Педагогическое обеспечение общественной самоорганизации учащейся молодежи

Словосочетание «педагогическое обеспечение» широко используется в психолого-педагогической литературе, однако, однозначной или общепринятой трактовки оно не получило, поэтому для уточнения сущности обратимся к словарям.

В словаре Д.Н. Ушакова приведено несколько значений понятие «обеспечение». Прежде всего, обеспечение трактуется как предоставление кому-нибудь достаточных материальных средств к жизни, снабжение чем-нибудь в необходимых (потребных) размерах. Отсюда значение обеспечения как денег, материальных средств к жизни. Следующее значение связано с действием, гарантирующем что-либо, делающее это верным, несомненным, служащем ручательством, обеспечивающем сохранность, исполнение чего-нибудь. В словаре СИ. Ожегова понятие «обеспеченный» значит «обладающий материальным благосостоянием, достатком».

В современной энциклопедии имеются статьи «программное обеспечение» и «социальное обеспечение». Программное обеспечение определяется как совокупность программ системы обработки дачных и программных документов, необходимых для реализации программ на электронной вычислительной машине, а социальное - как «система обеспечения и обслуживания престарелых и нетрудоспособных граждан, а также семей, где есть дети... включает выплаты, содержание в стационарных учреждениях и ряд специальных услуг». В бизнес-словаре информационное обеспечение трактуется как комплекс мер по обеспечению информационными ресурсами, включающий в себя механизмы поиска, получения, хранения, накопления, передачи, обработки информации; организацию банков данных.

На основе всего вышеизложенного вырисовывается общее понимание обеспечения как деятельности, осуществляемой субъектом но отношению к объекту и направленную на то, чтобы объект полноценно функционировал.

В проанализированных нами шестидесяти шести диссертационных работах по педагогике встречается такие словосочетания:

- педагогическое обеспечение, -организационно-педагогическое обеспечение,

- научно-педагогическое обеспечение, -психолого-педагогическое обеспечение,

- социально-педагогическое обеспечение,

- комплексное педагогическое обеспечение.

В своих размышлениях мы исходили из того, что словосочетание «педагогическое обеспечение» является родовым, наиболее общим и вбирающим в себя основной смысл данного явления.

Анализ различий во взглядах исследователей позволяет выделить три основные группы объектов - различных видов педагогического обеспечения, включающих в себя по несколько подгрупп.

Во-первых, объекты, связанные с человеком (воспитанником, учащимся, работником). В своих работах Я.А. Амвросьев, Л.М. Бочкова, Г.Д. Голодок, C.H. Горбачева, И.А. Гусева, Л.Ф. Драничников, Т.Е. Коровкина, В.Р. Кулешов, СМ. Макарова, Н.К. Маяцкая, Н.Б. Москвина, Д.М. Нгуен, А.И. Новгородова, А.И. Новгородова, И.В. Протасова, A. Устинова-Баранова, В.В. Федоров, С.В.Филимонов, Н.О. Шепелева в качестве объектов обеспечения рассматривают стихийные процессы, такие как развитие, социализация, изменения, происходящие в личности воспитанника, учащегося. В данных работах рассмотрены проблемы обеспечения развития гармоничного интеллектуального подростка в семье, развития опыта художественно-творческой деятельности младших школьников, субъектности студента в вузе, творческих способностей учащихся и профессионального становления молодого педагога, обеспечения культурной интеграции молодежи с нарушением зрения, аккультурации иностранных студентов в российских вузах, обеспечения индивидуализации в малой группе, процесса накопления учащимися социального опыта, процесса профессиональной адаптации начальников отрядов исправительных учреждений Минюста России, процесса социализации учащихся и личностного роста обучающихся.

Обращение к следующей группе работ позволило нам установить, что объектом педагогического обеспечения является обеспечение педагогически целенаправленных процессов (обучения, воспитания, формирование). В своих исследованиях С.С. Бодалев, Е.В, Князева и др. пишут об обеспечении формирования морально-психологической готовности специалиста и развитии обучаемости учащихся средствами формационного моделирования.

