Стратегия и пути реформирования высшей педагогической школы

 

Проблемы становления и развития высшей школы являются предметом рассмотрения многих исследований С.И. Архангельский, А.Н. Бекренев, Г.А. Бордовский, Дж. Бреннан, B.C. Волков, М.Г. Гарунов, К. Геллерт, В.И. Горовая, С.В. Девятова, О. Долженко, П.А. Емельянова, М. Коган, A.M. Кочнев, Н.Б. Крылова, В.И. Купцов, Ю.А. Кустов, Г.В. Мухаметзянова, О.П. Околелов, Н.С Розов, Л.И. Романкова, М.Н. Руткевич, В.А. Садовничий, Л.Г. Семушкина, А.Г. Сергеев, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Г.А. Ягодин и др. Первоначальным ориентиром для них служил доклад ЮНЕСКО, подготовленный группой экспертов под руководством Э. Фора, - «Учиться, чтобы быть. Мир образования сегодня и завтра».

Суть доклада заключается в том, что человек может реализоваться исключительно благодаря процессу получения на протяжении всей своей жизни нового опыта и актуализации имеющегося. Только при таком понимании, явно выходящем за рамки институционально признанных видов образовательной деятельности, образование может обеспечивать выполнение важных социальных и культуротворческих функций. В таком контексте уже в 70-е г. XX в. ЮНЕСКО были предложены основные направления реформ в образовании, определяющими принципами которых названы - демократизм, гибкость, преемственность.

Доклад Э. Фора стимулировал появление и других аналогичных документов, в ряду которых следует упомянуть доклад Римского клуба - «Нет пределов обучению», подготовленного Д. Боткиным, М. Эльмандировой, М. Малитцем. Авторы предприняли попытку определить роль и место образования в решении глобальных проблем современности, преодоления разрыва, возникшего между человеком и созданной им цивилизацией.

Выводы ученых базировались на необходимости ориентации образования на будущие состояния общества, которые в период обучения молодого поколения только складываются. Тем самым был провозглашен принцип опережающей подготовки человека к неопределенным условиям, из которого следует и представление о непрерывном образовании, призванном обеспечить возможность многократного возвращения человека в образовательную систему по мере сталкивания его с новыми проблемами.

Отметим, что в течение 70-80-х гг. прошлого века было издано свыше 20 докладов, посвященных анализу состояния образования в отдельных регионах и странах мира. Они стимулировали и научные исследования в этом направлении.

Социальные проблемы высшего образования с достаточной полнотой освещены в трудах О.В. Долженко, В.А. Дмитриенко, Э.Д. Емелиной, О.Б. Ионовой, В.Г. Кинелева, В.Я. Нечаева, Г.Э. Петровой, Ю.С. Тюнникова, В.Г. Харчевой, Ф.Э. Шереги и др. Философские аспекты образования стали предметом рассмотрения B.C. Библера, Б.Г. Гершунского, В.В.Давыдова, В.П. Зинченко, В.В. Платонова, И.И. Ремезовой, Н.С. Розова, И.Т. Фролова, П.Г. Щедровицкого и др.

Большое число публикаций посвящено анализу опыта ведущих зарубежных школ, в том числе высших Н.И. Зайкин, А.Н. Джуринский, Г.С. Махмурян, В.И. Розин, Ю.Г. Татур, И.З. Шахнина, и др.

Как справедливо отмечает В.А. Сластенин, «ключевой фигурой реформируемой образовательной системы выступает учитель как творец педагогического процесса, как носитель и субъект общей и профессиональной культуры». Следовательно, актуальной является проблема обновления педагогического образования - его идеологии, содержания, технологий.

За последние десять лет появилось немало работ, посвященных высшей педагогической школе О.А. Абдуллина, Л.М. Ахмедзянова, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, В.В. Буткевич, М.Я. Виленский, В.И. Горовая, А.А. Греков, И.Ф. Исаев, К.М. Дурай-Новакова, И.Д. Лушников, А.И. Мищенко, А.Н. Орлов, Л.С. Подымова, А.Н. Ходусов, Е.Н. Шиянов и др. В них обсуждаются вопросы обновления педагогического образования в структурно-функциональном, содержательном и технологическом аспектах. По словам В.А. Сластенина, «обновление высшего педагогического образования нельзя полноценно осуществить без анализа ведущих тенденций развития современной образовательной практики».

