Модель развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза

Современная дидактика трактует «условия» как совокупность факторов, обеспечивающих успешность обучения. В теории воспитания принято рассматривать условия как среду, в которой протекают те или иные педагогические процессы.

С точки зрения С.И. Уляева неправомерно сводить условия только к обстоятельствам, к обстановке, к совокупности объектов, т.к. профессиональная культура специалиста представляет собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и влияния, возможного и должного. Поэтому под условиями он понимает нечто самостоятельно существующее, в деятельности трансформирующееся.

Развитие профессиональной компетентности - это, прежде всего, внутриличностный процесс, в результате которого происходят изменения сознания, мотивов, позиции, приобретается опыт. Исследователи считают, что повышение уровня профессиональной компетентности преподавателей заключается в том, что знания, умения и навыки, преобладавшие на начальных этапах, диалектически отрицаются, переосмысливаются в процессе практической деятельности и преобразуются в качественно более совершенные структуры сознания и личности.

В философско-энциклопедическом словаре «развитие» трактуется как «необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов». При этом подчеркивается обязательность и одновременность наличия всех трех указанных свойств. Не вдаваясь в детали философского анализа, отметим, что налицо явные несоответствия. Например, Г. Гегель источником и механизмом развития определял возникновение и борьбу противоположностей. Это вступает в противоречие с современным словарным определением, в котором отсутствует обратимость, спонтанность изменений.

Такое противоречие в определенной мере устраняется другим автором (A.M. Миклин), который считает, что развитие - «это система (связь) изменений, это одновременно прогрессивные и регрессивные, необратимые и обратимые (повторяющиеся), прерывистые (качественные) и непрерывные (количественные) изменения, это и преемственность изменений, и неодолимость нового и т.п.».

Ключевой идеей Н.И. Бердяева и других философов в определении развития личности является ее стремление к постоянному «самопревосхож-дению», что роднит саморазвитие с творческим процессом, позволяя признать непрерывность и потенциальную бесконечность процесса саморазвития: «Каждый новый шаг вперед - известное удовлетворение, но вместе с тем и повод для нового движения».

К.А. Абульханова-Славская пишет: «Самоусовершенствование (саморазвитие) включает, на наш взгляд, процесс приобщения к культуре своего общества, своей эпохи, постоянное повышение уровня своих знаний в процессе непрерывного образования, пополнения имеющихся знаний новыми и, наконец, процесс активной реализации себя в жизни, в труде, творчестве».

С позиций системного подхода (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, A.M. Миклин, В.И. Сандерский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.И. Столяров и др.) развитие ведет к возникновению новой структуры, способной к саморазвитию. «Развитие это не любое изменение, а лишь такое, которое означает переход к новому уровню системности, т.е. к другому классу целостности». Начальный уровень развития характеризуется возникновением новой системы на основе ей предшествующей в виде определенных предпосылок - разрозненных компонентов. На следующем уровне происходит возникновение внутри существующей системы определенного единства компонентов более высокого уровня. И на высоких уровнях происходит замена одной системы другой в результате происшедших изменений, развитие новой возникшей системы. На данном этапе своего развития в системе присутствуют компоненты, являющиеся носителями новой, более совершенной системы. В этом заключаются методологические позиции в понимании сущности процесса развития и его уровней.

Б.Е. Фишман считает, что в типичном процессе развития педагога обычно выделяют три основные этапа:

1) закладывание фундамента педагогической культуры (общепедагогическая подготовка учителя в вузе);

2) формирование педагогической культуры (первые 3-5 лет самостоятельной педагогической деятельности);

3) совершенствование педагогической культуры (дальнейшая педагогическая деятельность).

По мнению ученого, этапы развития педагога характеризуются следующей профессиональной деятельностью:

- закладывание фундамента педагогической культуры (этап адаптации) характеризуется противоречием между системой индивидуальных ценностей и норм, умений и навыков молодого педагога и системой действующих в профессиональном сообществе ценностей и норм, средств и форм, требуемых для успешной деятельности;

- формирование педагогической культуры (этап индивидуализации) определяется противоречиями между необходимостью осуществить профессиональную самоидентификацию, стать частью профессионального сообщества, быть «как все» и стремлением индивида к максимально возможной персонализации;

- совершенствование педагогической культуры (этап интеграции) по- рождается противоречиями между стремлением индивида быть максимально полно представленным своими индивидуальными особенностями в профессиональном сообществе и потребностью последнего принять, одобрить и поддержать те особенности, которые соответствуют целям, ценностям и специфике развития сообщества.