Большое внимание в исследованиях А.А. Дробот, И.В. Карповой, Т.А. Мерналовой, Г.И. Прохорова, О.Л. Сергеевой, Л.Ш.Степановой, Г.П. Шереметовой, С.В. Шика уделено обеспечению салюпроцессов (самопознания, самосовершенствования, самоопределения и т.д.): обеспечение личностного и профессионального самоопределения, самопознания подростков и старшеклассников, развития самопонимания у старших подростков, самоактуализации личности будущего педагога, самоопределения старшего школьника в образовательном пространстве лицея, профессионального самостановления будущего учителя. Говоря о работах Е.В. Вербовской, А.Ю. Ежковой, М.Г. Захарснко, М.В, Мылипы, А.Юлииробоковой, важно отметить, что большое значение авторы придают процессу обеспечения состояний, мотивов личности: обеспечение состояния готовности, интереса к деятельности, обеспечение профессиональной успешности специалистов, обеспечение процесса освоения социальной информации старшеклассниками, развития адаптационных способностей младших школьников.

Обеспечение физкультурно-оздоровительной и учебно-познавательной деятельности детей выходит на первый плач в работах О.В. Ереминой и Л.П. Паниной.

Таким образом, мы можем выделить в первой группе объектов, связанных с человеком (воспитанником, учащимся» работником):

- процессы, протекающие относительно стихийно (развитие, социализация),

- процессы специально-организованные (педагогические и непедагогические),

- процессы развития самости (самопознание, самоопределение, саморазвитие),

- деятельность человека,

- психологические состояния и мотивационно-цешюстные отношения человека.

Вторая группа объектов связана с социальной организацией (образовательным учреждением, воспитательной организацией). Здесь, во-первых, выделяется обеспечение различных видов деятельности воздействуюгцего характера: обеспечение процесса социальной защиты учащихся (И.E. Бекетова), обеспечение социальной работы в медицинских учреждениях (Е.Л. Филатов).

Во-вторых, речь идет об обеспечении управленческих действий, процедур и деятельности. В эту группу мы можем отнести исследования В.П. Климова и С.Л. Емельяновой, в которых авторы раскрывают сущность процесса обеспечения итоговой аттестации дизайнеров-педагогов и повышения эффективности образовательного процесса в учебном заведении.

В-третьих, это обеспечение социальной организации различными средствами обучения: обеспечение компьютерной поддержки запоминания материала в процессе обучения, обеспечение проектной формы обучения. (Т.Т Аванесова, М.Э. Гузичи и др.).

В следующую подгруппу входят объекты, обеспечивающие деятельность в рамках образовательного учреждения (воспитательной организации). Сюда относятся труды ГЛ. Кузиной, раскрывшей обеспечение эффективного отбора абитуриентов и последующей их адаптации к лузу, и Л.А. Савинкова, описавшего обеспечение преемственности управления образовательным процессом гимназии.

Пятая подгруппа - это объекты, обеспечивающие образовательную деятельность. ОЛ. Апасова и О.В. Крюков раскрывают сущность обеспечения продуктивного обучения и профессиональной подготовки курсантов училищ, О.М. Панюкова - подготовку студентов педколледжа к здоровьесберегающей деятельности. Докторская диссертация Н.А. Государева «Социально-педагогическое обеспечение высшего образования студентов с последствиями детского церебрального паралича» может быть интерпретирована как исследование, построенное на понимании социально-педагогического обеспечения в качестве системы дополнительной поддержки уязвленной категории обучающихся в процессе образования.

В работах таких авторов, как С.В. Голицына, Ю.А, Иванов, Л.В. Туровцева, Ю.Х.Лодина, С.Т. Ярославская рассмотрено обеспечение учебного процесса в общеобразовательной школе, непрерывного профессионального образования студентов, дифференцированного обучения в сельской школе, преемственности в учебно-воспитательной деятельности комплекса «Детский сад - школа», обеспечение становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Все это позволило нам выделить еще одну подгруппу - объекты, призванные обеспечивать процессы внутри образовательного (воспитательного) процесс.

Седьмую подгруппу составляют объекты организационно-педагогического обеспечения: оценка управленческого персонала и информационной инфраструктуры в условиях деятельности сельского вуза (А.Г. Панькова, А.И. Данилова).

Восьмую подгруппу составили работы, где объектом педагогического обеспечения являются межличностные отношения в системе «педагог- учащийся» или «учащийся - учащийся»: педагогическое обеспечение доверительных отношений педагога и учащегося в образовательном процессе» (И.Ф. Аметов), социально-педагогическое обеспечение разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединениях (А.М.Холичева).

