Опыт формирования этнического самосознания старшеклассников

 

В педагогической теории и практике Российского образования всё более настойчиво утверждается мысль о необходимости внедрения в систему общего образования этнологических, этнокультурных знаний, о стратегической важности повышения этнокульторологической компетентности школьников. Речь идёт о целесообразности разработки программ и курсов, способствующих воспитанию культуры межэтнического общения, ознакомлению детей, молодёжи, населения с традициями своего и других народов, в первую очередь проживающих на данной территории. В последнее время в России всё активнее используются понятия поликультурного и мультикультурного образования.

Идеи поликультурного и мультикультурного образования не новы. Они обозначались отечественными и зарубежными учёными (Л. С. Выготский, Н. Данилевский, Я.А. Коменский и др).

В настоящее время понятия «поликультурное образование» и «мультикультурное образование» наукой трактуются неоднозначно.

В Международной энциклопедии образования поликультурное образование определяется как «составная часть общего образования, способствующая усвоению учащимися знаний о других культурах, уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов, воспитанию в духе уважения инокультурных систем».

В Российской педагогической энциклопедии термин ноли культуризм в образовании объясняется как «построение образования на принципе культурного плюрализма, признании равноценности и равноправия всех этнических и социальных групп, составляющих данное общество, на недопустимости дискриминации людей по признакам национальной или религиозной принадлежности, пола или возраста. Поликультуризм в образовании помогает обратить многообразие общества в полезный фактор его развития, обеспечивает более быструю адаптацию человека к меняющимся условиям существования, помогает ему сформировать более многогранную картину мира».

В нашем исследовании мы будем придерживаться определения поликультурного образования как «процесса освоения подрастающим поколением этнической, общенациональной и мировой культуры в целях духовного обогащения, развития глобализма и планетарного сознания, формирования готовности и умения жить в многокультурной полиэтнической среде, представленной системой культурных ценностей, отличных от их собственных».

Мультикультурное образование в Педагогическом словаре определяется как «образование, направленное на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном обществе, и на передачу этого наследия молодому поколению».

Одной из целей мультикультурного образования является развитие кросс-культурных способностей, помогающих адаптироваться личности в различных культурных средах.

Анализ содержания педагогических категорий, раскрывающих суть понятия «мультикультурное образование», позволяет выявить признаки мультикультурного подхода в образовании:

диалог культур в историческом и современном контексте;

проблемный подход, позволяющий учащимся анализировать развитие современной культуры;

выявление не столько когнитивных, сколько этических и моральных ценностей знания.

Анализ понятий поликультурного образования и мультикультурного образования, имеющихся в литературе, позволил заключить, что по содержанию они близки между собой. Исходя из этого, в своём исследовании мы будем использовать их как синонимы.

Проблема поликультурного образования ставилась по инициативе Министерства образования РФ предметом дискуссий отечественных педагогов. Этому было посвящено несколько Всероссийских конференций и научно-методических семинаров в Санкт-Петербурге (2003 г.), Пятигорске (1997,2002,2003,2004 гг.), Нальчике и других городах.

В 1999 году была разработана и опубликована Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России, разработанная профессорами ПГЛУ В.В. Макеевым, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой. По этой концепции работает ряд школ Кабардино-Балкарии, Карачаево-Черкесии, Северной Осетии, Краснодарского и Ставропольского краёв.

Мы предположили, что наиболее оптимально реализация формирования этнического самосознания школьников и воспитания их в поликультурной среде может быть представлена как модель.

В контексте нашей работы мы обратились к исследованиям в педагогике В.П. Борисенкова, Б.Л. Вульфсона, Л.Н. Гончарова Х.Х. Боташевой, З.Т. Гасанова, А.А. Иванова, Э.Ф.Мубиновой, О.В. Третьякова и др. Анализ зарубежных и отечественных исследований модельного представления работы образовательных учреждений по исследуемой проблеме позволил нам определить имеющиеся подходы к решению данной проблемы.

Под моделированием понимается теоретико-познавательная процедура, которая осуществляется на основе абстрактно-логического мышления. Модельное мышление креативно и конструктивно, так как нацелено на создание чего-то нового, на улучшение существующего состояния объекта. В то же время оно ситуационно и реалистично, «обязывает к видению не только cboilx возможностей и сильных сторон, но и своих неизбежных слабостей и ограничений»

В.П. Кохановский в логике и методологии науки рассматривает модель как «аналог определённого фрагмента реальности, порождение человеческой культуры, концептуально-теоретических образов», «представитель», «заместитель» оригинала в познании и практике.

В социальных науках под моделью понимается «символическое изображение структуры, типа поведения образцов взаимодействия в социальных процессах».

Применительно к нашему исследованию модель имеет конкретно-практическое, а не только теоретическое, оторванное от реального объекта содержание, так как связано с непосредственной практикой деятельности школы.

