Структура и содержание биологической образовательной области в педагогическом вузе

 

Специальная дидактическая трансформация биологической информации привела к возникновению соответствующей образовательной области - биологической (биология от греч bios - жизнь, logos - понятие, учение - наука, изучающая живые организмы).

Под биологическим образованием понимают Н.М. Верзилин, В.Ф. Зуев, Б.Д. Комиссаров, В.М. Корсунская и др. психолого-педагогический процесс, направленный на формирование, например, у студента как будущего специалиста соответствующей системы биологических знаний, необходимых убеждений и практических навыков, определенной ориентации и активной позиции в отношении живой природы, ее рационального использования и воспроизводства.

Как свидетельствует историографический анализ, биологическое образование имеет свою историю. Его развитие обусловливалось различного рода противоречиями. Так, в отечественной системе образования такими противоречиями являлись:

непрестанная борьба прогрессивных педагогов и ученых - естественников, выдвигавших новые плодотворные идеи в теории обучения и воспитания молодежи, с проводниками отсталых научных и дидактических взглядов;

на развитие биологического образования непосредственно влияла и продолжает влиять идеологическая борьба в области наук о природе, непрерывно протекающая между учеными, придерживающимися материалистических взглядов, и идеалистами.

В отечественной образовательной практике биологическое образование (естествознание) берет свое начало с последней четверти XVIII в. Оно возникло в связи с перестройкой системы народного просвещения в России, детерминированной качественными социально-экономическими изменениями в стране и интенсивным развитием наук о природе. М.В. Ломоносов, С.Я. Разумовский, И. Лепехин, Н. Озерецковский, В.М. Севергин, В.Ф. Зуев, Ж.Л. Бюффон, Ж.Б. Ламарк, Э.Ж. Сент-Илер и др.

Уступая требованиям времени, царское правительство провело в период 1782-1796 гг. реформу народного образования. При этом оно стремилось создать такую государственную систему просвещения, которая получила бы более широкое распространение и осуществила бы подготовку людей, достаточно образованных, способных применить полученные знания в жизни.

Введение в русскую школу учебного предмета «Естественная история» потребовало подготовки педагогических кадров в этой области знания.

Обзор исторического пути, по которому шло развитие процесса естественнонаучной (биологической) подготовки учителя, позволяет говорить о том, что этапные изменения в ней упреждались соответствующими изменениями в сфере самой науки и в школьной образовательной практике.

В историческом контексте биологическая подготовка учителя характеризуется наличием качественно отличающихся друг от друга периодов.

С 1786 г. начинается естественнонаучная подготовка учителей в учительских семинариях. Создание первого учебника естествознания обозначило различие между наукой и учебным предметом. В этой связи возникают проблемы методики преподавания.

В первой половине XIX в. развитие естественнонаучного образования в России происходило, с одной стороны, через осознание естествознания как научной основы мировоззрения образованного человека, а с другой, - через схоластическое его построение.

Во второй половине XIX в. естественнонаучное образование в России испытывало влияние передовых научных идей. Книга Ч. Дарвина «Происхождение видов», идеи которой широко популяризировались учеными и педагогами вызвала рост интереса к естествознанию. В педагогических кругах все больше утверждалась мысль: «Природа - один из могучих агентов в воспитании человека, а самое тщательное воспитание без этого агента всегда будет оказываться сухостью, односторонностью, неприятной искусственностью». Существенное влияние на развитие интереса к естественным наукам сыграли труды М.А. Антоновича, А.Н. Бекетова, А.П. Богданова, А.Я. Герда, К.Ф. Рулье, Д.И. Писарева, К.К. Сент-Илера, К.А. Тимирязева и др.

Таким образом, наступивший XX в. был подготовлен к решению на новой принципиальной основе проблем школьного естествознания и биологической подготовки учителя.

1904-1917 гг. - осмысление, обобщение и развитие предшествующего опыта естественнонаучного образования и создание теоретико-практических основ подготовки учителя;

1917-1930 гг. - поиск новых структур организационного, гносеологического, педагогического и методического обеспечения вузовского образования и в этой связи - практическое опробование многих и разных вариантов такого обеспечения:

- упорядочение профессиональной подготовки учителя;

- введение в педагогических вузах первых типовых учебных планов;

- утверждение концепции воспитания, которая, начиная с тридцатых годов, приобретает статус государственной политики в работе с молодежью.