При благоприятном стечении обстоятельств педагог проходит в своем развитии все эти этапы, результатами которых являются адаптация, индивидуализация и интеграция. Каждый из этапов характеризуется и определяется ведущим типом противоречия, которое выступает в роли предпосылки соответствующего этапа развития и снимается (или смягчается, отходит на второй план) по завершении этапа. Ученый делает вывод о том, что в противоречиях разными гранями выступает общее противоречие между осознаваемым педагогами социальным предназначением (личностным, ролевым, профессиональным и т. д.) и реальными возможностями его осуществить. Именно это противоречие является традиционной движущей силой саморазвития педагогов.

Вместе с тем Б.Е. Фишман считает, что сегодня в педагогической реальности сформировалось новое комплексное противоречие между фактическими ценностно-смысловыми основаниями профессиональной деятельности педагогов и потребностью освоения педагогами и укоренения в педагогической реальности гуманистической образовательной парадигмы. Данное противоречие лежит в основе профессионально-личностного саморазвития педагогов, находящихся на этапах индивидуализации и интеграции, формируя принципиально новые движущие силы саморазвития.

По утверждению Л.М. Митиной, фундаментальным условием профессионального развития и саморазвития человека является профессиональное самосознание.

Исследованию проблем профессионального самопознания (в аспекте самосознания, самоопределения) посвящено достаточно работ (В.Д. Брагина, В.А. Сластенин, Т.Н. Фам, П.А. Шавир, А.И. Шутенко и др.). В них особое внимание уделяется деятельности самосознания личности, подчиненной задаче профессионального самоопределения, познанию и самооценке профессиональных качеств, саморегулирующей функции профессионального саморазвития и др.

М.Т. Громкова считает, что в саморазвитии личности образование играет ведущую роль. Она выделяет такие его факторы, как квалификация преподавателя (творческие, мыслетехнические, коммуникативные, рефлексивные способности) и содержание обучения, которое структурируется не только программой, но и преподавателем, причем таким образом, чтобы каждая доза была представлена как проблемная ситуация, т. е. осуществлялось воздействие на потребности, способности, нормы. Ученый перечисляет некоторые разновидности образования: а) доза учебного материала с целью сделать общую проблему частной проблемой каждого (воздействие на потребности); б) учебный материал, в котором опорные знания дополнены новой информацией (воздействие на нормы); в) учебная ситуация, когда обучаемый делает маленькое открытие (воздействие на способности). В результате обогащается сфера потребностей, норм, способностей, обеспечивается целостный педагогический процесс, происходит становление личности, возрастает познавательная активность, усиливаются творческие поиски, формируются убеждения.

А.В. Задорожная считает, что предполагаемый педагогический результат развития профессионально-педагогической компетенции педагога видится в готовности преподавателя-лингвиста к профессиональной деятельности в условиях флуктуационных изменений в социуме.

Чтобы адекватно реагировать на постоянно происходящие в обществе изменения, личности необходимо активизировать свой творческий потенциал, развить в себе креативность. Развитие последней, таким образом, представляет собой одну из главных линий личностного развития. Именно творчество позволяет человеку проявить свою индивидуальность и уникальность.

Ю.А. Лобейко рассматривает творчество педагога и как условие и как следствие овладения педагогической профессией, достижения педагогического мастерства. Ученый считает, что творческость (креативность) как свойство личности, мера ее индивидуальности поддается формированию и развитию, но в этом процессе претерпевает несколько фаз, для осуществления которых необходимы определенные условия. К их числу он относит: наличие образца творческого поведения; создание условий для подражания творческому поведению; социальное подкрепление творческого поведения.

