25.02.2012 3312

Формирование экологической культуры будущих педагогов с помощью учебных дисциплин профессионального цикла

 

Изучение профессиональной модели учителя географии показало, что выполнение им эколого-образовательной и эколого-воспитательной функции занимает достаточно важное место в общей совокупности присущих ему профессиональных характеристик и, следовательно, это должно найти отражение в программе его подготовки в условиях вуза. В деле профессионализации будущего специалиста ведущую роль, безусловно, призваны выполнять учебные дисциплины профессионального цикла. Учебные дисциплины профессионального цикла традиционно подразделяются на два направления: теоретического и практического обучения. По отношению к рассматриваемой нами задаче формирования экологической культуры будущих учителей географической специальности можно сказать, что оба эти направления имеют определенное дидактико-технологическое значение каждое в отдельности. Так, дисциплины первого направления являются теоретической предпосылкой и базой освоения экологических умений и формируют зону компетентного понимания эколого-прикладных задач и умения выбора наилучших способов их решения. С другой стороны, организация практического обучения (полевые и производственные практики) располагают возможностями своеобразного «полигона» отработки экологической умелости студентов-географов в естественных условиях, что и позволяет говорить о достижении профессионального уровня освоенности соответствующих умений. Для более результативного решения задачи формирования экологической культуры студентов необходимо было провести специальную теоретическую работу по раскрытию научно-экологического, воспитательного потенциала дисциплин и курсов теоретического и практического обучения, преподаваемых на географическом факультете, так как в используемых учебных программах подготовки учителей данной специализации, также как в самом стандарте, данная линия профессионального предназначения представлена, по нашему мнению, в недостаточном объеме.

Рассмотрим возможности учебных дисциплин и курсов теоретического профиля, включенных в учебный план естественно-географического факультета университета. Выполнение поставленной задачи включало в себя: вычленение разделов и тем соответствующих курсов, располагающих наиболее ярким потенциалом для формирования экологической культуры, их содержательная перестройка в допустимых пределах вариативной части программ; тематическая дифференциация содержания дидактического материала, в зависимости от типа формируемых экологических умений; выявление межпредметных и межцикловых связей в процессе формирования профессионально-экологических умений студентов-географов и постановка на этой основе комплексных интегративных задач; методическая разработка специальных занятий с выраженной эколого-практической направленностью по всем рассматриваемым курсам; подготовка текстовых заданий и методик, позволяющих оценить степень результативности учебного процесса в отношении поставленной в исследовании профессиональной задачи.

Рассмотрим, как были реализованы намеченные направления преобразования преподаваемых профессионально-теоретических дисциплин в экспериментальном опыте.

Профессиональный цикл учебных дисциплин при подготовке учителей географии состоит из следующих предметов: «Геология», «География почв с основами почвоведения», «Биогеография», «Краеведение», «Картография с основами топографии», «Геоэкология», «Общее землеведение», «Физическая география материков и океанов», «Физическая география России», «Общая экономическая и социальная география», «Экономическая и социальная география России», «Экологи».

Известно, что главной особенностью самого процесса обучения, используемых образовательных программ в высшем учебном заведении является профессиональная направленность и отраженность в них базовой науки, составляющей основу квалификации специалиста. Причем, как известно, научный компонент предполагает глубокое проникновение со стороны студентов в системы не одной науки, а сразу нескольких, вносящих свой вклад в теоретическую подготовку будущего профессионала.

Так, в отношении такой дидактической цели, как формирование экологической культуры также необходимо опираться на целую систему наук, которые и легли в основу выше перечисленных учебных предметов и курсов. Экологические знания, содержащиеся в названных учебных курсах, призваны сформировать в сознании студентов научную картину взаимодействия человека и природы, вооружить студентов верными методологическими подходами к познанию и практической деятельности в экологической области. При такой основе можно рассчитывать на появление глубокой профессиональной осознанности личностью обучаемого перехода ко второму этапу освоению умений на практике на глубокой мотивационной основе.

Прежде чем анализировать конкретные учебные курсы, вспомним некоторые общие положения, касающиеся требований к составлению учебных программ, как документа, определяющего объем профессиональных знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению в процессе обучения в вузе. В одной из работ функциональное назначение программы определяется, как «формирование целей и задач обучения, его основное содержание» в другой - «... заключается в фиксации содержания образования на уровне учебного предмета» и как «контролирующее средство», в третьей говориться, что «в программах содержится детальный перечень основных разделов и тем изучаемых предметов, последовательность их изучения, даются методические и организационные указания о происхождении предмета, исходя из целей и задач обучения». Необходимо отметить существенные разночтения в определении функционального назначения программ. Во многих работах отмечается, что программа должна определять объем требований, предъявляемых к будущему специалисту в сфере его предметных знаний.

Имеются работы, в которых указывается на недостаточность определения в программах лишь объема предметных знаний и подчеркивается необходимость отражения операциональной стороны познавательной деятельности. Так, Н.Ф. Талызина считает, что программы должны указывать не только объем знаний, но и на:

а) вид психологической деятельности, на уровне которого они должны сформированы (память, мышление и т.д.);

б) систему и уровень сформированности свойств, которыми они должны обладать: обобщенность, автоматизация, прочность и т.д.;

в) систему сдвигов в имеющихся знаниях и умениях, а также в интеллектуальном и общем развитии личности.

Вместе с тем, автор признает, что в силу недостаточного развития психолого-педагогических наук реализовать на современном этапе это требование не представляется возможным. Наиболее полно это может быть сделано в сфере познавательной деятельности, как наиболее изученной. В другой работе Талызиной Н.Ф. также указывается на недостаток конкретизации видов деятельности: «... программа знаний, подлежащих усвоению по каждому предмету должна быть программой видов деятельности, в которые эти знания, должны войти».