К этим тенденциям он относит: многоуровневость и многоступенчатость образования; гибкость, открытость и вариативность образования; поликультурный характер и этнорегиональную направленность образования; непрерывность образования.

Определяя основные направления реформирования отечественной высшей, в том числе педагогической школы, В.И. Купцов, выделяет среди них: непрерывность; диверсификацию; фундаментализацию; интеграцию; гуманизацию и гуманитаризацию; демократизацию; компьютеризацию. Аналогичные взгляды высказываются и другими исследователями В.К. Бацын, И.В. Бестужев-Лада, Е.В. Бондаревская, Ю.С. Брановский, Т.П. Воронина, Т.Ф. Кузнецова, А.П. Лиферов, A.M. Новиков, Е.Н. Шиянов, И.П. Яковлев и др.

Как видим, в ряду перечисленных направлений развития высшего педагогического образования важнейшая роль отводится непрерывности.

Впервые концепция «непрерывного образования» была сформулирована П. Ленграндом в 1965 г., вызвав огромный теоретический и практический резонанс. В 70-е гг. появились работы, посвященные исследованию генезиса и содержания концепции непрерывного образования.

В предложенной П. Ленграндом трактовке непрерывного образования была воплощена гуманистическая идея: по-новому рассматриваются этапы жизни человека, устраняется деление его жизни на периоды учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование стало означать процесс, продолжающийся всю жизнь.

Основой для последующего теоретического и практического развития концепции непрерывного образования явилось выделение Р. Даве признаков и принципов непрерывного образования - охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостности; включение в систему просвещения дополнительных форм образования; горизонтальная и вертикальная интеграция; универсальность и демократичность образования; создание альтернативных структур его получения; увязка общего и профессионального образования; интердисциплинарность знаний; стимулирование мотивации к учебе; реализация творческого и инновационного подходов; познание и развитие собственной системы ценностей и др. (всего 25 принципов).

Как нам представляется, это был итог первой фундаментальной фазы научного исследования в данной области, а высказанные П. Ленграндом теоретические положения легли в основу начавшихся реформ национальных систем образования в мире.

Анализ перемен, происходящих в отечественной системе высшего педагогического образования, позволяет выделить два основных направления этого процесса. Первое определяется ориентацией на трехступенчатую модель университетского образования, второе - созданием новых типов учебных заведений - педагогических колледжей, региональных вузов и пр. Ныне преобладающим является первое направление.

Многие педагогические вузы преобразовались в педагогические и классические университеты. Однако, как свидетельствует практика, движение в этом направлении выявляет целый ряд недостатков и противоречий в подготовке специалистов в области образования - учителей, преподавателей, особенно в классических университетах.

Тем не менее, развивающаяся в настоящее время система отечественного педагогического образования носит непрерывный, многоуровневый и многоступенчатый характер.

Можно сказать, что изменилась сама модель педагогического образования: совершился переход от моноуровневой модели, ориентированной на подготовку специалиста-функционала, к полифункциональной модели, в основе которой - свободное развитие личности, формирование способности к саморазвитию. Специалисты А.В. Бритова, B.C. Волков, В.И. Галкин, В.И. Горовая, Е.Г. Джуринская, А.В. Жуков, Т.Ю. Ломакина, И.Ф. Мартынов, Н.И. Максимов, В.Н. Судаков, Ю.К. Чернова и др. выделяют следующие преимущества многоуровневой структуры высшего педагогического образования, что подтверждает и практика ее внедрения: реализация личностно-ориентированной парадигмы образования; значительная диверсификация и реагирование на конъюнктуру рынка интеллектуального труда; свобода выбора траектории обучения и отсутствие тупиковой образовательной ситуации; возможность эффективной интеграции с общеобразовательными и средними профессиональными учебными заведениями; более широкие возможности для последипломного образования; возможность интеграции в мировую образовательную систему.