1931-1941 гг. - формирование в педагогических вузах отдельных специализаций, в связи с чем впервые ставится проблема не о естественнонаучной (биологической) подготовке учителя, а о подготовке именно учителя биологии; проведение практической работы по реализации новых целей и задач, поставленных перед педагогическим образованием; разработка первых профессиограмм учителя-предметника.

1941-1945 гг. - решение задач подготовки учительских кадров в тяжелых условиях военного времени, основная направленность которых - не допустить ослабления профессиональной подготовленности учителя.

Во второй половине сороковых годов передовой биологической мысли страны был нанесен жестокий удар, отбросивший и саму биологическую науку и биологическое образование, а, следовательно, и биологическую подготовку учителя в пропасть псевдонауки и невежества идей Т.Д. Лысенко.

С середины 50-х до 60-х гг. в российской системе образования накапливаются устойчивые противоречия, с одной стороны, между всеобщим стремлением молодежи получить среднее образование и качеством знаний, а с другой, - между политехнизацией школьного образования и профессиональной подготовкой школьников старших классов. Биологическая подготовка учителя в этой связи, главным образом, нацеливается на решение этих задач. В конце 60-х годов начинается существенное обновление содержания и методического обеспечения школьных биологических курсов на основе современных научных данных о наследственности, биологической эволюции, экологии, охране природы и др., что повлекло за собой введение новых и перестройку традиционных курсов в высшей педагогической школе. В более конкретном виде биологическая подготовка учителя в эти годы выглядела следующим образом: «Ботаника», «Зоология», «Анатомия человека», «Физиология человека и животных», «Физиология растений», «Дарвинизм», «Основы сельского хозяйства».

В 80-е - 90-е гг. предоставляемые биологией возможности рассматривались, прежде всего, с точки зрения формирования научного мировоззрения. В этой связи уместно привести высказывание биолога Ю. Шакселя: «Способ рассмотрения событий и явлений, который всегда исходит из понимания взаимосвязей, отношений, причин и следствий, а также закономерностей, вряд ли может быть понят лучше, нежели из учения о возникновении, развитии и гибели живого организма. Развитие живого показывает особенность и обусловленность единичного явления как проявления общих законов. Биологическая наука относится к числу основных знаний, получаемых в системе народного образования. Ее изучение и ее понимание - это школа мышления. Необходимо знать окружающую действительность. Каждый взгляд в живую природу - это воззрение».

Очевидно, по этой причине биологическая подготовка учителя в педагогическом вузе была ориентирована в эти годы на ведущие диалектико-материалистические положения:

- природа является источником (исходной основой) всех наших знаний;

- природа (природное явление) существует независимо от познающего И изменяющего ее человека (отношение «объект - субъект»);

- природа познаваема;

- природа находится в вечном движении, не имеющем ни начала, ни конца (движение в общем смысле);

- движение природы происходит непроизвольно, а закономерно (подчинено законам движения);

- в каждом объекте или процессе реализуется взаимосвязь причины и следствия. Без причины ничего не происходит;

- в природе все взаимосвязано, все находится во взаимодействии (внешнем и внутреннем);

- природа имеет системный характер, все объекты и процессы находятся во взаимосвязи «элемент - система»;

- все объекты и процессы реальной действительности имеют определенную структуру и функцию. Природа структурна (подчинена структурным законам);

- все явления природы и их изменения закономерно обусловлены (закон и условие), т. е., детерминированы, а поэтому управляемы человеком;

- человек тесно взаимодействует с окружающей его природой и общественной средой (действительностью), благодаря чему возможно познание ее законов;

- человек изучает законы природы для того, чтобы творчески преобразовывать мир, сознательно приспосабливаться к нему и тем самым улучшать свои жизненные условия.

Данный период развития биологического образования ознаменовался дополнительным введением в вузовские учебные планы дисциплин «Генетика с основами селекции» и «Биогеография».