Проведенный нами анализ и обобщение опыта составления программ по различным предметам (в частности, по географии, педагогике), позволил выявить, по крайней мере, два взаимосвязанных недостатка:

- цели обучения, как правило, задаются в общих, неконкретных, «размытых» формулировках;

- определяется лишь информационно-предметный аспект содержания обучения, процессуальный же не находит достаточного выражения. Информационно-предметная модель обучения включает знания, умения и навыки.

Понятие «знание», следует понимать как знания, заложенные в учебном курсе, т.е. исходные или информативные, и знания, приобретенные обучаемыми в процессе усвоения определенной учебной информации, или итоговые, - как результат усвоения информативных.

В то же время формирование знаний и умений тесно взаимосвязано. Так Талызина Н.Ф. отмечает, что «знания как образцы предметов, явлений, действий и т.п. материального мира никогда не существуют в человеческой голове вне какой-то деятельности», следовательно, применение и воспроизведение знаний осуществляется в знаниях-умениях и в знаниях-навыках, как итоговых знаниях по разной степени обобщенности. Процесс формирования знаний-умений и знаний-навыков рассмотрен в частности в работе Д. Хамбаина.

Для решения поставленных задач в применении возможностей предметов профессионального цикла в формировании экологической культуры важно разобраться в том, что из себя представляет процедура проведения экологизации содержания.

О необходимости экологизации содержания образования писали в своих работах А.Н. Захлебный, А.В. Миронов, И.С. Матрусов, Н.В. Шкарбан, С.Н. Глазачев, ИА. Редковец и др.

Это, в частности, нашло отражение в программных учебных дисциплинах педагогических вузов.

Экологизацию можно связать также с появлением новых курсов: «Геология и рациональное природопользование». Это приводит к тому, что программы становятся более экологически насыщенными.

Способом преобразования содержания, в частности, с целью его экологизации выступает структурный анализ содержания, чтобы в нем достаточно развернуто предстала система «человек-природа».

Рассмотрение в содержании экологических умений и навыков должно органично вытекать из этой системы.

Любое изменение содержания образования связано с построением учебных программ, отбора содержания преподавания. На этом пути возникает немало сложных задач одна из них связана с подвижностью, изменчивостью знаний естественно-научного характера, в том числе как географического, так и экологического. Этим объясняется появление, не только новых учебных дисциплин географо-экологического (например «Геоэкология»), мы находимся на пороге массового переименования географических факультетов, кафедр физической географии в учебно-научные подразделения с географо-экологическими названиями.

Далее, к причинам, усложняющим построение учебных программ, относится внедрение новых информационных технологий в массовом порядке, особенно компьютерных обучающих программ, различных познавательных игр, средств наглядности и т.д. Не менее важно учитывать поток информации мировоззренческого звучания, что также нуждается в осмыслении и соотнесении с экологической проблематикой.

При перестройке содержания, важно воспользоваться адекватными этой задаче методами. При составлении современных программ по географии широко используются модели понятийной структуры географии. Эту модель можно применять в структурировании программ по различным аспектам развития географических (экологических) систем в результате естественного развития или развития под давлением антропогенных факторов.

Одна из целей программы, основанной на этом подходе, заключается в подведении студентов к овладению понятиями научной географии и проблем взаимодействия общества и природы, исходя из их собственного опыта и творческой мыслительной деятельности в процессе усвоения учебного материала. Этот подход не создает ограничений, которые лимитировали бы отбор содержания и умений. Чаще всего эта проблема решается путем организации материала вокруг тем, как основных структурных единиц и дальнейшего деления их на подсистемы.

Для пояснения рассмотрим тему, носящую обширный характер «Воды суши». В теме заключены яркие природоохранительные идеи, и она делится на ряд подтем: подземные воды, реки, озера, болота, ледники. В каждой из подтем выделяются вопросы для изучения. В результате создается более четкая структура единого знания, развиваемого по-разному в разных учебных дисциплинах. Так, в «Общем землеведении» это вопросы фундаментального характера, включающие основные понятия, принципы, зависимости, закономерности и законы существования вод суши. В «Физической географии материков» рассматриваются региональные особенности вод суши на различных материках. Более ясными становятся межпредметные связи.

В курсе «Географии Ставропольского края», эти вопросы детализируются на локальных и местных уровнях. В соответствии с таким содержанием изменяется и масштаб рассмотрения экологических проблем от глобальных до местных, что, однако, никак не ограничивает отбор природоохранительного содержания в плане изучения и оценки состояния окружающей среды в различных курсах.

Другим важным требованием для перестройки содержания природоохранительных разделов различных дисциплин является научный подход, для чего необходимо учитывать новейшие научные разработки и идеи, как в области географии, так и в вопросах охраны окружающей среды.

Одним из подходов к отбору материала при проведении курсов, содержащих большое количество природоохранительных вопросов, является так называемый экологический подход или экологическая парадигма в географии и проблемы связанные с качеством окружающей среды. Отбор материала должен быть направлен на овладение такими понятиями, как входы, энергия, информация, вещество, процессы, связи, обратная связь, пространственные взаимоотношения, движения, ресурсы, среда, региональные системы.

Соответственно, в качестве понятийной основы для разработки системы формирования экологической культуры обоснованной можно признать схему, основанную на данном подходе к процессам, происходящим в окружающей среде.

Этот подход основывается на рассмотрении и включении в процесс формирования умений процессов, происходящих в географической оболочке, круговорота вещества, взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, потоков энергии. Этот подход основывается также на учете развития, как природных систем, так и систем, влияющих на их развитие.

При трансляции материала следует не упускать и нравственно-мировоззренческий подход, привлекая внимание студентов к тому, что люди - неотъемлемая часть системы, складывающейся из физических, биологических и социально-культурных компонентов окружающей среды, что они занимают в этой системе центральное место, влияя на ее внутренние связи, что характер и степень изменения в системе являются результатом деятельности людей, часто неблагоприятно отражающейся на состоянии окружающей среды. Это дает возможность показать важность экологически умелых действий и участие студентов в деле защиты окружающей среды. Будущие педагоги должны понимать, что это в силах человека обеспечивать сохранение состояния окружающей среды и избегать преступных действий по отношению к природной среде.