Исходя из всего вышесказанного, вторая группа объектов связана с социальной организацией (образовательным учреждением, воспитательной организацией) и характеризует:

- локальные узкие процессы внутри образовательного (воспитательного) учреждения,

- педагогическую деятельность,

- взаимодействие социальной организации (образовательного учреждения) с другими институтами, учреждениями,

- внутреннюю управленческую и организационную деятельность,

- педагогические средства,

- управленческие действия и процедуры,

- социально-гуманитарные деятельности (управление, социальная работа),

- межличностные отношения воспитателей и воспитанников.

Третьим вариантом объекта педагогического обеспечения являются институциональные системы значительного масштаба. Здесь следует назвать, во-первых, обеспечение различных видов социально-гуманитарных практик, предполагающих педагогическую составляющую, но включающих ее не в полной мере. Примером может служить диссертационные исследования B.C. Торохтия, раскрывшего сущность психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей военнослужащего и В.Л. Бордачева, который исследовал организационно-педагогическое обеспечение социальной защиты учащихся в системе современного общего образования.

Во-вторых, речь идет об организационно-педагогическом обеспечении макро-процессов управления региональным образованием в условиях субъекта федерации или региона: математического образования в регионах Севера (А.В. Иванова), развития негосударственных образовательных структур (О.Б. Фролов), экологического образования школьников в республике Алтай (Р.В. Опарин), интеграции содержания общего и профессионального образования в Республике Саха (Якутия) (Н.Н.Романов), становления образовательных учреждений нового типа (Н.В. Тамарская), повышенного уровня образования в условиях малого города (Е.Е. Голубева).

В-третьих, имеются исследования педагогического обеспечения взаимодействия различных типов образовательных учреждений для решения определенных организационно-педагогических задач - педагогическое обеспечение преемственного развития детской одаренности в учреждениях общего и дополнительного образования (В.Н. Гуляев).

Подводя итог, к третьей группе мы отнесем такие объекты педагогического обеспечения, как процессы и явлении, разворачивающиеся на значительных территориях:

- взаимодействие образовательных учреждений,

- поддержка педагогической составляющей социально-гуманитарных практик при решении крупных проблем,

- институциональные системы регионального уровня.

Обобщение многообразия схем педагогического обеспечения подтверждает наличие трех элементов: личность, социальная организация (учреждение), окружающая среда.

Социально-педагогическое обеспечение рассматривается в качестве помощи и поддержки ребенка со стороны взрослого как при решении проблем, так и в защите от неправомерных действий государства и взрослого общества (А.В. Волохов), либо как управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления образовательного процесса (Т.Е. Коровки на). Педагогическое обеспечение понимается как совокупность социокультурно обусловленных теоретических, организационных и управленческих средств, включающих концепцию, содержание, методику, мониторинг и подготовку учителя (С.Л. Болотова).

При определении нами сущностных характеристик педагогического обеспечения мы сочли возможным остановиться на трех:

- гуманистическая (помогающая) сущность педагогического обеспечения, управленческая природа педагогического обеспечения;

- бинарная направленность педагогического обеспечения.

Помогающая сущность педагогического обеспечения проистекает из самого слова «обеспечить» - снабдить всем необходимым, и подтверждается разработкой данного термина в научной литературе. Так, Т.Е. Коровкина, а за ней и другие авторы, эксплуатировавшие понятие «социально-педагогическое обеспечение», в качестве методологического источника называют идеи теории социальной работы. В данном контексте представляется важной трактовка объекта педагогической деятельности О.С. Газмапом. Можно считать, что разработчик концепции педагогической поддержки определил гуманистическую сущность педагогического обеспечения, представляющую собой воздействие, направленное непосредственно не на отдельную личность, класс (группу, коллектив), а на ситуации, ценности, деятельность, общение, отношения, психологическую атмосферу, которые осваиваются, интериоризуются субъектами учеником и учителем в процессе выбора, исследования, преобразования. Основываясь на исследованиях А.Г. Кирпичником ресурсной составляющей детских общественных организаций, как структурных образовании гражданского общества, была выявлена такая характеристика педагогического обеспечения общественной самоорганизации учащейся молодежи как помогающая, поддерживающая направленность.