Как показывает анализ литературы, проблемой образования в полиэтнической среде первыми стали заниматься страны с крайне высоким уровнем миграции, в частности США, Канада, ФРГ. Необходимость обучения и воспитания большого количества детей из разных стран, разных культур, с разным уровнем освоения доминирующего в стране иммиграции языка, обучавшихся ранее по разным программам и к тому же имеющих трудности социальной адаптации к инаковой социокультурной среде, ставила перед педагогами новые проблемы. Исторически первым способом их решения для Америки и Западной Европы, в частности в ФРГ, стала концепция так называемого «плавильного котла», в которой акцент делается на необходимости доспгжения всеми членами полготнического общества некоторой общей, коллективной вдешичности через утверждение совместного, разделяемого всеми образа жшни, на гармошвации отношений между различными этническими группами. Современный мир мыслился как некий плавильный котел, стирающий межнациональные различия.

Альтернативой идее плавильного котла стала идея создания «национальных школ», в основе которых лежала определенная трактовка полиэтнического общества - в данном случае как состоящего из мозаики различных культур, сохраняющих свое разнообразие, несмотря на все интегративные процессы. Эта модель предполагала, что в таких школах дети и учителя принадлежат к одной культуре, а процесс обучения ведется на родном для них языке, нередко с учетом преобладающей в данной культуре религии. Как для Америки, так и для Западной Европы это в большинстве случаев были или воскресные школы или школы второй половины дня, то есть дополняющие процесс образования в основной школе. Однако при всех очевидных плюсах подобной модели формирующаяся по принципу двух половин дня идентичность затрудняет процессы личностного и социального самоопределения подростков и юношей, искусственно закрепляет их маргинальность, приводя в итоге к трудностям социальной адаптации

С начала 80-х гг. в большинстве стран Западной Европы, а также США и Канаде все большую популярность завоевывает концепция мультикультурного образования. Цели многокультурного образования американские ученые А.Джакоба, В.Менчан, С.Морсе, П.Хаммер, Д.Бэнкс видят в следующем:

разработке образовательной политики с учетом мультикультурализма;

совершенствовании содержания многокультурного образования, программ подготовки учителя;

установлении отношений между участниками образовательного процесса на уровнях, при которых каждый школьник или студент независимо от этнического происхождения, цвета кожи и разреза глаз, умственных способностей и физических черт, языковых, политических и речевых отличий, имел бы возможности для своего интеллектуального, социального и психологического развития.

Цели среднего и старшего звеньев мультикультурного образования западноевропейские специалисты в данной проблеме выделяют следующие углубление этнической и культурной грамотности детей и учителей, то есть определенного уровня информированности об особенностях истории и культуры всех представленных в обществе этнических групп;

акцент на личностное развитие каждого ребенка, что предполагает индивидуальный подход к нему;

формирование мультикультурной социальной компетентности в ходе учебно-воспитательного процесса, то есть умений взаимодействовать и понимать людей.

Следует отметить, что в работе американских школ используется понятие поддержка, которое означает создание определенной атмосферы, среды или экологии класса, учитывающих культурное и лингвистическое разнообразие, культурные традиции, ценности и перспективы мультикультурного образования. Одной из вариативных моделей поликультурного образования выступает, на наш взгляд, интенсивно разрабатываемая в последние годы в разных странах система мультикультурного воспитания. В последнее время в ее поддержку активно выступают Совет Европы, ЮНЕСКО и ряд других общественных организаций.

Американский учёный Д. Бенкс, один из ведущих экспертов мультикультурного образования, выделяет четыре модели содержания национального образования:

модель А, где большинство курсов современной американской школы отражает учебный материал с точки зрения лишь английских или американских исследователей;

модель В, где поликультурный подход является основой процесса реформирования образования. В этой модели этнический компонент дополняет основное содержание, которое остаётся англо-американским, вводятся специальные курсы истории афро-американцев, специальные темы и уроки;

модель С включает гаучение истории и социальных событий с точки зрения разных этнических групп;

модель D рассматривается Бэнксом как конечная цель реформы содержания образования. Школьники изучают историю и современные события с позиции этнических групп, населяющих другие государства. Эта модель создаёт большие возможности для соединения поликультурного образования с глобальным.

По мнению Бэнкса, мультикультурное образование тогда достигает цели, когда этнический компонент содержания интегрирован во все преподаваемые предметы - и не только в общественные науки, литературу, искусство, домоводство, но и в естественные предметы и даже в математику. Этнический компонент содержания заключается и в том, что в любом вопросе необходимо иметь в виду исторический опыт народа, его вклад в развитие всего общества или отдельного региона; проблемы, с которыми сталкивается данная национальность в повседневной жизни, условия её существования в повседневной жизни и в полиэтническом обществе. С точки зрения содержательного значения, модель D, разработанная Бэнксом, является, на наш взгляд, своеобразным логико-инструментальным мостом, переходом от поликультурного образования к глобальному.

Концепцию глобального образования, которая также интенсивно внедряется в учебных заведениях стран Западной Европы и Америки, разработали специалисты из США Р. Хенви и Э. Боткин. При этом, глобальное образование предусматривает включение в учебные планы школы таких направлений педагогической деятельности, как воспитание у учащихся интереса и уважения к культурам народов мира, достижение понимания общемирового и специфического в этих культурах, воспитание внимания к глобальным, общемировым событиям, понимание их характера и последствий, развитие навыков системного подхода к изучению мировых процессов, воспитание признания равноправными различных точек зрения на мировые явления.