Рассмотрим программы некоторых учебных дисциплин профессионального цикла будущих учителей географии с целью показа их возможностей в формировании экологической культуры. Одним из ведущих предметов профессионального цикла является «Общее землеведение». Особое значение этого курса состоит в том, что он охватывает все ключевые вопросы функционирования природной среды и поэтому очень важен для экологической подготовки учителя. Курс «Общее землеведение»- учебная дисциплина, состоящая из отраслевых физико-географических наук (метеорологии, геоморфологии, гидрологии, биогеографии и др.) и учения о географической оболочке. Этим объясняется то, что в прежнее время он назывался общей физической географией. Этот блок осваивается в течение двух лет на первом и втором курсе вузов, включает 96 часов лекций и 74 часа практических занятий, 1 зачет, 2 экзамена и полевые практики общей протяженностью 15 дней. Важность этого предмета в специальной подготовке студентов определяется, кроме того, и тем важнейшим обстоятельством, что этот курс является базовым для последующего изучения физико-географических дисциплин регионального содержания. Методика полевых физико-географических исследований также закладывается в этом курсе, поскольку последующие полевые комплексные практики в большинстве своих аспектов опираются на методы изучения компонентов природы, применяемых на полевых практиках по курсу «Общее землеведение».

Учебный материал в курсе «Общее землеведение» излагается в определенной логической последовательности. Во введении дается представление о географии как науке. Определяется объект и предмет изучения физической географии, раскрывается содержание курса и его значение в подготовке учителей географии.

В первом разделе «Земля во Вселенной» Земля характеризуется как космическое тело, которое непрерывно взаимодействует с другими космическими телами и испытывает на себе их влияние. Особое значение для формирования экологических знаний и умений имеют темы «Излучение солнца», «Солнечно-земные связи», «А.Л.Чижевский и другие исследователи о космическом воздействии на географическую оболочку», «Движение Земли», «Магнитное поле Земли». При изучении этих тем подчеркивается хрупкость жизни на нашей планете, зависимость ее от ряда космических факторов. Большую экологическую нагрузку несут такие понятия, как «солнечная активность», «циклы солнечной активности», «магнитное поле», «магнитные бури» и др.

Следующие разделы курса («Атмосфера», «Гидросфера», «Литосфера», «Рельеф поверхности Земли») направлены на изучение компонентных оболочек Земли. Эти разделы самым тесным образом связаны с экологической подготовкой будущего учителя. Нет ни одной темы в этих разделах, которая бы не была связана с экологической тематикой.

При изучении темы «Состав и строение атмосферы», большое экологическое значение имеют такие вопросы, как газовый состав атмосферы, значение основных газов, источники поступления кислорода в атмосферу, роль углекислого газа, озона, последствия, к которым ведут разрушение озонового слоя, чрезмерное сжигание топлива, последствия кислотных дождей и т.д.

Особое значение имеют вопросы эволюции состава атмосферы, охраны воздуха от загрязнений, методы исследования атмосферы и, разумеется, вопросы взаимодействия атмосферы с другими земными оболочками. В теме «Солнечная радиация» можно особо выделить вопросы тепличного (оранжерейного, парникового) эффекта атмосферы, роли в нем водяного пара и диоксида углерода, прогноза антропогенного потепления климата Земли.

Очень важным, как нам представляется, является знакомство студентов I курса с основными методами определения газов-загрязнителей в рабочем помещении, лаборатории, на улицах города в рамках учебного курса «химия» или специального химического практикума экологической направленности (определение диоксида серы, концентрации в воздухе хлора, аммиака, угарного газа и др.).

В теме «Тепловой режим» подчеркивается факт неуклонного увеличения средней температуры атмосферы, особенно значительного в последние десятилетия. Рассматриваются различные сценарии последствий повышения температуры на географическую оболочку, изучаются отдельные примеры. Тема теплового режима тесно переплетается с вопросами темы «Вода в атмосфере». При изучении этой темы важное экологическое значение имеют вопросы влагооборота; физических процессов в атмосфере: испарения, конденсации, сублимации и др.; атмосферное увлажнение, влияние человека на увлажнения территории через оросительные и осушительные мелиорации; географическое распределение осадков; образование смогов, условия увлажнения аридных территорий и др.

В теме «Воздушные массы» выделяются вопросы физических свойств и трансформации теплых и холодных воздушных масс, в теме «Атмосферное давление и ветер» выделим вопросы формирования местных ветров, суховеев, использования энергии ветра как альтернативного источника энергии, санитарное значение ветра, особенно для крупных городов. В теме «Циклоны и антициклоны» рассматриваются условия вертикальной циркуляции атмосферы в различных барических системах и ее влияния на загазованность промышленных центров, городов и других населенных пунктов. Вопросы образования смерчей, торнадо их повторяемость и сила связываются с изменениями температурного режима отдельных территорий и всей планеты в целом.

В темах «Погода» и «Климат» особое место занимают вопросы изменения колебания климата, проблемы прогноза климата будущего, воздействия человека на климат. Прогнозируются изменения климатических систем при увеличении температуры атмосферы, изменения увлажнения, газового состава атмосферы и т.д. Изучение этих проблем позволяет в полной мере ставить вопросы оценки состояния природной среды, отдельных ее компонентов, находить причинно-следственные связи в природной среды.

Велика роль также и раздела «Гидросфера» для формирования экологических знаний и умений. В этом разделе даются определения фундаментальным понятиям, таким как «Мировой влагооборот», «Водный баланс земного шара», «Водные ресурсы Земли» и многие другие.

Тематика раздела «Гидросфера» неотделима от содержания экологического образования студента-географа. Темы этого раздела имеют очень большую экологическую составляющую. «Подземные воды», «Реки», «Озера», «Водохранилища», «Болота», «Ледники», «Мировой океан: химические и физические свойства вод, термический режим, динамика вод, водные темы, природные ресурсы», «Охрана вод» - это темы раздела «Гидросфера».