Помогающей, гуманистической сущности педагогического обеспечения не противоречит управленческая природа данного явления. Б.В. Куприянов дает определение социальной работе как управлению использованием ресурсов человека, семьи или общности находящегося в трудной жизненной ситуации. Данной позиции соответствует вывод, полученными нами при анализе существующих подходов к пониманию сущности педагогического и социально-педагогического обеспечения - (С.А. Болотова, Л.М. Бочкова, А.В, Волохов, И.А. Гусева, А.Ф. Драничников, Т.Е. Коровкина, И.В. Протасова, А.И. Тимонин, Н.О. Шепелева, Г.Л. Шереметова и др.). Различные авторы сходятся во мнении об управленческой природе данного явления, которая определяется функциями и целями, ресурсами (средствами) и предусматривает взаимосвязь трех базовых структурных элементов (личностного, организации, внешней среды). Приведенное утверждение напрямую соответствует пониманию воспитания Х.Й. Лийметсом как целенаправленного управления процессом развитая личности.

Исходя из целесообразности педагогического обеспечения как управления в позитивном направлении, возникает необходимость увидеть проблемы, трудности, преодоление которых и является назначением педагогического обеспечения общественной самоорганизации учащейся молодежи.

Скорее всего, речь должна идти о том, чтобы эффективно педагогически обеспечить самоорганизацию молодежи как таковую, то есть получить результат организационный (общественную самоорганизацию) и социально-педагогический. Другими словами, при отсутствии должного педагогического обеспечения при стихийном развитии событий общественная самоорганизация может оказаться кратковременной, неустойчивой, переходящей к состоянию зависимости от внешнего управления, требующей большого количества ресурсов. А социально-педагогические функции общественной самоорганизации учащейся молодежи могут оказаться реализованными лишь частично, а в некоторых случаях не решены полностью.

Основываясь на анализе подходов С.А. Болотовой, И.В. Протасовой, Н.Ю. Шепелевой и др. и всем изложенном выше, представляется возможным определить специфику педагогического обеспечения процессов общественной самоорганизации учащейся молодежи. Она состоит в том, что социально-педагогические функции реализуются при переходе от стихийного объединения молодежи к общественной самоорганизации молодежи, где самоорганизующиеся сообщества становятся субъектами общественного действия.

Для рассмотрения бинарности педагогического обеспечения будем исходить из положения, сформулированного Д.В. Черниковой о том, что управляющая подструктура не регулирует непосредственно поведение объекта управления, а формирует внутренний механизм самоорганизации системы.

Педагогическое обеспечение системно представлено А.В. Волоховым в виде модели, включающей:

- цель (создание поля самореализации ребенка),

- результат (мотивация социального взаимодействия),

- функции (диагностика социальной среды и определение возможностей объединения детей; определение возможных вариантов включения детей в совместную социальную деятельность; программирование воспитательных воздействий па ребенка в процессе организованной социальной деятельности;, организационно-педагогическая поддержка создания детской организации; индивидуально-ориентированная социально-педагогическая помощь ребенку; диагностика эффективности социально-педагогического обеспечения социализации ребенка в детской общественной организации).

Основываясь на понимании управленческой природы педагогического обеспечения, представляется возможным выделить в качестве объекта процесс развития организационной структуры и содержания деятельности молодежного сообщества. Специфика педагогического обеспечения процессов общественной самоорганизации учащейся молодежи состоит в том, что социально-педагогические функции реализуются при переходе от стихийного объединения к общественной самоорганизации учащейся молодежи, которая становятся субъектом общественного действия.

В концепции научной школы социально-педагогического обеспечения профессора А.И. Тимонина (А.В. Афанасов, Л.М. Бочкова, И.А. Гусева, А.Ф. Драничников, Т.Е. Коровкина и другие) общая схема процесса такова:

- противоречия, требующие и создающие возможность вмешательства в протекание изучаемых процессов,

- ресурсы как скрытые возможности, которые могут переходить в состояние средств решения тех или иных задач,

- функциональное назначение ресурсов как встраивание в процесс преодоления противоречий,

- организационные формы, позволяющие структурировать деятельность по реализации ресурсов.

