Компоненты компетенции как факторы конкурентоспособности преподавателя вуза
Методологическим основанием педагогической теории является категория ценности. Теория ценностей педагогики (педагогическая аксиология) к настоящему времени определила свой статус. Однако проблема ценностей продолжает оставаться одной из самых актуальных. В философии она активно исследуется и получает дисциплинарную определенность; педагогика, являясь в определенном смысле прикладной философией, использует основные категории аксиологии в разработке проблем дидактики и теории обучения. Категориальный аппарат аксиологии включает в себя понятие «ценность», аксиологическую характеристику личности (субъекта ценностных отношений) и общие аксиологические категории (значение, смысл, благо, оценка, потребность, мотивация, ценностные ориентации и отношения). Категориальный строй и тезаурус педагогической аксиологии к настоящему времени в целом определили содержание и объем таких понятий как «ценностные ориентации», «ценностные отношения».
Ценность может реализоваться опосредованно и непосредственно. Поэтому для субъекта педагогического действия важны такие категории как объективные значения ценности и личностные смыслы ценности. Категория значения отражает действительность независимо от индивидуального, личностного отношения к ней.
Ряд ведущих специалистов в области обучения иностранному языку к таким объективным ценностям-значениям, смыслам относят коммуникативную компетенцию. Однако структура коммуникативной компетенции определяется по-разному и как система представляет собой в различных школах различную структуру. В связи с этим представляется необходимым рассмотреть основные подходы к определению коммуникативной компетенции и рассмотреть ее структуру для того, чтобы определить ее место в структуре лингвокультурологической компетенции.
Концепция коммуникативной компетенции появилась в 1970-х годах в результате попытки провести грань между когнитивными (академическими) и базовыми межличностными коммуникативными умениями человека. Эта концепция в дальнейшем вылилась в развитие различных моделей данной компетенции. Одной из наиболее популярных является модель ван Эка. Ее структурными компонентами являются лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая и социальная субкомпетенции. В это время в лингвистике произошел поворот к социальному и функциональному аспектам анализа языка. Вследствие этого в сферу научного интереса лингвистов вошел анализ механизма использования языка для достижения многочисленных целей, возникающих в ходе социального взаимодействия. Лингвистические исследования получили ярко выраженную прагматическую направленность; при этом основной задачей научных исследований явилось изучение не столько «устройств» языка, сколько закономерности его функционирования.
Обращение к общим и особенным случаям употребления языка с учетом как языковых, так и неязыковых факторов, влияющих на ход языкового обмена, анализ речевых особенностей с учетом этих факторов позволили установить характер функционально-детерминированных изменений, придающих индивидуальность высказываниям в различных ситуациях общения. Новую парадигму анализа речевого общения образуют, прежде всего, две теории: теория речевой деятельности и теория речевых актов. Данная парадигма, связанная с психолингвистическими представлениями о формировании языковой способности, производстве и восприятии речи и речевом общении, сделала реальным решение проблемы общности коммуникативных средств и знаний о реальной действительности участников речевого взаимодействия (коммуникантов). С этого времени в методике и практике обучения актуализировалась идея коммуникативной компетенции.
Понятие коммуникативной компетенции (способности к речевому общению) во многом опиралась на положения деятельностных теорий (теория речевых актов, область дискурсивного анализа). В соответствии с ними процесс общения понимается не только как передача и прием информации, но и регулирование отношений между участниками взаимодействия. В таком акте выделяются различия между содержательными аспектами общения и проблемами взаимодействия (отношений), т.е. устанавливается метакоммуникативный характер общения. На содержательном уровне ведущая роль принадлежит информационному потоку, на уровне отношений - социальные (паралингвистические и экстралингвистические) факторы. Теория речевой деятельности, возникшая на рубеже 1970-х годов как альтернатива бихевиористской (поведенческой) психолингвистике, позволила учесть влияние социальных характеристик общения на структуру высказывания, раскрыть сущность речевого общения в контексте социальной ситуации, в которой общающиеся находятся во взаимосвязи и взаимодействии друг с другом (А.А. Леонтьев и др.). Следовательно, в лингвистике был выдвинут тезис о том, что развитие способности к общению не может ограничиваться развитием только языковой компетенции, то есть знанием языковых средств и правил оперирования ими в соответствии с существующими законами конкретного языка.
Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам связан с формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владение которыми позволяет им приобщиться к этнолингвокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. Совокупность таких знаний, навыков и умений составляет коммуникативную компетенцию учащихся.
В концепции Е.Н. Солововой коммуникативная компетенция как система представляет собой следующую структуру: лингвистическая компетенция, социолингвистическая компетенция, социокультурная компетенция, стратегическая компетенция, дискурсивная компетенция, социальная компетенция.
В связи с тем, что большинство авторов представляет коммуникативную компетенцию как сложное системное образование, представляется возможным и правильным пользоваться термином «субкомпетенция».
Лингвистическая компетенция (субкомпетенция) является (по Е.Н. Солововой) одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Ее содержание составляет способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка. Е.Н. Соловова считает, что лингвистическая компетенция - это сумма формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой.
Социолингвистическая компетенция (субкомпетенция) предполагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта коммуникации, т. е. ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению. По Е.Н. Солововой, социолингвистическая компетенция - это способность к выбору языковых форм и их использованию и преобразованию в соответствии с контекстом. Причем, в социолингвистической компетенции в отличие от лингвистической важна не только грамматическая форма, но и интонирование, подходящее к реальному контексту: одна и та же речевая конструкция может обозначать и доброжелательность, и угрозу. И только правильная интонация дает возможность осуществить коммуникацию в желательном направлении.
Социокультурная субкомпетенция (субкомпетенция) заключается в овладении учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умением строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой.
Стратегическая компетенция (субкомпетенция) - это умения компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.
Дискурсивная компетенция (субкомпетенция)- от «дискурс» (франц. discours, англ. discourse - речь; рассуждение) - организация речевой деятельности (письменной или устной), характерная для той или иной дисциплины («философский дискурс», «научный дискурс») или присущая обсуждению той или иной проблемы («дискурс глобализации»). Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Ее содержание сводится к способности использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов. Сущность дискурсивной компетенции заключается в том, чтобы построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различными приемами получения информации как в устном, так и в письменном общении, компенсаторными умениями. Е.Н. Соловова не проводит строгих различий между дискурсивной и стратегической компетенциями, опираясь на материалы Совета Европы.
Социальная компетенция (субкомпетенция) - проявляется в умении учащегося ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит свое практическое выражение в умении вступать в контакт и поддерживать его.
Обобщив вышесказанное, можно прийти к выводу о том, что коммуникативная компетенция обладает внутренней структурой, предполагающей иерархические отношения между составляющими ее компонентами. Например, социокультурная компетенция настолько тесно связана с лингвистической компетенцией, что может оказаться «невостребованным инструментом» в том случае, если коммуниканты не обладают знаниями о системе языка и навыками оперирования этими знаниями. Тем не менее, как отмечают эксперты Совета Европы, составляющие коммуникативной компетенции соотносятся между собой не полностью. Можно достичь высокого уровня социокультурной компетенции, оставаясь на начальном уровне владения лингвистическими знаниями, и, наоборот, знания и языковой системы не предполагают сформированности социокультурной компетенции.
Поскольку лингвистическая компетенция представляет собой самостоятельное и сложное образование, представляется необходимым рассмотреть ее определение, структуру и функции.
В.А. Маслова считает, что большая часть информации о мире приходит к человеку по лингвистическому каналу, поэтому человек живет более в мире концептов, созданных им же для интеллектуальных, духовных, социальных потребностей, чем в мире предметов и вещей: огромная доля информации поступает к нему через слово, и успех человека в обществе зависит от того, насколько хорошо он владеет словом, причем не столько даже в плане культуры речи, сколько умения проникнуть в тайны языка.
Понятие «лингвистическая компетенция» часто употребляют как синоним «языковой компетенции», однако, как считает Е.А. Быстрова, более перспективно разграничивать их значения. Необходимость разграничения обусловлена тем, что овладение языком - это в первую очередь усвоение языковых единиц и правил с целью понимания и конструирования высказывания. Лингвистическая компетенция включает в себя знания основ науки о языке, сведений о его элементах: фонеме, графеме, морфеме, словосочетании, предложении, членах предложения, лексических и грамматических единицах.