Однако, как свидетельствует та же практика, модель многоуровневой системы высшего педагогического образования, хотя и представляет несомненный интерес, но требует совершенствования с учетом отечественных традиций, условий, профиля подготовки специалиста и менталитета.

В этой связи интерес представляют выводы экономистов: подсчитано, что возможность интеграции за счет использования сопряженных учебных планов в системе многоуровневого образования обеспечивает экономическую выгоду за счет минимизации суммарных объемов образовательных услуг (на 25-30%).

Именно по этой причине система многоуровневого образования в единстве своих структур является оптимальной стратегией развития педагогического образования в России.

Границы между системами не являются четкими. Системы имеют и много общего. Если их понимать как некоторые множества параметров, то соотношение между ними будет иметь определенный вид, который формируется в зависимости от конкретных условий, сложившихся в образовательных системах того или иного региона, от специфики системы педагогического предметного образования.

Особенностью многоуровневого педагогического образования является формулирование целей и задач для каждой ступени подготовки (неполное высшее, базовое высшее, полное высшее). Однако для всех этапов главной задачей является формирование и развитие творческого мышления студентов и условий для самореализации.

Один из ведущих принципов, положенных в основу многоуровневой системы педагогического образования, является его фундаментализация. Данное понятие имеет разнообразное, порой весьма субъективное толкование. Одни авторы понимают ее как более углубленную подготовку по заданному направлению - «образование вглубь». Второе понимание - разностороннее гуманитарное и естественнонаучное образование на основе овладения фундаментальными знаниями - «образование вширь». В качестве наиболее приемлемого определения мы считаем формулировку, предложенную В.Е. Соколовым: «К группе фундаментальных наук предлагается отнести науки, чьи основные определения, понятия и законы первичны, не являются следствием других наук, непосредственно отражают, синтезируют в законы и закономерности факты, явления природы и общества».

Вопрос фундаментализации образования рассматривался в педагогической литературе неоднократно В.Г. Кинелев, A.M. Кочнев, В.А. Кузнецова, А.Д. Москвиченко, О. Полищук, В. Сергиевский, И.П. Стогния, А. Стоименов, Н.Ф. Талызина, A.M. Ярошевская и др. Так, Н.Ф.Талызина считает, что фундаментальность образования - генеральный путь подготовки специалиста: «Подготовка специалистов на базе фундаментальных наук, естественно, не означает понижения внимания к профессиональным видам деятельности. Но изучение фундаментальных наук не должно быть и рядоположено с профессиональными предметами: фундаментальные науки должны ориентировать специалиста в своей области, позволять ему не только самостоятельно анализировать имеющиеся в ней накопления, но и предвидеть ее дальнейшее развитие».

В современных концепциях фундаментализации образования отмечается, что образование считается фундаментальным, если «оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования - обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю потребность в самореализации и самообразовании на протяжении всей жизни человека».

Анализ литературных источников показывает, что в качестве основы фундаментализации в них провозглашается создание такой системы и структуры педагогического образования, приоритетом которых являются не прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные, инвариантные, способствующие целостному восприятию научной картины мира, интеллектуальному развитию личности и ее адаптации в быстро меняющихся социально-экономических и иных условиях. Фундаментальное знание, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на познание глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами.

Некоторые исследователи В. Колоянов, А. Стоименов предложили математическую модель расчета соотношения объемов фундаментальных и специальных знаний специалиста. Однако, как справедливо замечает Н.Н. Нечаев, «...задача заключается не в нахождении определенного «математического» соотношения между фундаментальными и специальными знаниями, а в таком системном построении знания, когда оно, отражая системно понимаемую деятельность, становится фундаментом образования, ибо дело не в том, какие конкретные знания мы приобретаем, а какие способы мышления при этом формируются».