Обращает внимание на себя классификация ресурсов: личностные, средовые, институциональные, субкультурные ресурсы воспитывающей общности. Сравнение с предыдущими рассуждениями позволяет утверждать, что сторонники этого подхода разделяют две составляющие характеристики социального воспитания на формально организованную сторону функционирования воспитательной организации (институциональные ресурсы), и стихийную, неофициальную (субкультурные ресурсы воспитывающей общности). В принципе, такое разделение нам представляется достаточно противоречивым. Так, в работе О.Л. Ереминой представлены только три группы ресурсов: личностные, ресурсы организации (школы) и средовые.

Данное положение соотносится напрямую с интерпретацией коммунарской методики О.С. Газмана как включения воспитанника в преобразование окружающей действительности, в процессе которого и будет происходить воспитание, В этом понятийном ряду присутствует категория «социального творчества». Изучение социального творчества студентов вуза позволило Т.В. Козыревой сформулировать следующую мысль: «Анализ представлений о сущности и возможностях социального творчества позволяет определить три группы функций (по отношению к обществу, к воспитательной организации, к личности)». В рамках данной схемы социальное творчество студентов вуза по отношению к обществу выступает средством преобразования (внесения позитивных изменений в окружающую социальную среду за счет реализации инициатив студентов), коммуникации (обеспечения и развития сети социальных отношений, информационного обмена и взаимодействия между субъектами социальной среды), анимации (повышения интенсивности, личной значимости и привлекательности межличностных отношений в окружающей социальной среде). По отношению к воспитательной организации социальное творчество студентов во внеаудиторной деятельности содействует воспроизведению культуры воспитательной организации (сохранению ценностей, норм, традиций); организации жизнедеятельности воспитательной организации (поддержанию структуры деловых и межличностных отношений); инновации в жизни воспитательной организации (прогрессивным изменениям в деловых и межличностных отношениях, совместной деятельности и организационной культуре). По отношению к студенту вуза социальное творчество во внеаудиторной деятельности может реализовывать аксиологическую, ориентационную, операционную функции.

Изучение общественной самоорганизации учащейся молодежи ставит в центр внимания общественную организацию и проблематизируют взаимосвязи «общественная организация - общество» и «общественная организация -личность». Как показано выше, отношения «общественная организация -общество» разрешаются определением миссии организации как преобразования окружающей действительности. А вот отношения «общественная организация - личность», судя по всему, находятся в более сложной взаимосвязи. Как следует из предыдущих рассуждений, личность занимает в структуре организации определенный статус, изменяет свой статус в течение своего членства в общественной организации. С другой стороны, своей общественной деятельностью член организации вносит изменения в существование организации. Примером может служить так называемый «бунт стариков» (В.И. Ланцберг и М.Б. Кордонский), роли «еретиков» и «аксакалов» (Б.В. Куприянов) и т.п. Другими словами, социальное воспитание в общественной организации учащейся молодежи представляет собой включение в структуру отношений - с одной стороны, и преодоление этой структуры - с другой.

А.Г. Кирпичник и Р.С. Немов обозначают исследуемое противоречие таким образом: «Стремление к самоутверждению, с одной стороны, и к идентификации с коллективом, с другой, - одно из противоречий, разрешение которого придает жизни школьного класса динамизм, психологически развивает его». Осмысление данного явления в контексте педагогического обеспечения общественной самоорганизации ставит вопрос о путях сохранения структуры, ее постоянного воспроизводства и стимулирования участника общественной организации к движению в структуре (от низкого статуса к высокому).

В данном аспекте представляют интерес результаты, полученные О.А. Павловой при исследовании процесса реализации лидерского потенциала. Автор указывает, что необходимыми условиями для этого являются:

- создание ноля лидерства как совокупности специально конструируемых и организуемых педагогом ситуаций, побуждающих подростков к проявлению лидерства в группе;

- предоставление возможности подростку для самостоятельного выбора, конструирования и организации деятельности группы вне заданных ситуаций;

- реализация педагогами фасилитирующей позиции по отношению к лидерам.