Ознакомление с темой «Подземные воды» имеет большое практическое значение для организации наблюдений за различными родниками, источниками, уровнями залегания грунтовых вод в колодцах и т. д. и широко используются в период полевых практик по гидрологии. В теме «Реки» особо выделяются вопросы питания водного режима рек, фазы водного режима: половодье, межень, паводки, речной сток и влияние на него различных физико-географических факторов, влияние хозяйственной деятельности на сток, работа рек, химический состав речных вод, связь химического состава и степени минерализации вод с фазами водного режима, термический режим рек, его зависимость от климата и источников питания, ледоход, заторы, реки аквальные природные комплексы, антропогенные изменения стока и режима рек, каналы, плотины, водохранилища, охрана рек от истощения и загрязнения и их рациональное применение. Столь большое число вопросов экологической направленности объясняется тем, что реки теснейшим образом связаны с другими компонентами географической оболочки и это делает их весьма уязвимыми с точки зрения нежелательных воздействий. Эта идея является ключевой при изучении данной темы и формировании соответствующих экологических умений.

В теме «Озера» также все программные вопросы имеют значительную экологическую направленность, что позволяет при изучении данной темы формировать экологические умения разного уровня сложности. В первую очередь выделяются вопросы озерных котловин и их морфометрических характеристик, водный баланс озер, динамика воды в озерах, химический состав озер, термический режим озер, гидробиологический режим озер, условие питания озер, антрогенная эвтрофикация озер, озера как природный комплекс и их взаимосвязь с окружающей природой, хозяйственное использование озер, охрана от загрязнения и рациональное использование.

Темой, близкой по содержанию предмета исследования и по характеру экологических вопросов, является тема «Водохранилища». Здесь отметим вопросы: типы водохранилищ, особенности уровенного, термического, ледового, гидрохимического и гидробиологического режимов, динамика водных масс, заиление водохранилищ, влияние водохранилищ на речной сток и окружающую природу, комплексное использование водохранилищ, охрана их вод от загрязнения и эвтрофикации.

В теме «Болота» выделяются вопросы классификации и образования болот, эволюции болот, болота как природный комплекс и их роль в географической оболочке, осушение болот, охрана болот.

В теме «Ледники» подчеркивается роль ледников в географической оболочке и значение ледников как резервов воды.

Общими вопросами для перечисленных тем в разделе «Гидросферы» являются современные проблемы пресной воды на Земле.

Наибольшей по объему в программе рассматриваемой дисциплины является тема «Мировой океан». В этой теме наиболее важными являются вопросы химических и физических свойств океанской воды, отдельные вопросы термического и динамического режима некоторых морей и заливов, вопросы влияния океана на увлажнение материков, на жизнедеятельность организмов, изменение берегов. Ключевыми вопросами являются: биологическая структура Мирового океана, природные ресурсы, охрана вод Мирового океана.

В разделе «Литосфера» следует в первую очередь осветить вопросы воздействия человека на рельеф, отдельные вопросы вулканического рельефа. В теме «Флювиальный рельеф» важнейшими являются вопросы эрозии, географической закономерности распространения почвенной эрозии и методы борьбы с ней, вопросы оврагообразования и мер борьбы с оврагами, вопросы образования селей и мер борьбы с ними. В теме «Карстовый рельеф» вопросы хозяйственной деятельности в карстовых областях, в теме оползневый рельеф, вопросы борьбы с оползневыми процессами.

Неотделим от экологической проблематики раздел «Биосфера». Особо выделяются вопросы роли живого вещества в природе, границ биосферы, учения В. И. Вернадского и биосфере, ее состава и строения, биологической продуктивности и биомассы различных природных комплексов, вопросы жизненных сообществ организмов, круговорота вещества и энергии в био сфере, роли живых организмов в формировании географической оболочки, вопросы охраны биосферы от негативного антропогенного воздействия.

В разделе «Географическая оболочка» большое значение для формирования экологических умений имеют вопросы строения и качественного своеобразия географической оболочки, ее соотношение с биосферой. Ведущими темами являются закономерности географической оболочки, дифференциация географической оболочки на природные комплексы, природные комплексы как системные образования, свойства этих систем, а также значение изучения природных комплексов для практических целей.

Содержание раздела «Географическая среда и общество» также теснейшим образом связано и имеет первостепенное значение для экологической подготовки будущего учителя. Особо выделяются вопросы единства природы и общества, роли географической оболочки в развитии общества, значения географической среды для общественного производства, степени устойчивости природных компонентов к воздействию человека, вопросы об измененных и созданных человеком природных комплексах, культурных ландшафтах. Безусловно, важнейшими являются вопросы усиления воздействия человека на природу в современную эпоху, процессы индустриализации, урбанизации, интенсификации сельского и лесного хозяйства, развития транспорта и рекреационно-туристской деятельности, степень и характер антропогенного изменения зональных природных комплексов, а также регионов с разным социально-экономическим уровнем развития, вопросы природных условий и ресурсов. Наиболее значимыми являются вопросы охраны природы как глобальной проблемы человечества, преобразования природы, вопросы сущности проблем рационального природопользования, а также понятие о ноосфере.

В разделе «История развития и современное состояние физической географии, ее задачи», наибольшее внимание следует уделить методам физико-географических исследований, и задачам современной физической географии.

Ведущие природоохранительные идеи и понятия в содержании учебной программы по курсу «Общее землеведение» представлены в методическом пособии.

Очень высоким потенциалом формирования экологической культуры будущего учителя географии обладает курс «Физической географии материков и океанов». Согласно государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования 1996 года на изучение этого курса отводится 340 часов из них 170 часов на аудиторные занятия. В пояснительной записке к программе цели курса определяются как: 1) формирование знаний о природе разных регионов Земли; 2) понимание факторов, определяющих специфические черты природы каждого региона; 3) представление о региональных особенностях взаимодействия природы и человека, об основных экологических проблемах каждого региона и возможных путях их решения. Одной из задач курса является усвоение особенностей взаимодействия человека и природы в пределах каждого региона, знакомство с региональными аспектами основных экологических проблем.