Это понятие дает ясные представления о том, каковы тенденции изменения языка, какие аспекты в нем наиболее актуальны, какова роль языка в жизни общества и человека. Одновременно она является знанием об истории науки, о методах лингвистического анализа, о выдающихся лингвистах.
Е.А. Быстрова также считает, что для развития личности и её общей культуры лингвистическая компетенция не только обязательное и необходимое условие овладения речевой деятельностью, но и главнейшее средство языкового развития, расширения лингвистического кругозора, познания языка как специфической знаковой системы и как общественного явления.
И.А. Шаповалова подчеркивает, что лингвистическая образованность выполняет и воспитательную функцию, поскольку помогает человеку воспитывать в себе наблюдательность, помогающую по внешним признакам и эмоциональному состоянию «расшифровать» детали и мотивы общения, предупредить, погасить, разрешить конфликт или уйти от него, сохраняя психическое здоровье свое и других.
Поэтому представляется, что в системе методологических и дидактических предпочтений было бы возможным предложить следующую структуру компетенций:
Проблемы лингвистической компетенции, как следует из приведенных определений, тесно соприкасаются с вопросами языковой компетенции. В.А. Маслова высказывает убежденное мнение о том, что «путь к осмыслению феномена человека лежит не через естественные науки, а через естественные языки». При этом её мнение опирается на концепции философской антропологии, культурологии, лингвистики, лингвокультурологии. Н.И. Жинкин подчеркивает, что язык есть механизм, открывший перед человеком область сознания.
В концепциях В.А. Масловой очевидна также мысль о том, что каждый носитель языка одновременно является и носителем культуры, а языковые знаки приобретают способность выполнять функцию знаков культуры и тем самым служат средством представления основных установок культуры. Поскольку язык способен отображать культурно-национальную ментальность его носителей, культура соотнесена с языком через концепт пространства.
К понятию языковой компетенции тесно примыкает понятие речевой компетенции. Будучи компетентным в лингвистическом и языковом отношениях, необходимо уметь употреблять слова, грамматические конструкции в конкретных ситуациях. Поэтому необходимо выделить следующую составляющую лингвистической компетенции - речевую. Эта тенденция начала развиваться в языкознании с середины 1960-х годов, когда наряду с изучением системы языка все более последовательно исследовалась речь, понимаемая как реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации. Лингвисты проводят жесткое разграничение между языковой компетенцией и употреблением языка.
Функциональная (термин Ю.Б. Кузьменковой) (речевая) компетенция предполагает умение правильно пользоваться грамматическими блоками и речевыми оборотами, доведенное до такой степени автоматизма, которое позволяет сосредоточиться на том, что и когда надо сказать в зависимости от того: а) где (в каком окружении); б) с кем (возраст, социальный статус, степень знакомства); в) с какой целью осуществляется общение; г) какая тематика при этом затрагивается.
В.В. Молчановский рассматривает речевую компетенцию как умение пользоваться языком в коммуникативных целях. Это подразумевает: 1) владение техникой речи, которая предусматривает специальные профессиональные требования к речевому дыханию, голосу, дикции, темпу речи, использованию пауз, учету ритмических особенностей и т.д. К числу автоматизированных компонентов речевой компетенции преподавателя он относит навыки речевого дыхания, навыки правильной артикуляции (дикция), правильного произношения слов (орфоэпия), навыки говорения с разной скоростью и разной громкостью и т.д. 2) владение культурой речи, что предусматривает: а) нормативность, т.е. соответствие нормам современного литературного языка; точность словоупотребления; б) узуальную грамотность; в) выразительность речи, т.е. ее образность, эмоциональность, яркость; г) чистоту, уместность, лексическое богатство; д) вариативность, «чувство учащегося», т.е. выбор из числа синонимических наиболее оптимального способа выражения значения. 3) умение использовать мимику (выражение глаз, лица) и пантомимику (движения рук, тела).
АВТОР: Фоменко Н.А.