Как отмечает З.Т. Гасанов, перед школой ставится задача через глобальное образование преодолеть этот пробел в знаниях учащихся, приобщить их к культурам и традициям различных национальностей, корректировать воздействие на детей социально-этнических факторов и формировать у них чувство и сознание гражданского мира.

Особая роль в поддержке и защите детей-мигрантов в США отводится общинам и семье и их интеграции вокруг проблем, связанных с миграцией, этнической и национальной конфронтацией и положением меньшинств. В этом направлении интересна деятельность центров образовательных эмигрантских программ, которые организовывают разнообразные услуги семьям-мигрантам и их детям: социальные, образовательные, в том числе в двуязычном образовании и культурной идентификации, медицинские, правовые и пр.

Законодательными документами отдельных штатов создаются на базе образовательных учреждений службы помощи, клубы и молодежные объединения, где такие дети изучают культуру, обычаи, традиции своего народа. В эти клубы привлекаются и родители, и представители общественности. В данных объединениях работают психологи, социальные работники и добровольцы.

Таким образом, в мультикультурном образовании США отчетливо проявляются новые тенденции в ценностных установках: социальная направленность образования, универсальность и равенство; соотнесенность американского образования с мировыми педагогическими концепциями (воспитание миролюбия и толерантности, поли- и мультикультурное образование, непрерывное образование); признание культурных и этнических особенностей, связанных с происхождением ученика; обоснование проблемы подобия и различия между этническими группами.

Анализ решения исследуемой проблемы в Канаде показал, что канадская модель поликультурного образования имеет свои характерные черты. На фоне резко меняющегося национального состава канадского общества возникла и получила конституционную поддержку идея многокультурности. С 1982 года жителям Канады гарантировано право на получение школьного образования на языке меньшинства, при этом Федеральное правительство оказывает финансовую поддержку провинциальным властям в организации обучения языковых меньшинств на их языках, а также в плане изучения второго официального языка. Широкое распространение в англоязычной Канаде получили школы так называемого погружения в язык, где в начальной школе 100%, а в средней от 50 до 25% предметов изучаются на французском языке. Канадское общество гарантирует национальным меньшинствам свободу, равенство и уважение их национально-культурного самовыражения, что находит свое практическое закрепление в образовательных программах в большинстве канадских провинций.

В образовательной системе Израиля примером мультикультурной модели являются «Школы мира». В этой стране объективной причиной их возникновения стала эскалация арабо-еврейского конфликта. Начиная с 1985 года, для учащихся подросткового и старшего школьного возраста, арабов и евреев, проводятся совместные 3-дневные семинары. Исходя го концепции К. Левина, их создатели считают, что главным рычагом личностных изменений в этом возрасте является малая группа, и потому вся психолого-педагогическая работа ведется в группах по 10-15 человек.. Опора на позитивную группо-идентичность способствует в этом возрасте формированию гармоничной структуры личностной идентичности Занятия включают в себя ряд групповых дискуссий по следующим блокам тем:

история развития культур и этносов данного региона;

особенности повседневного поведения представителей различных национальностей;

«рассказ о себе» как представителе той или иной национальности, о своем личном переживании собственной этничности.

Нидерланды - одна из европейских стран, где акцент: ставится на модель мультикультурного воспитания в духе уважительного и доброжелательного отношения к сверстникам любой национальности. Анализ источников показывает, что с 1990г. в начальном звене школьного образования реализуется программа «Неге we аге», состоящая из 30 уроков включенных в общий учебный план. Начиная с 80-х гг. созданием образовательных программ в духе мультикультурного воспитания для более старших возрастов активно занимается Европейский центр молодежи в Страсбурге. Ориентированный на работу с учениками старшего звена школьного образования, он во многом рассматривает свою деятельность как помощь в создании определенных установок у молодежи, склонных к выбору педагогических специальностей, поскольку будущие учителя также не свободны от расовых или этнических предубеждений Своевременное осознание их наличия есть необходимое условие дальнейшей профессионализации. Для этого возраста признается допустимым выражение и реализация расходящихся, иногда несовместимых интересов и взглядов, акцент на активно существующих различиях. Темы учебных семинаров данного Центра затрагивают очень широкий круг вопросов, например:

история и развитие разных народов;

формирование национального самосознания и анализ его истоков;

эгоцентризм и этноцентризм как определенные ограничения восприятия и мышления человека;

способы работы индивида и группы по самопознанию и формированию отношения к другому (человеку, обществу культуре, нации) и др.

В ФРГ был наработан определённый опыт мультикультурного воспитания и обучения. Здесь в официальные критерии эффективности работы общеобразовательной школы включены специфические параметры, связанные с оценкой ее интеркультурности:

знания учителей и детей о стране происхождения и культуре обучающихся в классе мигрантов, в том числе знания о быте, обычаях и религиозных праздниках;

степень участия детей-мигрантов в школьном самоуправлении,

количество иностранных светских и религиозных праздников, которые отмечаются всей школой;

поощрение концепции встречных языков, когда как иностранный язык дети доминирующей национальности изучают язык, преобладающий в среде мигрантов;

степень связи школы с местной национальной или религиозной общиной.

Параллельно с этим, начиная с 80-х гг., во всех федералы ibix землях существуют отделы помощи детям и подросткам из семей мигрантов в получении среднего и профессионального образования, в штат которых, помимо социальных работников и педагогов входят возрастные и социальные психологи. Эти же отделы оказывают помощь учителям из многонациональных классов.