Поле лидерства во временных детских объединениях - это совокупность специально конструируемых и организуемых педагогом ситуаций, побуждающих к проявлению лидерства в группе, где ситуация представляет собой систему субъективных и объективных элементов, объединяющихся в деятельности субъекта. «Поле лидерства» включает два уровня. Первый уровень, задаваемый педагогами, предполагает организацию, конструирование ситуаций жизнедеятельности общественного объединения, способствующих максимальной реализации лидерского потенциала у возможно большего числа учащихся; оптимизацию стиля взаимоотношений между членами объединения; создание обстановки взаимодействия, сотрудничества, взаимопонимания. Второй уровень предполагает самостоятельные индивидуальные действия участников, направленные на решение задач взаимодействия, организацию рефлексии, и, на этой основе, дальнейшее проектирование деятельности. Компонентами «поля лидерства во временных детских объединениях» являются: объединения, индивидуально каждый участник совместной деятельности, педагоги, задачи взаимодействия и деятельность по их достижению.

О.А. Павлова, описывая ситуации, предоставляющие возможность лидеру для самостоятельного выбора, конструирования и организации деятельности группы вне заданных ситуаций для приобретения навыков самостоятельной деятельности, опыта реализации собственных проектов, указывает два важных обстоятельства. Во-первых, лидеры обладают значительным опытом организации деятельности в данных условиях. Во-вторых, педагоги в этот период выступают в роли консультантов.

Реализация педагогом фасилитирующий позиции по отношению к лидерам понимается как деятельность субъекта воспитательного процесса по повышению продуктивности деятельности подростка-лидера в ситуации затруднения.

Кроме работы с лидерами достаточно важным становится формирование в общественной молодежной организации особой среды, которую Т.В. Козырева охарактеризовала следующим образом:

- субъектом социального творчества является не один человек, а группа, которая сама преобразуется в процессе творчества (так, по мере взросления и накопления опыта воспитанников запускаются процессы самоорганизации);

- творческая деятельность носит совместный характер, направлена па преобразование социальной среды (коллектива, общества) и человека, который находится в ней; она включает в себя проектирование и реализацию проектов:

- обязательным условием является наличие педагога-мастера - харизматичного лидера, обладающего технологией социального творчества;

- цикличность жизнедеятельности и фазность ее повседневности и событийности (периодически повторяющиеся этапы планирования деятельности, работы над совместным продуктом, его демонстрации, анализа работы, отдыха);

- организационная культура общности строится на принятых в сообществе ценностях (свободы творчества, креативности, самовыражения и др.), традициях, либеральных отношениях и выражается в специфической атмосфере объединения, способствующей раскрепощению.

Представляя цикличность, Т.В. Козырева вводит понятие о темпоральной структуре, состоящей из трех уровней (макро-, мезо-, микро-). Макроуровень ограничивается формальными рамками - сроком обучения студента в вузе и делится на периоды в соответствии с этапами обучения; включение в деятельность и самореализация в ней (первый год обучения в вузе); организация социального опыта (хронологически совпадает со 2 курсом); этап экстсриоризации - определение личностных смыслов и развитие (3,4,5 года обучения). Мезоуровень отражает существование студента в годовом цикле жизни воспитательной организации, включающем в себя ряд воспитательных событий, каждое из которых предоставляет возможности для осуществления качественных изменений в наличном социальном опыте молодого человека. Автор считает оптимальным набор из пяти-шести ключевых мероприятий в течение учебного года. Такая схема обеспечивает динамику общественной деятельности студентов в течение года как чередование периодов отдыха, подготовки и участия в воспитательных событиях. Структура микроуровня отображает существование студента в рамках воспитательного события «ключевого дела», а повседневное существование воспитательной организации представляет собой цикл движения от события к событию, включая процесс подготовки мероприятия, его проведение, последействие и кратковременный период отдыха.

Еще один важный элемент педагогического обеспечения общественной самоорганизации учащейся молодежи связан с нормами и правилами взаимоотношений. A. Кирпичник и Р.С. Немов указывают: «В ходе совместной деятельности, активного общения эти нормы и правила проявляются в форме согласий или разногласий участников по разнообразным вопросам. Единодушие в понимании норм и следование им достигается в результате преодоления имеющихся у школьников разногласий. Необходимым условием единства становится выработка способов оптимального и эффективного разрешения различных недоразумений и конфликтов».