A.M. Новиков, к тенденциям фундаментализации образования относит: сохранение ядра содержания, которое по своей природе должно быть консервативным; обучение базисным квалификациям - сквозным умениям (работа на компьютере, пользование базами и банками данных, знание и понимание экологии, экономики, права, умения трансфера технологий, защиты интеллектуальной собственности, знание языков и др.); усиление общеобразовательных компонентов в профессиональных образовательных программах; переход на подготовку специалистов широкого профиля; модульное построение содержания образования; усиление научного потенциала учебных заведений; методологическая подготовка обучающихся.

Некоторые из названных тенденций уже получили конкретное воплощение в образовательных стандартах, учебных дисциплинах высшей педагогической школы. Однако окончательного решения фундаментализация педагогического образования еще не получила как в теоретическом, так и в практическом аспектах.

Одной из ведущих тенденций развития современного педагогического образования является его гуманизация и гуманитаризация. В России существенное влияние на гуманистическую ориентацию образования оказали труды многих педагогов и психологов прошлого - В.П. Вахтерова, В.К. Бехтерева, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, Л.И. Петражицкого, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского.

Современные ориентации отечественного образования на формирование «человека культуры», «человека профессиональной культуры» обусловливают необходимость принципиально иного подхода к формированию целей и содержания образования. А именно - раскрывать их не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях культуры: «нравственная культура», «информационная культура», «профессиональная культура», «гуманитарная культура» и т.п. Из этого следует, что, с одной стороны, при таком подходе знания и умения переходят из ранга стратегических понятий в ранг тактических. С другой стороны, прежнее разграничение на содержательную и процессуальную стороны образования теряет смысл: в структуру содержания попадает и учебная деятельность, которая также становится содержательной основой образования, как то, чем должен овладеть студент.

Особая значимость в этом процессе принадлежит гуманизации педагогического образования. Это объясняется тем, что педагогическая деятельность направлена на другого человека, под ее влиянием происходит ценностная переориентация человеческого мышления и действия. Именно с таких позиций проблемы гуманизации и гуманитаризации педагогического образования представлены в работах Е.А. Александровой, В.Г. Бондаренко, В.В. Горячева, С.В. Девятовой, И.К. Джангарачевой, Ф. Когана, О.Н. Козловой, Е.Н. Колмыкова, В.И. Купцова, В.А. Сластенина, Е.О. Тер-Григрян, Е.Н. Шиянова, В.И. Шубина и др.

В теоретико-концептуальном плане построения гуманитарно - ориентированного базиса современного педагогического образования можно выделить следующие основные компоненты:

Этико-гуманистический. Предусматривает усиление внимания к проблемам общечеловеческого, социокультурного знания, к анализу моральной и социальной ответственности будущих специалистов за последствия профессионально-педагогической деятельности.

Историко - корреляционный. Направлен на активизацию принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов деятельности и познания в истории человеческого общества.

Философско - методологический. Предусматривает выявление и всестороннее использование философского анализа содержания различных теоретических положений, способов согласования концептуальных структур с объективной реальностью, широкое использование активных методов формирования философских основ мировоззрения.

Интегративно - культурный. Основан на расширении спектра практического использования междисциплинарных связей на уровнях научной и историко-культурной синхронизации и междисциплинарной коррекции.

Гуманитарно-гностический. Выражается в использовании, наряду с естественнонаучными, и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучения.

Социально-презентивный. Предусматривает корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научного знания, политическими, социальными, экономическими реалиями общества на национальном и планетарном уровнях.

Эколого-деятельностный. Направлен на актуализацию внимания к экологическим аспектам профессиональной деятельности, а также развития цивилизации в целом.

Эстетико-эмоциональный. Предусматривает необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности.

Креативно-развивающий. Выражается в последовательной замене информативных методов обучения концептуально-аналитическими, способствующими переводу студента из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования.

Разумеется, названные компоненты не исчерпывают всего многообразия подходов к решению проблемы гуманизации и гуманитаризации педагогического образования, и потому они названы нами базисными.