В Германии проблема поликультурного образования после объединения двух стран ФРГ и ГДР приобрела чрезвычайно большое значение, так как общая численность иностранцев, проживающих в ней, превышает 5 млн. человек. Немецкая модель основана на положениях, разработанных учеными Германии (Г. Эсингер, Г. Хайнрикс, X. Тамм, Д. Пачель и др.), которые считают, что перестройка деятельности учебных заведений должна проводиться с учетом поликультурного образования и включать ориентацию воспитательно-образовательной работы на «жизненные ситуации» детей, переход к «открытому планированию»; апробацию технологий образования с учетом разнообразных потребностей и возможностей детей, введение билингвизма и др.

В Польше, как показали исследования, получили распространение лишь отдельные формы работы с детьми национальных меньшинств или детьми-мигрантами. Школам для национальных меньшинств Закон гарантирует сохранение национальной, этнической, языковой и религиозной идентичности, возможность изучения родного языка, национальной истории и культуры. По желанию родителей организуется обучение в группах, классах или школах на языке того или иного меньшинства или с дополнительным изучением родного языка, истории и культуры.

Таким образом, аналго зарубежного опыта показал, что в практике работы школ имеется определенный положительный опыт не только по использованию отдельных форм и методов работы с детьми школьного возраста, но и широко реалгоуется модельный подход: модель национальной школы, которая функционирует на исторической территории государствообразующей нации, реализующая на этой территории свою суверенную образователыгую политику и свободно формирующая у учащихся национальный характер и духовный мир своего народа на основе родного языка, тактических и стратегических национальных идей; модель нолнкультурного воспитания, включающая решение трёх взаимосвязанных задач: обеспечение личности возможности самоидентифицироваться как представителю той или иной этнической культуры и традиции; создать условия для включения личности в общероссийский и общерегиональный стандарт образования; обеспечение интегрирования личности в современную мировую цивилизацию; модель мультикультурного воспитания, в основе которого заложено предоставление равных возможностей для всех, включая учащихся разных этнических, расовых и социальных групп. В Российском контексте данной образовательной стратегии соответствует модель школы с нерусским языком обучения или с этнокультурным компонентом образования.

Обобщая зарубежный опыт работы психологов, педагогов, социальных работников по обеспечению поддержки и защиты детства, можно выделить его основные особенности: прочная законодательная база, обеспечивающая защиту прав и интересов ребенка; хорошее или достаточное финансирование всех программ по защите детей-мигрантов как важнейший инструмент государственной политики; активное привлечение к проблеме защиты детства представителей смежных с педагогической профессий (психотерапевтов, врачей-педиатров, детских адвокатов и т. д.); широкое вовлечение различных общественных организаций в работу по проблемам детей; систематическое использование достижений науки в вопросах социальной защиты и поддержки ребенка.

Вместе с тем, анализ зарубежного опыта и моделей образования в политической среде, показывает, что все вышеперечисленные модели есть программы в основном дополнительного образования, или реализуемые вне общеобразовательной школы, или занимающие локальное место в системе школьного обучения.

Проанализировав литературу, мы пришли к заключению, что содержание образования в учебно-воспитательных институтах с полиэтническим составом учащихся должно включать в себя три взаимосвязанных компонента:

обеспечение каждому возможности самоидентифицироваться как представителю той или иной национальной культуры и традиций;

создание условий для равноправного диалога с этнокультурным окружением;

вовлечение растущей личности в цивилизационные процессы, основывающиеся на национальных, общероссийских и общечеловеческих ценностях.

Правовой основой поликультурного образования российской школы с полиэтническим, поликультурным составом учащихся являются: Конституция Российской Федерации, Закон «Об образовании» Российской Федерации, Всеобщая декларация прав человека, Конвенция о правах ребенка, Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей и Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах.

С принятием закона РФ «Об образовании», выделением базового федерального, национально-регионального и локального компонентов образования и обеспечением системой образования защиты национальных и региональных культурных традиций в национальных субъектах федерации стал активизироваться поиск этнокультурной направленности местных законов. В законах РФ «Об образовании» ряда республик - субъектов Российской Федерации (Башкортостан, Бурятия, Кабардино-Балкария, Карелия, Марий-Эл, Татарстан, Хакасия, Чувашия) установлены различные типы школ. В зависимости от национального состава населения, провозглашены двуязычие в образовании, право выбора языка обучения и обучения на родном языке, светский характер образования и т.д. Министерством народного образования Удмуртской Республики были разработаны и Правительством Удмуртской Республики приняты Государственные программы по сохранению и развитию языков народов, компактно проживающих на территории Удмуртской Республики, и Концепция развития национального образования Удмуртской Республики. Вместе с тем, по ряду других вопросов (изучение истории и культуры этноса, интегрирование личности в национальную, общероссийскую и мировую культуру, формирование национального (этнического) самосознания, уважение к культурам других народов) в законах национальных республик имеет место неоднозначная их интерпретация. Это является следствием демократизации российского общества, его открытости к конструктивным суждениям. Действующий закон РФ «Об образовании» содержит исходные установки основ взаимоотношений национальных культур и образования. Например, в статье 2 отмечается, что развитие национального самосознания личности основывается на приоритете общечеловеческих ценностей, и в статье 14 провозглашена интеграция личности в системы мировой и национальной культуры как принцип государственной политики в области образования.