Кроме того, в пояснительной записке отмечается, что в связи с экологизацией географических дисциплин возрастает значение познания региональных особенностей природы, поэтому необходимо усиливать региональные обзоры материков и океанов, что и делается в соответствии с программой.

В содержании курса также выявлены темы и вопросы для формирования экологическ умений. К этим темам и вопросам в разделе «Физической географии океанов» относятся следующие: принципы комплексной характеристики природных территориальных комплексов, особенности взаимодействия человека и природы в различных физико-географических регионах, влияние природных факторов на расселение, способы ведения хозяйства, культуру, быт и здоровье людей, экология человека и ее соотношение с географическими науками, органический мир, природные ресурсы, экологические проблемы Атлантического, Тихого, Северного Ледовитого и Индийского океанов, некоторые вопросы циркуляции вод океанов и морей, явление Эль-Ниньо, островные территории, уязвимость природы островов, их причины, меры по охране островных природно-территориальных комплексов, морские парки, резерваты, заповедники. В разделе «Физическая география материков» выделим следующие вопросы: в теме «Северные материки - Евразия и Северная Америка»: обеспеченность водными ресурсами разных регионов, земельные ресурсы и их использование, биологические ресурсы, особая роль лесных ресурсов, меры по охране и восстановлению лесов, важнейшие экологические проблемы: истощение ресурсов, загрязнение воздуха и вод, нарушение баланса в природных территориальных комплексах, другие негативные последствия использования природных ресурсов, особенности этих проблем и путей их решения в Евразии и Северной Америке, степень измененности природы разных регионов в связи с действием естественных и социально-экономических факторов, культурные ландшафты, охрана и рациональное природоиспользование в разных странах региона.

В разделе «Региональный обзор северных материков» выделены следующие темы и вопросы: особенности освоения природных ресурсов в экстремальных климатических условиях Арктики, большая степень антропогенной измененности природных условий Европы, водные и лесные ресурсы, прибрежные ландшафты и проблемы, связанные с наступлением моря, загрязнения внутренних морей, деградация почвенно-растительного покрова Средиземноморья, проблемы водоснабжения в Передней и Юго-Западной Азии, экологические проблемы нефтедобывающих стран Персидского залива, результаты длительного антропогенного воздействия на природу Восточной и Южной Азии, экологические проблемы, связанные с высокой плотностью населения, развитием хозяйства, урбанизацией; гидроэнергетические и лесные ресурсы Лаврентийской возвышенности и Тихоокеанского побережья Северной Америки, высокая степень антропогенной измененности Центральных равнин, проблемы эрозии почв на Великих равнинах, национальные парки и уникальные природные объекты; чрезвычайно высокая степень антропогенной изменчивости центральной Америки и островов Карибского бассейна и связанные с этим экологические проблемы.

В разделе «Общий обзор южных материков» для формирования экологических умений выделяются вопросы, связанные с использованием природных ресурсов, уничтожением лесов, опустошением саваны, проблемами водоснабжения, нарушением ледового покрова Антарктиды.

В разделе «Обзор отдельных южных материков» должны быть выделены вопросы лесных и водных ресурсов Амазонии и их значения для глобальных природных процессов, высокой степени измененности природы Центральных Анд, проблемы опустынивания, эрозии почв, деградации растительного покрова в Сахаре, антропогенное воздействие на природу в центральной и Восточной Африке, экологические проблемы, национальные парки Южной Африки и Австралии. В заключительном разделе затрагиваются вопросы мониторинга природной среды.

Важнейшим курсом в подготовке будущего учителя географии является «Физическая география России». На изучение этой дисциплины отводится 312 часов учебного времени, из них 156 на аудиторные занятия. Предмет изучается на старших курсах и является итоговой физико-географической дисциплиной. Теоретические курсы по физической географии в педагогических вузах выстраиваются по принципу «от общего к частному». Как уже отмечалось, начальном этапе изучается курс «Общее землеведение», за ним следуют курсы «Физическая география материков и океанов» и «Физическая география России». Данные предметы сопровождаются полевыми практиками, которые проводятся по частным географическим дисциплинам (1 курс - метеорология и картография, геология с основами геоморфологии, 2 курс - гидрология, география почв), затем на старших курсах проводятся комплексные практики (3 курс -комплексная практика по физической географии и ландшафтоведению, 4 курс - комплексная практика по экономической географии). Такой подход является традиционным для учебных планов и программ географических специальностей вузов, и это обстоятельство позволяет при формировании экологических умений изучения и оценки состояния окружающей среды сочетать природоохранительные вопросы программы на местном, региональном и глобальном уровнях.

В соответствии с программой курса «Физическая география России», для решения задач формирования экологических умений выделены следующие темы.

В теме «Моря, омывающие территорию России», рассматриваются экологические проблемы Балтийского, Черного, Азовского и Каспийского морей. В теме «Рельеф и геологическое строение» обращается внимание на вопросы антропогенного изменения природы в процессе добычи полезных ископаемых, эрозионного расчленения и меры борьбы с оврагами. В теме «Климат» экологическую направленность имеют вопросы антропогенного загрязнения атмосферы, влияния его на условия жизни людей, охраны атмосферного воздуха от загрязнения, вопросы антропогенного изменения климата. В теме «Внутренние воды» выделяются вопросы изменения стока в связи с хозяйственной деятельностью человека, проблемы перераспределения стока рек и их экологические аспекты, проблемы охраны подземных вод, проблемы осушения болот, меры по охране и восстановлению водных ресурсов.

В теме «Почвенный покров, растительный и животный мир» обращается внимание на вопросы природного плодородия почв, почвенных и земельных ресурсов, мелиорации, антропогенного изменения почв, и растительного покрова, охраны почв и растительности, влияние антропогенного фактора на животный мир.