Одним из важных условий гуманизации образования является обновление междисциплинарных связей. Вузовские дисциплины в комплексе должны отражать взаимосвязь и субординацию определенной совокупности наук с безусловным учетом профиля вуза, специальности, специализации и т.п.

Естественно, учебные дисциплины строятся на основе логики той или иной науки, но они не могут быть изолированы друг от друга. Особенно это касается педагогического образования, где освоение студентом научного знания должно проводиться с широким использованием концептуального и инструментального аппарата всех дисциплин.

Междисциплинарные связи в вузовском обучении выступают инструментом интеграции и могут осуществляться по разным направлениям:

- преемственность общеобразовательной, средней профессиональной и высшей школы (сопряженные учебные планы, программы, методики обучения);

- учет взаимосвязей между дисциплинами одной и той же кафедры;

- выделение связей между дисциплинами одного цикла;

- раскрытие связей между методами преподавания смежных дисциплин;

- установление связей между способами учебной деятельности студентов;

- выявление связей между технологиями внеаудиторной работы и др.

«Слеп физик без математики, сухорук без химии», - говорил М.В. Ломоносов, рассуждая о связи наук, как необходимом условии развития естественнонаучных знаний.

Энциклопедист XX в. В.И. Вернадский писал: «Рост научного знания стирает грани между отдельными науками. Мы все больше специализируемся не по наукам, а по проблемам. Это позволяет, с одной стороны, чрезвычайно углубляться в изучаемое явление, а с другой, -расширить охват его со всех точек зрения».

Исследование стратегических ориентиров и ведущих тенденций развития современного педагогического образования именно с таких позиций, на которые обращал в свое время внимание В.И. Вернадский, свидетельствует о том, что ученый был совершенно прав. Многие проблемы высшего педагогического образования изучены углубленно, другие лишь концептуально обозначены, третьи имеют расширительное толкование. Но все вместе создает важнейшую предпосылку для взаимодействия и взаимопроникновения исследований, что является вполне закономерным и характерным для всей истории науки.

Анализируя кризис в образовании, Ф.Г. Кумбс обратился к коллегам со словами, которые и сегодня сохраняют свою актуальность: «Нужно приложить все силы к тому, чтобы покончить с таким положением, когда всем и повсюду настойчиво внушается мысль о том, что все новое в образовании непременно будет второстепенным». Эти слова приобретают особое значение, когда речь идет о новых образовательных технологиях.

Вслед за Т.П. Ворониной, В.П. Кашициным, О.П. Молчановой под понятием «технологии образования» мы понимаем всю совокупность методов, средств и систем, которые участвуют в учебном процессе и способствуют функционированию системы образования.

Когда обсуждаются перспективы внедрения новых технологий в учебный процесс, то весьма актуальным представляется еще одно замечание Ф.Г. Кумбса, который еще в 60-х годах XX в. писал: «Если всю проблему свести к тому, стоит или не стоит использовать машины в качестве нового средства обучения, то это приведет к неправильной постановке вопроса. В действительности же речь идет о том, имеют ли право на существование те приемы и методы обучения, которые достались нам от прошлого, и соответствуют ли они сегодняшним нуждам образования, или расставшись с некоторыми из них и взяв на вооружение нечто новое, можно было бы значительно улучшить положение дел. Короче говоря, нужно решить, представляется ли необходимым, желательным и возможным коренным образом изменить всю технологию, применяемую в обучении, и создать новую, единую систему преподавания и обучения, объединяющую в себе то лучшее, что можно взять из прошлого и настоящего, - систему, способную на каждой ступени обучения дать наилучшие результаты».