Тайчинов М.Г. указывал, что решение проблем, поставленных в этих документах, возможно при соблюдении следующих условий:

содержание учебных планов с научных позиций учитывает особенности детей разных этносов в поликультурном обществе;

личность школьника является не только объектом, но и субъектом педагогического процесса, соответствующего его интересам и потребностям, национально-психологическому укладу;

образовательный процесс рассматривается как сложное историческое и этнопедагогическое явление, представляющее собой совокупность исторических, социальных, психологических, этнокультурных явлений, как единство среды и обучаемого.

Анализ теории и практики формирования регионально-национального компонента образования позволяет выделить следующие общекультурные принципы, являющиеся основой определения его этнокультурной направленности:

учет мнений национального состава населения данной местности при формировании национальных школ;

свобода выбора языка изучения на всех ступенях школьного образования;

светский характер образования и право в использовании религиоведческих дисциплин в пределах возможностей, представляемых законом;

право образовательного учреждения определять курсы истории и культуры этноса в рамках республиканского государственного образовательного стандарта;

развитие национального самосознания обучающихся на основе приоритета общечеловеческих ценностей;

этнокультурная идентификация и интеграция национального образования в Российское и Мировое сообщество;

приобщение населения к ценностям мировой культуры через национальные учебные заведения;

сотрудничество и взаимодействие образовательных учреждений, семьи и общественности в формировании самобытности личности. Н.А.Лрабов и Г.Ю. Нагорная выделили принципы отбора содержания этнического материала, включаемого в учебно-воспитательные системы, которые, на наш взгляд, являются достаточно обоснованными. К ним они относят следующие:

принцип историзма, историко-культурный и социокультурный анализ педагогических явлений;

хронологический анализ элементов духовной и материальной культур; дифференциация этнического опыта и знаний в зависимости от их значимости в направлениях личностном и социальном, национальном и общечеловеческом, республиканском и локальном;

концентричность изучения материала, обеспечивающего межпредметные связи на основе содержания учебных дисциплин; опора на народную национальную педагогику при идентификации стереотипов этнических общностей;

типологизация знаний и национальных технологий на базе прогностического мониторинга, определяющего их созвучие с соответствующими стандартами образования. В числе главных направлений выделяется, в частности, формирование общетеоретических знаний: о единстве и специфике культурно-исторического развития народов и о характеристиках и условиях формирования этнических особенностей в целом. Обе эти цели предполагают не только расширение ряда курсов гуманитарного цикла в системе общего образования, но и соответствующую корректировку в организации материала учебников и программ. Для этого предлагается:

Введение в учебный процесс как ряда новых дисциплин гуманитарного профиля, способствующих осознанию единства мировой специфики и национальной культуры, так и специального учебного предмета-этнологии.

Углубленное изучение истории и культуры своего народа. Знание собственной истории и культуры формирует убеждения, помогает понять смысл происходящих процессов настоящего. Не подавление другого, не стремление переделать его на свой лад, а уважение в нём присущего ему права быть самим собой позволит человеку свободно чувствовать себя в любой культурной среде.

Знакомство учащихся с языком, культурой, бытом других народов. Это позволит на практике утверждать принцип бесконфликтного взаимопонимания и сотрудничества. Л расширение знаний учащихся о народах, живущих в одном крае, даёт возможность формировать взаимную терпимость и естественную готовность каждого человека к продуктивному межнациональному и межкультурному взаимодействию. 4. Выработка разных форм организации воспитания этнического сознания. Это не только уроки, но и другие формы и методы работы с детьми разных национальностей.

Заслуживает внимания адаптивная мультикультурная модель, успешно реализуемая в школе № 63 г. Рязани и предполагающая разноплановую работу с детьми, отличающимися как по уровню развития, так и по принадлежности их к другому этносу. В школе обучается 6 % детей, не принадлежащих к русскому этносу (преимущественно азербайджанцы). В основе адаптивной модели лежит идея этнокультурного воспитания, поэтому более 50 % детей школы занимаются в общеэстетических классах и классах углубленного изучения дисциплин эстетического цикла. В школе действует музей «народного быта», где накоплен богатый краеведческий материал. В активе музея дети разных национальностей, которые участвуют в фольклорном ансамбле, ансамбле ложкарей, хореографической студии.

Анализ нормативных документов, теории и практики образования позволяет выделить пять моделей введения национально-регионального компонента в содержание общего образования: межпредметную, модульную, монопредметную, комплексную и дополняющую.

Межпредметная модель включает национально-региональный компонент в содержание образования путем равномерного распределения соответствующего материала по всем учебным предметам общеобразовательной школы. Вопросы национального и регионального своеобразия культуры, социально-экономические проблемы региона рассматриваются здесь в русле общего содержания и рассредоточены по разным темам.