В теме «Природные зоны» выделены вопросы хозяйственного использования природных ресурсов зон, степень антропогенного изменения природы. В темах «Горно-островная Арктика» и «Кольский полуостров и Карелия» интерес с точки зрения экологии представляют вопросы природных ресурсов и экологической оценки последствий их освоения. В темах «Русская равнина» и «Кавказ», «Урал» представляют интерес вопросы антропогенного изменения природы равнины, пути решения экологических проблем. В теме «Западно-Сибирская равнина» выделяются особенности освоения природных ресурсов, современные и ожидаемые антропогенные изменения природы региона. В темах «Средняя Сибирь», «Северно-Восточная Сибирь», «Курило-Камчатская вулканическая страна», «Горы Юга Сибири», «Дальний Восток» раскрываются особенности освоения природных ресурсов и охраны природы в суровых климатических условиях, вопросы рационального природопользования, проблемы озера Байкал.

В заключительном разделе «Задачи физической географии» выделяются вопросы изучения антропогенных изменений природных комплексов, устойчивости геосистем, природно-антропогенных комплексов, проблемы техногенных загрязнений, региональных и локальных географических прогнозов, эколого-географической экспертизы, информационного обеспечения различных экологических программ.

Итоговым курсом, имеющим очень большое значение для формирования экологических умений является курс «География Ставропольского края». Эта дисциплина изучается на IV курсе в объеме 116 часов (58 часов аудиторных занятий и экскурсий).

Важность краеведческого подхода к решению задач формирования экологической культуры подчеркивалась многими авторами. В частности, В.В. Савельева и Б.Л. Годзевич, отмечают актуальность формирования практических умений изучения и оценки состояния окружающей среды по месту жительства студента. Авторы отмечают, что «кроме обычных работ, студенты по месту жительства выявляют объекты и разрабатывают маршруты для проведения школьных экскурсий, походов экологической направленности и по созданию экологических троп».

При подготовке и ходе краеведческой работы студенты знакомятся с правовыми документами в области охраны окружающей среды, с государственными документами о состоянии окружающей природной среды своего края с материалами научных конференций, по актуальным экологическим проблемами нашего края и др.

Собранный материал используется в дальнейшем студентами для написания курсовых, дипломных работ, выступлениях на научных студенческих конференциях, для работы в школе. Такой подход позволяет глубоко увязать теоретические вопросы экологического содержания с практическим использованием их в реальных ситуациях, и, следовательно, способствует формированию экологической культуры будущих специалистов.

В реализации краеведческого принципа при формировании экологических умений уместно проведение экскурсий, посещение объектов, представляющих определенную экологическую угрозу для окружающей территории: карьеры по добыче камня и других строительных материалов, мест добычи полезных ископаемых, промышленные предприятия, очистные сооружения и т.п. Студенты получают возможность наглядно увидеть, как при серьезном отношении к рекультивации отработанных пространств на карьерах решаются вопросы лесонасаждений и возвращения нарушенного слоя литосферы природе. Студенты узнают, что в этой области имеется множество нерешенных проблем, связанных с состоянием природной среды.

Анализ программных вопросов для формирования экологической культуры может быть проведен также и по другим вышеуказанным дисциплинам профессиональной подготовки студентов.

Перечисленные выше темы с вычленением вопросов, заостряющих проблемы практико-ориентированной экологической деятельности прояснили нам поле деятельности для защитников природной среды. Однако этим задача формирования экологической культуры студентов не исчерпывается.

Обучение предметам профессионального цикла как условие формирования экологической культуры мы связываем с решением еще двух сопутствующих задач:

- с регламентацией перечня профессиональных экологических умений, связанных с решением той или иной конкретной экологической задачей, вытекающей и контекста рассматриваемой учебной темы (I);

- с возможностью выявления и показа самой технологии формирования экологической культуры в учебном процессе (II).

В результате решения этих последних задач мы приближаемся к уровню реальной готовности студентов к выполнению эколого-практической деятельности. Рассмотрим, как реализуются названные задачи на примере эколого-эвристических умений, которые наиболее важны для профессиональной квалификации географа.

Напомним, в чем состоит специфика умений этого вида. Многое для понимания механизма формирования названных экоумений можно почерпнуть из работ И.Д. Зверева, А.Н. Захлебного, Т.И. Суравегиной.

Отмечая политехнический характер содержания указанных умений, а также то, что данные умения являются элементом политехнического содержания экологического образования, авторы пишут, что умения оценивать состояние окружающей среды зависит от того, насколько хорошо учащиеся оперируют умениями и навыками, приобретенными ими в учебных предметах естественнонаучного и гуманитарного циклов. Важно, например, чтобы учащиеся владели навыками измерения - могли проводить простейшие земле измерительные работы, давать физико-географическую характеристику местности, определять примерное количество воды в водоеме, тип и структуру почвы и др.

Глубоко раскрывает данный тип умений А. Н. Захлебный, считая, что одним из сложнейших природо-охранительных умений «... является умение оценивать состояние окружающей среды, поступки людей, результаты природопользования и др. По отношению к окружающей среде оценка состояния означает степень ее состояния физиологическим, эстетическим, нравственным потребностям человека, а также производственными потребностями общества (если речь идет об ископаемых, о богатстве растительных и животных ресурсов). В этом процессе сложно переплетаются различные факторы: знания (например, критерии оценки запасов природных ресурсов или качества среды), навыки определения признаков экологического качества среды (чистоты, загрязнения), умения анализировать развитие процессов деградации или, наоборот, становления, очищения среды и т.п.».

Осваивая соответствующие методы изучения и оценки состояния окружающей среды, следует обратиться к данным со временной науки, что и позволяет рассчитывать на владение физическими, химическими, биологическими, географическими методами исследования. Мы в силу объекта и предмета исследования, в большей мере рассматриваем биологические и географические методики изучения и оценки состояния окружающей среды, используемые в практике подготовки студентов географических специальностей педагогических вузов.