Чрезвычайно важной для построения педагогического обеспечения общественной самоорганизации учащейся молодежи является выявленная А.В, Волоховым закономерность: необходимость единства и взаимосвязи мотивов участников, цели, содержания, средств и методов совместной деятельности в процессе социализации ребенка в детской общественной организации. Это, по мнению автора, означает необходимость учета интересов и потребностей детей при определении целей деятельности детской организации, развития целей, средств, содержания и методов в процессе совместной деятельности в соответствии с мотивами каждого члена организации, В развитие данного тезиса приведен принцип самореализации общественной организации, который раскрывается А.В. Волоховым через ряд требований: осознание цели и значения деятельности для личного саморазвития; учет осознанности каждым ребенком своего «Я»; формирование активного отношения ребенка к миру и себе, его самосознания; наличие четких и ясных перспектив (ближних и дальних) в той деятельности, в которую ребенок включается; видение конечного результата и промежуточных рубежей; последовательность, поэтапность решаемых задач; добровольность включения ребенка в ту или иную деятельность; наличие цели - доступной, понятной, осознанной; доверие ребенку в выборе средств и способов достижения поставленной цели; вера в возможности ребенка, и его вера в свои возможности достижения поставленных задач; информирование детей о возможностях творческих и любительских объединений, спортивных секций и т.п.

В работах ряда авторов мы находим описание организационных форм процесса педагогического обеспечения, В данном случае Т.Е. Коровкина рассматривает форму как конкретный способ взаимосвязей, взаимообусловленности и взаимоактуализации наличных ресурсов через структурирование определенным образом времени, пространства, количественного и качественного состава участников н их взаимодействия». Исследователь предлагает следующий комплекс организационных форм, педагогического обеспечения: ознакомительно-адаптационный сбор, традиционные дела факультета и университета, кольцевые лекции психолого-педагогического цикла, проектный семинар, система кураторства старшекурсников и аспирантов, научно-педагогических отрядов и объединений.

Описывая в своем диссертационном исследовании педагогические условия самореализации молодежи в общественных организациях, М.Г. Квитков предложил программу деятельности молодежной общественной организации, включающую такие формы и методы деятельности, как социально-образовательные семинары, совместная работа в проектах, летнем студенческом лагере, коллективные творческие дела.

По мнению автора, эти организационные формы процесса педагогического обеспечения способствуют приобретению молодым человеком актуальных социально-психологических знаний и опыта, раскрытию и практическому воплощению способностей и возможностей в практике, развитию рефлексивной позиции.

M.E. Кульпединова, раскрывая сущность технологического подхода к деятельности детских общественных объединений, отмечает, что обеспечение состоит:

- в ориентации общественного объединения на развитие у каждого состоящего в нем ребенка опыта организаторской деятельности;

- в адекватном отборе используемых средств и способов деятельности в соответствии с уставной целью, особенностями состава и среды функционирования объединения;

- в стимулировании мотивации созидательной деятельности;

- в постоянном анализе, оценке эффективности и коррекции технологии; повышении педагогической компетентности педагогов и лидеров объединения.

Раскрывая потенциалы детских общественных объединений, М.Б. Кульпединова утверждает, что основным механизмом их реализации является процесс педагогического обеспечения, которое выражается, во-первых, в совместной социально-ориентированной деятельности, отражающей и согласующейся с интересами детей и окружающей социокультурной среды. Во-вторых, в осуществлении прав ребенка через призму прав и нормы жизни объединения. Сближение, взаимопроникновение этих прав позволит организовать жизнедеятельность объединения, где приоритетным будут поиск, диалог, игра, соревнование, творчество. В-третьих, полноценное развитие личности невозможно без динамики ее позиции (от исполнителя до лидера) в деятельности объединения.

Еще одно противоречие, выступающее источником общественной самоорганизации, это «включение группы в более широкую общность во взаимодействие с другими коллективами» (А.Г. Кирпичник и Р.С. Немов). Данное противоречие раскрывается в положениях:

- «контакты двух и более первичных коллективов почти всегда сопровождаются видимым или скрытым соперничеством...»,

- возможны два крайних варианта - оторванность первичного коллектива от вторичного и растворение первичного в более широкой общности». Данное обстоятельство ставит вопрос о специально организованном соревновании как серьезном инструменте педагогического сопровождения общественной самоорганизации.