Далее он говорит, что, чтобы креативность формировалась как глубинное (личностное), а не только поведенческое (ситуативное) свойство, процесс должен происходить в специально создаваемых условиях. Одним из таких условий, по мнению автора, «должно быть системное непрямое формирующее воздействие, осуществляемое через комплекс условий микросреды. При этом Среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, должна обладать высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариативностью (богатством возможностей). Неопределенность будет стимулировать поиск собственных ориентиров и жизненных смыслов, а многовариативность обеспечивать возможность их нахождения. Кроме того, данная Среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты».

Здесь необходимо остановиться на творческом новаторстве педагога. Д.С. Лихачев считал, что «тяга к творческому новаторству» возникает там, где появляется группа потенциальных или действительных единомышленников, так как «новаторство требует коллективности, сближения и даже признания, хотя бы в небольшом круге людей близкого интеллектуального уровня.

Ю.А. Лобейко считает, что в формировании и проявлении творческой личности исключительную роль играет Среда с некой «творческой заряженностью». По его мнению, такая среда должна быть не только благоприятной для развития творческости, подкрепления креативного поведения, но и предоставлять образцы творчества, развивать потребность к творческому труду. Особенно это касается Среды, в которой идет становление педагога - творца, где огромную роль играет образец - личность профессионала, на которую ориентируется другая личность.

Такой средой и одновременно одним из условий развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка является совместная деятельность по самосовершенствованию работников педагогического коллектива кафедр иностранных языков вузов. «Саморазвитие педагогов в этом случае должно рассматриваться как совокупность независимых процессов, касающихся каждого из педагогов в отдельности». «Реальной может быть только система совместного саморазвития педагогов - система со своими структурными особенностями, специфическими процессами, критериями и т.п.».

Ю.А. Лобейко отмечает, что, для того, чтобы педагог состоялся как творческая индивидуальность, необходимым условием его развития является волевая активность, показателями которой служат определенные волевые качества, такие как целеустремленность, настойчивость, выдержка, решительность, инициативность, самостоятельность, смелость, организованность.

Говоря о развитии ценностных ориентации педагога, Н.Н. Никитина считает, что, выполняя прогностическую, проектирующую функцию, профессиональные ценностные ориентации позволяют учителю выстроить модель своей деятельности, которая становится ориентиром в его саморазвитии и самосовершенствовании.

Важнейшим условием развития лингвокультурологической компетенции преподавателя является его личное духовное развитие и духовное влияние на учащихся.

«Духовные влияния пробуждают, изменяют и развивают жизненные отношения личности». «Чтобы влияние совершилось и удалось, необходима система располагающих логических онтопсихологических условий. Это - зрелые личностные свойства «другого» - источника влияния; развивающие качества, динамика и ситуация самого влияния; благоприятные внутренние условия приятия».

Важную роль в развитии педагога играют нравственные чувства. «Сущность нравственного самовоспитания заключается в том, чтобы нравственно должное превратить в личностно-потребностное, чтобы строить свое поведение в соответствии с нормами морали в самых разных и конкретных жизненных ситуациях».

Чтобы успешно заниматься нравственным самовоспитанием, мало знания норм нравственности. Необходимо иметь представление о своих нравственных качествах, реалистически оценивать себя: какие качества в себе закреплять, какие развивать, от каких избавиться, какие приобретать. Определяя цели самовоспитания, люди с верной направленностью личности на первое место ставят качества, составляющие основу жизненной позиции человека, необходимые в общественно-трудовой деятельности. У преподавателя вуза такими качествами должны быть: любовь к своей профессии, инициативность и творчество, высокая педагогическая культура.

«Особо следует остановиться на самовоспитании педагогического такта, как важнейшего нравственного качества учителя. Задачи его заключаются в том, чтобы, во-первых, дорасти до подлинной внутренней нравственной культуры в своих отношениях к людям, к учащимся в особенности (что есть суть и результат всего нравственного развития личности), а во-вторых, одновременно достигнуть высокой культуры самовыражения, внешне адекватного поведения».