В качестве примера можно привести опыт школ Татарстана по проектному обучению в процессе изучения литературы. В работе по формированию этнического самосознания проектная технология помогает переставить ученика с позиции созерцателя другой национальной культуры в позицию носителя этой культуры, способного полноценно оценивать ее достижения. Так, учителя Казани татарско-русской школы № 65, средней школы № 89 широко используют в системе проектного обучения организацию исследовательской работы старшеклассников по следующим направлениям: краеведческое, археологическое, лингвистическое, этнокультурное.

Опыт работы учителей литературы г. Москвы показывает, что одним из способов решения названных вопросов является организация на уроке и во внеклассной работе дискуссий по национальному вопросу в процессе изучения русской классики, в частности произведений А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, Л.Н.Толстого.

Как показал опыт педагогов средней общеобразовательной школе № 14 г. Невинномысска Ставропольского края, география как образовательный предмет содержит богатый материал для широкого включения в него национально - регионального компонента. На занятиях учителя географии создают у школьников целостное представление о Земле как планете людей, знакомят со странами и народами, используя комплексное страноведение.

При таком подходе учащиеся получают знания не только о народах мира, но и об их материальной и духовной культуре, учатся разбираться в особенностях взаимодействия человека и природы, оценивать важность формирования геоэкологического сознания как необходимого качества каждого гражданина новой России. При изучении страны или региона учителя знакомят учащихся с народом, особенностями языка, одежды, обрядов, обычаев, быта и жилища, национальной кухни, культурных ценностей, его происхождением, а также с именами лучших представителей, внесших вклад в развитие своей страны и мировой цивилизации.

Модульная модель национально-регионального комитета общего образования реализуется посредством включения в учебные дисциплины гуманитарного цикла специальных тем (модулей), которые отражают этнокультурное своеобразие региона.

В качестве примера приведем опыт Расшеватской гимназии Ставропольского края, где педагогами этого образовательного учреждения разработаны модули для учащихся всех ступеней обучения.

Для учащихся 1-ой ступени: «Традиции и обычаи нашего народа». «Животный и растительный мир Ставрополья». «В мире прекрасного», «Казачьи спортивные игры».

Для учащихся 2-ой ступени: «Современный народный танец», «Танцы народов Северного Кавказа».

Для учащихся 3-ий ступени: «Человек и природа», «Основы благочестия. Российский закон», «Святыни России», «Домострой» помогают учащимся овладевать этнокультурными, общенациональными и общечеловеческими ценностями.

В средней школе №14 г. Невинномысска включены в тематические планы модулей, темы, связанные с этнокультурной проблематикой. Например: «Формирование наций и причины межнациональных конфликтов на Северном Кавказе» - на уроках обществознания, «Культура и быт России и народов Северного Кавказа» - на уроках истории Отечества, «Влияние алан и других кочевых племён на развитие хозяйства и культуры народов Северного Кавказа -на уроках всеобщей истории.

Широко практикуется в школах г. Ставрополя и края на уроках технологии модули «Народные промыслы», на уроках литературы - «Фольклор народов Северного Кавказа» (Центр образования, лицей №10 г. Ставрополя, ГОУ СОШ №3 г. Новоалександровска, СОШ №18 посёлка Дёмино Шпаковского района Ставропольского края).

Монопредметная модель предполагает углубленное изучение школьниками этнической культуры, родного языка, истории, географии республики (региона) на специально выделенных для этой цели учебных предметах. Этнокультурная направленность содержания образования реализуется в ходе изучения школьниками специализированных курсов по выбору учащихся по темам: «Традиции и культура родного края», «История родного города», «Национальное искусство».

В 9-10 классах СОШ № 1, лицея № 10 г. Ставрополя ведётся спецкурс «Ставропольский край в истории Россию) по программе Л.И. Кругова Основная задача курса - представить прошлое через призму документов, исторических фактов, событий, биографий, попытаться по новому подойти к освещению истории родного края. Познавая историю края, учащиеся познают глубже свои корни, знакомятся с этносами, проживавшим и живущим в настоящее время на территории края. Для проведения занятий спецкурса учителя активно привлекают представителей национальных диаспор, общин, образованных в городе, работников музея, родителей.

Спецкурс «Нациология», разработанный для учащихся 10-11 классов и описанный в диссертационном исследовании Мубиновой З.Ф., даёт старшеклассникам полное представление об этнонациональном развитии общества в целом, также как и применительно к Башкортостану - в особенности Отдельные проблемы или темы спецкурса могут изучаться при прохождении соответствующих школьных историко-обществоведческих дисциплин Спецкурс должен быть организован, как считает его автор, по принципу своеобразного и теоретико-эмпирического «венца», итогового резюме при изучении школьниками проблем этнонационального развития.

Комплексная модель реализуется в виде интегративных курсов, в которых отдельные аспекты национальной культуры могут быть представлены во взаимосвязи истории или краеведения, русской и родной литературы, биологии и экологии и т. д.

Примером такого построения учебных предметов в школах Российской Федерации являются курсы «ИЗО и художественный труд», «Технология прикладного творчества» и др.

Примером комплексной модели развития этнического самосознания учащихся и этнокультурной направленности образования является опыт, накопленный в Ростовской области. Для экспериментальной разработки системы гражданского воспитания и формирования культуры межнациональных отношении был создан специальный образовательный комплекс этнокультуры, включающий школу и детский сад. Все задачи нравственного и гражданского воспитания личности решались в этом комплексе через целевые программы воспитательной работы. Например: «Источник» - мир дома, семьи, Родины; «Общение» - мир дружбы, человеческих отношений; «Забота» - мир добра, милосердия и др.