Следующим социально-психологическим источником самоорганизации А.Х.Сирпичник и Р.С. Немов называют противоречие между возможностями (потенциалами) общности и его деятельностью. Первым, кто начал эксплуатировать понятие «потенциал» по отношению к психологическим явлениям был БХ. Ананьев. Однако в социально-психологическом плане более известна схема А.Н. Лутонжина, который предложил выделять потенциалы коллектива, говоря об актуальных и потенциальных сферах. Последнюю он определял как «своеобразную «кладовую» жизненных ресурсов общности, обеспечивающих развитие коллектива как социальной системы». Эмоциональным потенциалам коллектива он дал такую дефиницию: это «заложенные в эмоциональных состояниях людей возможности к возбуждению и воспроизводству жизненной энергии, которые в определенных условиях способны значительно повышать активность личности и всего коллектива». Е.А. Дмитренко считает, что потенциалы есть неиспользованные возможности, объективные резервы, способные проявить себя, обеспечив качественно новый позитивный результат.

Смысл потенциалов коллектива может быть прояснен следующим образом: «многие черты и особенности (например, ценностно-ориентационное единство, организованность, взаимопонимание, общность эмоциональных переживаний и др.) возникшие и определенное время существовавшие, сохраняются в коллективной памяти коллектива», считают А.Г. Кирпичник и Р.С. Немов В качестве примера психологи приводят противоречие между стремлением детского коллектива к самостоятельности и ограничением ее со стороны педагогов, объясняемым (часто вполне обоснованно) тем, что детский коллектив еще не готов к самостоятельному решению сложных задач. Отсюда в плане педагогического обеспечения общественной самоорганизации учащейся молодежи возникает необходимость содействовать накоплению социально-психологического потенциала группы, при этом предлагать все более сложные виды деятельности, либо все более предоставлять молодежному сообществу самостоятельность.

Большую роль в понимании общественной самоорганизации учащейся молодежи и педагогического обеспечения играют представления о самоуправлении. М.И. Рожков определяет самоуправление как форму организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающую развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей.

М.И. Рожков обращает внимание на несколько ключевых моментов. Одна из главных задач педагогов - организовать жизнь учащихся таким образом, чтобы каждый ощущал сопричастность к результатам общей деятельности и мог попробовать себя в различных социальных ролях и ситуациях. Многообразие форм самоуправления позволяет избежать формально-бюрократического подхода к его развитию, а с другой стороны излишнее число органов самоуправления вносит в жизнь коллектива суету и беспорядок, поэтому при определении структуры самоуправления очень важно продумать отношение к содержанию работы подразделений. На организационно-методическом, уровне педагоги и учащиеся участвуют в работе совместных органов самоуправления, вырабатывают общую программу действий, информируют друг друга о своей деятельности. Педагоги передают школьникам часть своих управленческих функций, помогают работать органам ученического самоуправления, предоставляют им право обсуждать любые вопросы жизни коллектива, определять основные задачи и принимать решения. Отношения педагогов и учащихся в процессе самоуправления строятся на принципах сотрудничества, педагоги и учащиеся учатся вести диалог, предупреждать и преодолевать конфликты.

Исходя из позиции, отстаиваемой Б.В. Куприяновым и Т.В. Козыревой можно предположить, что представление о педагогическом обеспечении общественной самоорганизации учащейся молодежи соотноситься с моделью социального воспитания «студия», которая предусматривает, что:

- субъектом социального творчества является не один человек, а группа,; которая сама преобразуется в процессе творчества (так, по мере взросления и

- накопления опыта воспитанников запускаются процессы самоорганизации);

- творческая деятельность носит совместный характер, направлена па преобразование социальной среды (коллектива, общества) и человека, который находится в ней, и включает в себя проектирование и реализацию проектов;

- обязательным условием является наличие педагога-мастера - харизматичного лидера, обладающего технологией социального творчества;

- цикличность жизнедеятельности студии и фазность ее повседневности и событийности (периодически повторяющиеся этапы планирования деятельности, работы над совместным продуктом, его демонстрации, анализа работы, отдыха);

- организационная культура студии строится на принятых в сообществе ценностях (свободы творчества, креативности, самовыражения и др.), традициях, либеральных отношениях и выражается в специфической атмосфере объединения, способствующей раскрепощению.

АВТОР: Филиппова Н.М.