С.Б. Елканов считает, что существенным условием успеха самовоспитания такта является осуществление самоконтроля и оценки того, как воспринимаются поступки педагога учащимися. Педагогический такт помогает снимать «материал сопротивления», обеспечивает взаимопонимание воспитателя и воспитанников. Без единомыслия, сопереживания нет взаимной тактичности, нет сотрудничества.

Для реального саморазвития педагога необходимо развитое педагогическое мышление, способное охватить цель, идею, замысел, логику своего и чужого (прежде всего, передового) опыта. Но такое мышление формируется только в ходе реальной продуктивной деятельности, в которой сам человек ощущает себя не только в качестве преобразователя своих сил, но и в качестве действующей силы, причем важнейшим предметом продуктивности является сам человек. Сегодня такое мышление должно включать в себя готовность личности к быстро наступающим переменам в обществе, к неопределенному будущему, способность к предвосхищению на основе постоянной переоценки ценностей, способность к совместным действиям в новых ситуациях.

Таким образом, задачи самовоспитания педагогической тактичности, по С.Б. Елканову, можно свести к трем условиям: самовоспитанию нравственно-педагогического сознания, самовоспитанию педагогического мышления и самовоспитанию педагогических нравственных умений.

Здесь также необходимо отметить, что мерой направленности личности и ее социальной зрелости выступает уровень развитости эстетических чувств.

Успешное развитие педагога зависит также от наличия у него определенных способностей, под которыми понимается «сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-нибудь конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются».

Из вышеизложенного следует, что «чем больше развиты у человека способности, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способностей». Ведущими общими способностями креативного педагога ученый считает «интеллект», «креативность», «обучаемость», которые проявляются во всех его психических процессах - в особенностях внимания, восприятия, памяти, мышления, речи, воображения, эмоциональных состояниях и направленности.

«Профессионализм учителя предполагает, в первую очередь, полную ясность в понимании им самим необходимости формирования целостного культурного образовательного пространства. Ведущим при этом становится культурологическое полиязыковое образование с ценностной ориентацией, позволяющее адаптироваться в современном глобальном информационном пространстве, готовиться к взаимопониманию и продуктивному общению представителей разных культур. Итак, личность должна получить представление о многообразии и самоценности различных культур, уметь ориентироваться в них, быть способной участвовать в диалоге культур для решения типовых и проблемных задач с применением вербальных и невербальных форм отражения психической деятельности».

Говоря о развитии лингвистической и языковой компетенций преподавателя иностранного языка вуза, Н.Е. Буланкина связывает совершенствование личностного языкового пространства с формированием различных уровней индивидуального языкового тезауруса и интеллекта, индивидуальной языковой стратегии и пространства.

Учебные предметы гуманитарного цикла интегрируют образовательный процесс в целом, так как они приобщают ученика к высокой общей и коммуникативной культуре. Современное языковое образование связано с возникновением и формированием новой лингвистической парадигмы - функционально-прагматической. Переход к семантико-функциональному взгляду на язык продуктивен с точки зрения освоения его коммуникативных функций и влечет за собой ряд изменений в процессе преподавания родного и иностранного языков в школе (в вузе, в системе поствузовского образования). Новое содержание требует и иных форм преподавания этого предмета. Аспект функционирования связан с переориентацией лекционных форм на формы лабораторно-практические, где анализ языкового материала, «погружение в речь» и видение ее объемности, полифункциональности, «действование» с языком сделают не только участников обучения его субъектами, но и повысят субъектный статус самого языка. Освоение важнейших коммуникативных действий будет способствовать изменению и самого языкового статуса личности учителя.

Поликультурность в образовании и многосторонний (междисциплинарный) подход к содержанию знаний, обеспечение интеграции учебных дисциплин, содержательная интерпретация взаимосвязи человека с природой и обществом - путь, который может способствовать глобальной самоорганизации человечества. Одновременно все это может быть условием вхождения конкретного человека, личности в единое мировое информационно-образовательное и коммуникативное пространство. Соответственно, постоянная работа учителя по совершенствованию собственного языкового статуса в информационно-образовательном пространстве - важнейший источник повышения педагогического профессионализма и мастерства.