Все эти целевые воспитательные программы реализовывались в рамках основной учебной и внеурочной деятельности. Администрация образовательного комплекса использовала школьный и региональный компоненты базисного учебного плана для дисциплин, отражающих этнокультурные традиции своего региона и для формирования планетарного (глобального) мировоззрения учащихся. В том числе для учащихся третьей ступени обучения предлагались факультативы, спецкурсы по следующим направлениям: экология человека; человек и космология; питание и культура народов мира; литература народов Дона и Приазовья.

На наш взгляд, заслуживает внимания краевой эксперимент по формированию современной личности в поликультурной среде, который проводится с 2001 г. и продолжается в настоящее время на базе 18 образовательных учреждений Ставропольского края, в том числе лицея №10 г. Ставрополя, являвшегося опытно-экспериментальной базой нашего исследования. Ставропольский край один ш наиболее многонациональных регионов нашей страны. За последнее десятилетие для края характерны большие миграционные процессы. В настоящее время на его территории проживает представители более 100 национальностей. В крае почти нет образовательных учреждений с моноэтническим составом воспитанников. Комплексная программа гармонизации межэтнических отношений в Ставропольском крае на 2000-2005 гг. включает широкий круг мероприятий по сохранению самобытности этносов, по формированию культуры межэтнического общения средствами образования.

Дополняющая модель представляет реализацию национально-регионального компонента в ходе внеклассных и внешкольных мероприятий.

Заслуживает внимания опыт Башкортостана, где в условиях непрерывной системы общего образования Республики в последнее десятилетие особое внимание уделяется вопросу изучения школьниками музыкальной культуры народов, населяющих Башкортостан.

Обращаясь к музыкальным традициям башкирского народа, учащиеся школ отмечают их неотделимость от истории, быта, духовной культуры в целом. Они в процессе восприятия и исполнения многообразного фольклорного наследия башкирского народа знакомятся с памятниками эпического творчества, сказками на героические, волшебные, бытовые сюжеты; легендами и преданиями афористическими жанрами (пословицами, загадками, прибаутками), которые имеют огромную воспитательную ценность в процессе формирования личности ребенка, о чем говорили Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, А.В. Сухомлинский, Г.Н. Волков и др.

Интересен опыт внеурочной работы средней школы №2 города Ставрополя по развитию творческой деятельности ученического «Театра любителей русского слова». Показательна оценка самих учащихся. Так, ученик 10 класса пишет: «...Желание правильно говорить, участвовать в школьных вечерах, преодолеть смущение и обрести уверенность, привело меня в школьный «Театр русского слова».

Заслуживает внимания опыт московских школ, где в последнее время, в связи с ростом этничности в массовом сознании людей, все чаще можно увидеть уголки или комнаты, в которых демонстрируются предметы народного быта, музеи.

Наряду с рассмотренными моделями поликультурного образования необходимо выделить ещё один подход в решении исследуемой нами проблем - это монокультурную модель, которая распространена в школах Санкт - Петербурга и ряда других территорий России.

Первая группа школ - это школы, где соблюдаются национальные традиции в организации обучения (еврейские национальные школы). Обучение в них ведется на родном языке, состав учащихся практически национально однороден

Вторая более значительная группа школ, где содержание обучения предусматривает усиленное изучение родного языка, национально - культурных традиций, истории родного края, но вместе с тем оно сочетается с широким интернациональным воспитанием, учением иностранных языков, познанием общечеловеческих ценностей. Эти школы мы назвали школами диалога культур, они доступны, открыты, контактны.

Не менее важным, на наш взгляд является опыт Санкт-Петербургских школ, где тесно сочетаются требования современного петербургского образовательного стандарта, где возрождаются старые народные традиции и появляются новые, где делается попытка изучения родного языка, истории, географии, литературы, народных традиций, но вместе с тем может сочетаться изучение национальной культуры и культур других народов (в Петришуле - немецкой, в Славянском лицее-болгарской, чешской, польской).

Одновременно в России наблюдается тенденция создания ряда школ, где особое внимание уделяется русским национальным традициям. Русская гюциональная школа - Расшеватская гимназия Ставропольского края - образовательное угреждешю, деятельность которого направлена на удовлетворение культурных потребностей личности как субъекта этноса и как гражданина, которое вводит восшпанников в роддгую этнокультурнуто среду.

Заслуживает внимания опыт модели русской национальной школы Самохваловской средней школы Курганской области, где более чётко просматривается особенности модели русской национальной школы. На классных часах ребята знакомятся с русскими традициями, обычаями, обрядами. Собраны и изучены материалы по проведению русских обрядовых праздников. «Троица», «Масленица», «Рождественские посиделки.

Вместе с тем, исследования показали, отсутствие единых подходов по данному вопросу в науке и на практике пришли к тому, что идея русской школы имеет своих сторонников и противников.

Некоторые исследователи считают, что идеи возрождения русской национальной школы совершенно беспочвенны.