Решение первой задачи выявления научно-экологического потенциала учебных тем курсов с сопровождением совокупности необходимых экологических умений состояло в осуществлении содержательно-структурного анализа каждой темы раздела, что и позволяло осуществить поставленную задачу.

Отдельно, как мы отметили, следует рассмотреть задачу о технологическом алгоритме формирования профессиональных экологических умений у студентов-географов в области изучения и оценки состояния окружающей среды, т.е. эвристических умений, что относится к задаче изучения взаимодействия системы «человек - хозяйственная деятельность человека - природная среда», в ходе чего выявляются:

Цепные реакции в компонентах природных и хозяйственных комплексов и между ними, вызванных вертикальными и горизонтальными связями;

Различия в устойчивости природных, хозяйственных комплексов к одним и тем же воздействиям;

Суммарные сочетания различных видов воздействий, изменений, последствий на одной территории; Различные временные интервалы в реакции природы, хозяйства, населения на воздействия;

Качественные и количественные связи между воздействиями, изменениями, последствиями воздействий.

Указанные категории воздействия, изменения и последствий являются общим определением для понимания сущности эвристических экоумений и потому требуется дальнейшая детализация для организации обучения, направленного на формирование эколого-эвристических умений.

Так, например, изучение воздействий включает в себя определение:

а) источников воздействия, в качестве которых могут рассматриваться предприятия, сооружения, технические процессы, зоны рекреации и т.д.

б) динамики и длительности воздействия, т.к. воздействия носят динамический характер, они могут возникать усиливаться, затухать или же проявляться циклично, прерывисто, равномерно, поэтому в каждом конкретном случае следует исследовать, определить воздействие каждого объекта во времени, развитии по интенсивности;

в) распространение воздействий, которые обладают способностью распространяться территориально; причем, каждый вид воздействия может иметь скорость, ареал, канал и направление воздействия. Соответственно студенты должны уметь выявить в территориальных комплексах, формирующиеся зоны с разной концентрацией привнесенного и изъятого вещества, с разной степенью изменяемости природной среды. Кроме того, необходимо, чтобы студенты могли выявить некоторые параметры, количественные показатели воздействия, их изменения по видам воздействия;

г) изъятие вещества и энергии природы (знания о добыче минерального сырья, расход использование вод, расход, кислорода, вырубка древесины, производство энергии и т.д.);

д) преобразование вещества компонентов природы, природных комплексов. В этом аспекте назовем умения по выделению территорий, занятых техногенными, жилищно-коммунальными сооружениями, транспортом, санитарной и рекреационной зоной, свалками, отвалами, водохранилищами, карьерами (в кв.км., га, куб.м.) умения по определению выбросов в атмосферу (твердые частицы, газообразные, токсичные), сточных вод в гидросферу (содержание органические и неорганические, растворимые и нерастворимые, токсичные и инертные вещества), твердых отходов поступающих в литосферу (органические, металлические, нерудные, горючие, растворимые, токсичные и др.), выбросов тепла, радиоактивных веществ, шумовых воздействий, вибрации.

Если говорить об определенном алгоритме формирования эколого-эвристического умения следует придерживаться следующей последовательности в изучении изменений окружающей среды для целей оценки на локальном уровне:

- определение объекта исследования;

- исследование современного состояния системы природных комплексов и их структурных элементов - компонентов системы -атмосферы, гидросферы, литосферы, фотосферы, природных процессов и явлений и т. д.;

- изучение основных тенденций распространения изменений;

- установление прямых и косвенных изменений в природной среде, выявление их параметров, связей с воздействиями, классификация их изменений;

- выявление степени изменяемости компонентов, природных комплексов (неизмененное, слабо измененное, сильно измененное, очень сильно измененное) в методическом пособии приводится разработка лабораторно-практического занятия, на примере которого показан ход освоения конкретного эколого-эвристического умения.

Как мы отмечали, для формирования столь сложного вида умений важно создать специальные педагогические условия, в частности, установить межпредметные связи и на их основе создавать специальные обучающие ситуации с применением интегративных комплексных задач. Характер задачи вытекает из вида экологического умения; она имеет межпредметное содержание и соотносится с определенной организационной формой занятия. Полнота методического обеспечения требует также проведения тестовых измерений с целью оценки достигнутого учебного результата сформированности того или иного вида экологического умения.

В силу специфики решаемой задачи, связанной с формированием способности обучаемых к выполнению эколого-практической деятельности на квалифицированном уровне, особое значение имело моделирование специальных учебных заданий. Последние должны были соответствовать сложному характеру формируемых умений (исследовательской направленности, способности выбирать правильное производственное решение на основе анализа, синтеза, обобщения и др. умственных операций, обладать достаточно развитой интуицией). Как мы неоднократно отмечали, для студентов рассматриваемой нами специальности особенно важно владеть эколого-эвристическими умениями, выполняющими функцию изучения и оценки состояния окружающей среды. Отсюда большая часть заданий составлялась с расчетом на формирование экологической умелости студентов именно в данном направлении.

Здесь очень большое значение имела ориентация на определенные общедидактические положения, наработанные в педагогической теории касательно подходов к составлению разнообразных учебных заданий, особенно те, которые позволяют обучать на проблемном, поисковом уровне.

Анализ соответствующих источников, в которых рассматривалась проблема построения учебных заданий, позволил прийти к следующим выводам.

Одни исследователи считают, что перед обучаемыми надо ставить учебные проблемы без предоставления разъяснений посредством ее решения. Студентам в этом случае приходится с той или иной степенью самостоятельности искать решения самим.

Представители второго направления полагают, что обучаемым необходимо дать полную ориентировочную основу действий в виде четко сформулированных условий, которые направляли бы их в процессе решения учебной проблемы в нужное русло. При этом подчеркивается, что для формирования у обучаемых необходимых умений и знаний необходима их поэтапная отработка. Сторонники этой точки зрения считают, что сами по себе проблемные задания не обеспечивают необходимых условий для управления процессом формирования новых умений и знаний, особенно в ситуации неспособности части студентов самостоятельно находить выход из проблемных ситуаций, предъявляемых им преподавателем.