Развитие речевой компетенции предполагает осознание педагогом того, что владеть языком как средством общения, - значит, владеть культурой речи (культурой общения, речевого поведения); что в процессе изучения языка человек в течение всей жизни приобщается к богатствам национальной культуры: к литературе, искусству, традициям, обычаям, к духовно-нравственным ценностям; речевое поведение каждого человека - это то, что должно создавать речевую среду как основу приобщения к культуре, как основу сохранения культуры.

Развитие коммуникативной компетенции преподавателя предполагает развитие способности не только к восприятию и установлению контактов, но обязательно и к активному педагогическому воздействию на студентов, овладению способами этих воздействий. Об уровне развития этой способности можно судить по степени осознания педагогом своего умения воздействовать на учащихся, по степени автоматизированности этих воздействий.

Коммуникативная составляющая профессиональной компетентности вузовского педагога формируется в толерантной образовательно-воспитательной среде, исключающей у студентов комплекс боязни перед преподавателем на экзамене, нежелание высказывать собственное мнение, вести научный спор. Создание такой среды предусматривает возрождение педагогической системы кураторства, выдержанной в стиле доверия.

«К сожалению, в современном вузовском образовательном пространстве сплошь и рядом проявляется псевдотолерантность, когда кропотливые, требующие самых разнонаправленных усилий решения, заменяются соглашениями на уровне «ты мне - я тебе», попросту говоря, обыкновенной сделкой или тем, что называется «идти на поводу у студента», - это гораздо проще, чем втолковывать ему те или иные доводы и вызывать соответствующую мотивацию к определенным действиям».

Результативность общения во многом зависит от соблюдения норм педагогической этики, от качеств личности самого педагога, что предполагает развитие культурологической компетенции преподавателя.

Тексты о культуре, воспитывающие эстетическое чувство, культуру общения с произведениями искусства, создают на уроке особую атмосферу, культурологический фон. Разнообразные задания, выполняемые на материале этих текстов, связаны между собой - даже задания по орфографии и пунктуации; разные виды разбора не снижают внимания к содержанию текста: ведь отдельное слово, словосочетание, предложение мы рассматриваем как часть целого.

Т.М. Пахнова считает, что развивать культуроведческую компетенцию - значит развивать память, уметь работать со словарями, справочниками, испытывать потребность обращаться к ним, чтобы постоянно пополнять свой духовный, свой культурный багаж.

«Все это предполагает использование в педагогическом образовании технологий обучения, апеллирующих не только к мышлению (создающих проблемно-поисковые ситуации, ситуации альтернативного выбора идей и ценностей, диалога и дискуссии), но и тех, которые обеспечивают эмоционально-образное восприятие явлений жизни и культуры, актуализируют эмоциональную память и повторное чувствование, развивают способность к сопереживанию (эмпатии), создают условия для рефлексии своих внутренних состояний. К сожалению, технологии и техники эмоционально-творческого развития личности слабо разработаны и недостаточно используются в подготовке учителя».

Обобщив вышеизложенное, представляется возможным определить следующие педагогические условия развития лингвокультурологической компетенции преподавателя иностранного языка вуза:

- включенность деятельности преподавателя в системные отношения непрерывного профессионального образования;

- позитивная мотивированность самосовершенствования и саморазвития педагога путем осознания противоречия между объективными требованиями к деятельности, личности учителя и реальным уровнем его профессиональной подготовки (готовность к самосовершенствованию);

- целенаправленность саморазвития педагогических и психологических способностей педагога (интеллект, креативность, волевая активность, педагогическое мышление);

- наличие развивающей образовательной среды (культурологическое полиязыковое пространство (концепция образования), система совместного саморазвития педагогов);

- интеграция учебных дисциплин в вузе;

- использование в процессе обучения инновационных педагогических технологий, форм и методов, повышающих качество образования;

- активная самореализация в жизни и труде.

Таким образом, выделенные педагогические условия представляют систему обстоятельств, обеспечивающих качество педагогического процесса, успешность достижения целей обучения, воспитания и развития личности педагога, и, следовательно, целенаправленное развитие лингвокультурологической компетенции преподавателей иностранного языка вуза.

АВТОР: Фоменко Н.А.