношение к другим этносам переходит в рациональное. Такие новообразования, как высокая чувствительность к окружающим социальным влияниям, максимализм, импульсивность, делают молодежь в ситуациях межэтнической напряженности агрессивными, неуправляемыми.

Формирование этнокультурных ценностей представляет собой сложный педагогический процесс взаимодействия учителя с воспитанником.

Взаимодействие пары учитель - ученик, приобретая в последние годы сотруднические отношения, требует от учителя наличия профессиональных качеств. Профессиональное качество педагога определяется не только уровнем организации и проведения занятий, но и достаточно глубоким знанием культуры своего народа и народов, проживающих совместно.

Успех формирования у подрастающего поколения этнического самосознания зависит от того, насколько эффективно в образовательном процессе будут учитываться психолого-педагогические особенности старшего школьного возраста. Совместная деятельность учителя и ученика будет результативной только при проявлении интереса к овладению этнокультурными ценностями со стороны воспитанника.

Исследуя вопрос формирования этнического самосознания старших школьников, мы отмечаем, что в создании психологических и педагогических условий для достижения эффективности педагогического процесса очень важно хорошо знать и учитывать возрастные и психологические особенности старшеклассников.

 

АВТОР: Тысячная С.В.