Традиционно учебное задание предстает перед учащимися в виде задачи, условия, исходя из которых ищется и вырабатывается решение. Преподаватели, представляющие студентам такие задачи, уже как бы совершают за них ту интеллектуальную деятельность, которая могла бы быть реализована ими самими в процессе поиска и формулировки условий в конкретной учебной или производственной проблемной ситуации.

В реальных ситуациях по изучению и оценке состояния окружающей среды условия не всегда бывают известны, и, как уже отмечалось, во многом сами условия подлежат поиску. Если в процессе решения учебных заданий, преобразованных преподавателями в задачи, студенты не научатся выполнять действия по выявлению условий, то столкнувшись с реальной ситуацией в профессиональной деятельности, они могут оказаться не способными к преобразованию обстоятельств реальной проблемы в условия, пригодные для поиска решения.

Как установлено дидактами, учебные задания в учебном процессе выполняют различные функции. Само понятие «функция» широко используется в науке в различных назначениях. Оно может означать деятельность, способность к деятельности, роль, свойство, значение, задачу, компетенцию, зависимость одной величины от другой и т.д. Соответственно в дидактике имеются разные варианты использования понятия «функции учебных заданий». Под функциями учебных заданий чаще всего подразумеваются задачи, решаемые преподавателями и студентами в процессе усвоения знаний и формирования умений. Среди функций учебных заданий принято выделять обучающие, творческие или поисковые. Однако, это не означает, что выполнение творческих или поисковых заданий не дает обучающего эффекта, а обучающие нельзя использовать для развития творческих способностей подростков. Название свидетельствует лишь о преобладании определенной дидактической задачи, решение которой особенно существенно при выполнении именно данного задания.

В зависимости от выполняемой функции могут быть выделены следующие типы учебных заданий:

Обучающие задания. Они применяются для того, чтобы студенты глубже поняли изучаемые закономерности, закрепили полученные знания. Обучающие задания позволяют преподавателям контролировать качество процесса усвоения знаний и формирования умений. Следовательно, они выполняют и оценочно-диагностическую роль.

Обучающие задания часто применяются на полевой практике, где они в свою очередь делятся на измерительные, качественные или описательные, сравнительные, аналитические, аналитико-синтетические.

Творческие задания. Если в результате выполнения учебного задания обязательно формируется умение, понятие, обладающее объективной или субъективной новизной, то такое задание можно считать творческим. Для его решения, выполнения надо использовать многие усвоенные знания, мыслительные умения и навыки, практические умения и навыки.

Поисковые задания. Они требуют от студентов максимальной самостоятельности, способности оперировать приобретенными понятиями, умственными действиями (аналитическими и практическими умениями) в нестандартных ситуациях. Важнейшее отличие творческих заданий от поисковых состоит в том, что в процессе решения последних не формируются новые понятия (умения), зато от студентов требуется умение применять усвоенные знания в новых условиях.

Прогностические задания. В процессе их решения ставятся проблемы, связанные с изменением исходных данных в зависимости от изменения какого-либо одного или нескольких параметров. Такие задания относятся к наиболее сложным, поэтому их целесообразно использовать в том случае, когда студенты уже имеют достаточный опыт выполнения менее сложных заданий и ознакомлены с основными экологическими понятиями. Использовать их следует, когда перед преподавателем стоит задача показать студентам закономерности развития природной среды. Анализируя результаты выполнения прогностических заданий можно судить о том, как выпускники педагогического вуза будут решать задачи экологического образования и воспитания в практической деятельности.

Исследовательские задания - используются, как и поисковые задания, но в реальной природной среде в период полевых учебных практик, экскурсий в природу и т.п.

Это наиболее сложный тип задания, требующий от студентов владения теоретическими понятиями, навыками выполнения полевых исследований, которые и формируются при выполнении заданий исследовательского характера. При выполнении этих заданий требуется достаточно высокий уровень развития и интеллектуальных, аналитических умений. Анализ выполнения исследовательских заданий, представляемых, в основном, в виде отчетов по полевым практикам, позволяет судить о специальной подготовке студентов и их готовности пользоваться методами и инструментарием естественнонаучных исследований в полевых условиях.

Диагностические задания. Они отличаются от обучающих заданий тем, что служат, прежде всего, для развития у студентов умения выявлять основные причины и последствия изучаемых процессов воздействия самого человека и производственного фактора на природную среду.

Применяя те или иные задания, следует придерживаться определенных дидактических требований к их построению с учетом определенного типа: творческих, поисковых и диагностических заданий. К ним могут быть отнесены:

1) При составлении учебных заданий надо обеспечить соблюдение принципа постепенного нарастания сложности, чтобы обучение шло на высоком уровне трудности и в быстром темпе, что будет способствовать более глубокому осознанию студентами своих учебных действий;

2) Сложность изучаемых экологических умений и осуществляемых учебных действий должна соответствовать уровню ранее усвоенных экологических знаний студентов;

3) Учебные задания необходимо строить так, чтобы студенты понимали функциональную зависимость между изучаемыми природными явлениями и умели бы описывать изучаемый природный объект всесторонне и во всей полноте взаимосвязей между его компонентами;

4) Задания должны помочь студентам научиться применять усвоенный материал в меняющихся, экологически проблемных условиях осознанно и оперативно.

Задания всех названных типов были применены во всех предметах профессионального цикла.

Вывод: Учебные дисциплины профессионального цикла обладают большими возможностями в формировании экологической культуры студентов. Обилие учебного материала экологической направленности ставит задачу более тщательного отбора и структурирования содержания учебной программы по всем названным курсам для повышения эффективности формирования экологической культуры, что мы и пытались показать в нашей работе.

Многие профессионально-экологические ситуации могут быть смоделированы также в системе постановки комплексных интегративных задач и разнообразных заданий эколого-практической направленности.

 

АВТОР: Удовыченко О.Д.