Общий вывод, к которому склоняются те, кто является противниками национальных школ, заключается в том, что в обществе социального заказа на создание подобных школ нет. Они полагают, что национальные школы способствуют возрождению идеи национальной избранности и содействуют фактическому разъединению людей

Современные сторонники создания русской национальной школы убеждены, что денационализация школы ведет к ее бездуховности «Россия есть Евразия, представляющая собой особый мир, отличный в этническом, культурном, экономическом, географическом, исторических аспектах и от Европы, и от Азии». Они считают, что на смену отживающей советской школе должна прийти массовая, народная национальная школа, где главная цель - воспитание чувства национального достоинства русского человека

Наше исследование показало, что в практике Российских школ, кроме рассмотренных нами моделей национальной школы, воскресной школы, имеет место и другие подходы к формированию этнического самосознания учащихся на уроках и во внеклассной работе. Национально-региональный компонент стандарта общего образования определяет те нормативы, которые относятся к компетенции регионов, и определяет проявление региональных особенностей и явлений. Одним из требований стандарта является баланс интересов государства, региона, школы и приоритета личности учащегося, его способностей и интересов.

Проведенный анализ позволил нам классифицировать имеющиеся в литературе модели деятельности образовательных учреждений по формированию этнического самосознания на основе содержания образовательного процесса.

Проанализировав современное состояние проблемы формирования этического самосознания старшеклассников в полиэтническом общеобразовательном учреждении в психолого-педагогической науке и педагогической практике, мы пришли к выводу о том, что системный модельный подход может быть использован в качестве реального инструмента, способствующего достижению оптимальных результатов как в процессе формирования этнического самосознания, так и на его основе воспитания межэтнической толерантности как своего рода логического продолжения здорового этнического самосознания.

Старший школьный возраст наиболее сензитивен для формирования этического самосознания, поскольку в этом возрасте укрепляется осознание своей этнической принадлежности, формируется мотивация выбора национальности, становятся более прочными отношения к своей этнической группе.

Актуальность подготовки молодёжи к жизни и деятельности в поликультурном обществе требует от педагогов и других специалистов серьёзного внимания к развитию этнокультурной составляющей образования. Выбор оптимального соотношения основных подходов к осуществлению образовательно-воспитательного процесса, в том числе этнологического, культурологического, конфликтологического и др., является важной проблемой организации системного модельного подхода в этническом и межэтническом воспитании.

Проведённый нами анализ опыта педагогической деятельности по формированию этнического самосознания в условиях образовательных учреждений России показал, что в полиэтнических школах в решении исследуемой нами проблемы в основном используются отдельные формы работы по формированию этнического самосознания школьников и далеко не всегда при этом осуществляется системный модельный подход. Результаты исследований показывают, что различные компоненты национальной культуры (музыка, традиции и обычаи, устное народное творчество, игры и т.д.) часто рассматриваются в них несколько односторонне: только как средство интернационального, патриотического, трудового, нравственного воспитания.

Вместе с тем, наше исследование показало, что в имеющемся зарубежном и отечественном опыте больше внимании обращается на работу с детьми дошкольного, младшего школьного и раннего подросткового возраста На наш взгляд этот процесс не должен ослабевать и в работе со старшими школьниками, поскольку именно для этого возраста характерна особая сензитивность к социальным изменениям, высокая степень готовности к новым образцам поведения. Выпускник школы должен владеть знаниями о своем этносе, традициях, обычаях и культуре своего и других народов, что поможет ему в дальнейшем вступать в бесконфликтные межэтические отношения, создать позитивный образ различных этнических культур и сформировать уважение и принятие людей других культур на основе плюрализма культур.

Следовательно, необходимо выявить организационно-содержательные оптимальные условия, выбрать формы и методы работы, способствующие эффективному формированию этнического самосознания старшеклассников.

Это позволит выделить общее и особенное для каждой из моделей и на основе этого определить наиболее оптимальные содержание, организацию, формы, методы и средства формирования этнического самосознания старших школьников в полиэтническом общеобразовательном учреждении. Мы пришли к выводу о том, что модельный подход, основанный на структурных компонентах педагогической системы, может быть использован нами в качестве реального инструмента, способствующего достижению оптимальных результатов.

Целевая установка разработанной модели предполагает формирование этнического самосознания старшеклассников, и на его основе воспитание этнической толерантности как логического продолжения здорового этнического самосознания. Содержательный компонент модели должен включать этнокультурное, конфликтологическое, эмоциональное, этическое, правовое и межкультурное образование. Эффективными формами реализации цели формирования этнического самосознания старшеклассников являются специально разработанные спецкурсы, факультативы, интегрированные уроки, кружки, детские объединения, деятельность музея прикладного искусства. В качестве оптимальных методов могут выступать дискуссии, метод примера, тренинг, проблемно-поисковый метод, метод создания воспитывающих ситуаций. Педагоги, как субъекты модели деятельности полиэтнического общеобразовательного учреждения, должны обладать этнопедагогической компетентностью и в своей работе реализовывать функции, связанные с формированием этнического самосознания старших школьников. Эффективность формирования этнического самосознания старшеклассников также определяется использованием в образовательном процессе педагогического поликультурного общеобразовательного учреждения. Модель должна строится с учетом возрастных особенностей старшеклассников.

 

АВТОР: Тысячная С.В.