Активизация исследований в области образовательных технологий в последние годы позволила не только теоретически их обосновать, но повлекла за собой широкое практическое их внедрение в образовательную практику. Высшая педагогическая школа не составляет в этом отношении исключения. Наоборот, именно в педагогических науках образовательная технология осмыслена от приема до философии, именно в рамках педагогического знания рассмотрены проблемы технологизации педагогического процесса В.П. Беспалько, Б.С. Блум, И.В. Волков, П.Я. Гальперин, О.В. Долженко, И.Я. Зязюн, М.В. Кларин, М.М. Левина, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, В.Л. Шатуновский, Н.Е. Щуркова, В.А. Якунин и др., определены теоретические и основы и пути практической реализации педагогической технологии,

Образовательные технологии, по нашему мнению, «берут на себя» общую стратегию развития образовательного пространства. Можно предположить, что главная их функция - прогностическая, один из основных видов деятельности - проектный, поскольку связан напрямую с планированием общих целей и результатов, основных этапов, способов и организационных форм образовательно-воспитательного процесса, направленного на подготовку конкурентноспособного специалиста. Тактику реализации образовательных технологий отражает педагогическая технология, которая имеет собственные признаки и критерии В.П. Беспалько Б.С. Блум, М.В. Кларин, В.П. Питюков и др.

Итак, обновление высшего педагогического образования нельзя полноценно осуществить без анализа ведущих тенденций развития образовательной практики в целом. К таким тенденциям сегодня относятся: многоуровневость и многоступенчатость образования; гибкость, открытость и вариативность образования; поликультурный характер и этнорегиональная направленность образования; непрерывность образования.

Не менее важно в связи с этим учитывать и обострившиеся в последние годы противоречия:

- между утвердившимся в реальной практике новым типом профессиональной деятельности учителя с преобладанием личностной направленности педагогического мышления и сложившейся моделью профессиональной подготовки учителя, ориентированной преимущественно на традиционную знаниевую парадигму педагогической деятельности;

- между односторонней ориентацией педагогического образования на повышение его «научности», насыщением его все новыми дисциплинами и все более очевидным пониманием того, что педагогическое образование не сводится к усвоению лишь одних научных основ деятельности, а предполагает развитие самого учителя, его профессионального мировоззрения и менталитета;

- между необходимостью оперативно реагировать на непрерывно меняющиеся требования к развитию личностного и индивидуально - творческого потенциала субъектов образовательного процесса и дискретно - локальным характером изменений сложившейся системы подготовки учителя;

- между общим концептуальным уровнем современной педагогической науки с ярко выраженными тенденциями к междисциплинарному синтезу, интеграции научного знания и актуальным состоянием теории педагогического образования, находящейся в начальной стадии своего становления.

Названные противоречия, тенденции и зависимости вплотную подводят к пониманию исходных принципов конструирования педагогического образования, которыми, по мнению В.А. Сластенина, должны быть: универсальность, целостность картины мира, фундаментальность, профессиональность, вариативность.

Реализация этих принципов предполагает изменение самого облика образовательной системы, ее содержания и организационных форм.

Исходя из этих принципов, задача педагогического вуза сегодня состоит в том, чтобы предложить студенту системные знания о закономерных взаимосвязях человека с природой, культурой, обществом, государством, о процессах становления личности, развивающихся в мире ценностей, в отношениях к другому и к самому себе. Углубляя, развивая и уточняя целостную гуманитарную и естественнонаучную картину мира, эта общая для всех учительских специальностей составляющая профессионально - ориентированного знания позволит студенту овладеть критериями оценки социальных и природных явлений, феноменов культуры, а также способами добывания и интерпретации научной информации, ее обработки и хранения, научить умению видеть «свой» предмет в учебном процессе общеобразовательной школы.

Принципиальное значение в обсуждаемом плане имеет ориентация студента в педагогическом вузе на профессиональную деятельность, связанную с биологическим образованием школьников.

Биологическое образование признается в настоящее время в качестве одного из действенных средств решения современных проблем человека и окружающей среды, общества и природы, здорового образа жизни самого человека и др. Однако функционирующие системы биологического образования вызывают нарекания у специалистов и общественности из-за невысокой их эффективности. Потребность скорейшего преодоления различного рода препятствий на пути к достижению целей биологического образования (организационного, научного, дидактического характера и др.) обусловила необходимость обращения к этой проблеме в рамках настоящего исследования.

 

АВТОР: Харченко Л.Н.