В то же время этот период характеризуется постановкой и решением конкретных задач, касающихся методики вузовского обучения. Однако этот процесс протекал достаточно болезненно по причине навязывания «сверху» идеи создания учебно-методических комплексов.

В середине 90-х годов проблема реорганизации системы подготовки учителя-биолога потребовала коренного ее переосмысления и стала актуальной проблемой высшей школы. Она возникла в связи со структурно-функциональной и содержательно-технологической перестройкой общего образования, переосмыслением ценностных смыслов самой науки и образования. В стране начала складываться система непрерывного образования, законодательно закрепленная в Законах РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

Обращение к архиву прошлых культур, в частности опыта дореволюционной образовательной практики, повлекло за собой создание разных типов общеобразовательных и высших учебных заведений и, следовательно, необходимость подготовки нового типа педагога - педагога-исследователя. Процесс этот носил инновационный характер и был обусловлен следующими обстоятельствами:

- децентрализацией образования, что позволило самостоятельно развивать образовательную сеть региона и формировать «портфель заказа» на конкретного специалиста;

- демократизацией высших учебных заведений, обеспечивающей самостоятельность в определении форм, способов и условий организации педагогического процесса;

- потребностью общеобразовательной школы, диктующей заказ на педагога, способного к проектированию собственной педагогической деятельности в зависимости от типа образовательного учреждения и использующего преподаваемый предмет в качестве средства развития учеников;

- необходимостью удовлетворения личностных запросов обучающихся, ориентированных на возможность выстраивания индивидуальной образовательной траектории, включающей неоднократный акт выбора содержания и уровня получаемого образования;

- подготовкой специалистов в более короткие сроки профессионального образования на базе различных его уровней.

В соответствии с идеей непрерывности образования с 1992 г. в педвузах России начала разрабатываться и реализовываться многоуровневая система образования, содержание которой представлено тремя моделями: общего (неполного), базового (бакалавриат) и полного (специального), каждый из которых обладая относительной автономностью, является элементом целостной системы. Такой подход наиболее полно отвечал требованиям рынка труда, позволил получать образование многими путями; стимулировал академическую и профессиональную мобильность обучающихся, создавал условия для развития личности на основе самоопределения, ее ценностных ориентации и жизненных смыслов.

Сегодня в системе педагогического образования как бы сосуществуют две модели его функционирования - традиционная и реформаторская.

В традиционной системе профессионально-педагогической подготовки в центре внимания находится учебно-воспитательный процесс, в котором отношения между его участниками строятся как субъект-объектные, где субъект - преподаватель, ограниченный в своей деятельности учебным планом и программой, жестко задающими рамки отношений. Объект - студент, который должен овладеть определенным объемом знаний, его роль - пассивное усвоение информации.

Потребности педагогической практики, массовой школы долгое время были ориентированы на подготовку учителя-предметника. Предметная подготовка в традиционной системе выступает конечной целью. Проблемы развития личности связаны лишь с «совершенствованием», «качественным улучшением», «принципиальным обновлением». Все эти определения так же, как и стоящие за ними практические усилия, в сущности, не затрагивали ни организационную модель управления образованием, ни его содержание, ни структуру учебно-воспитательного процесса.

Разработка новых подходов к образованию в целом потребовала реформирования и биологического образования в высшей педагогической школе. Оно стало решаться в контексте следующих постулатов.

Биология - это наука. Она исследует специфическую область объективной реальности, объединяет накопленные знания в систему понятий, категорий, теорий, гипотез и методов, что в зависимости от общественных отношений ведет к возрастающему овладению исследуемых ею объектов материального мира и их практическому использованию.

Как и каждая наука, биология имеет свою историю. Современные достижения биологии являются результатом исторически конкретной, предметной и теоретико-познавательной человеческой деятельности. Однако жизненные процессы никогда не могут быть познаны во всей их совокупности. Перед каждым новым поколением, исходя из полученных ранее знаний, встают новые исследовательские задачи.

Как и каждая наука, биология является общественным явлением. На определенной ступени общественного развития она возникает из потребностей человеческой практики. Как наука биология создавалась людьми в конкретных общественных условиях, причем, задачи, использование и целевое назначение биологических исследований и ее учения в значительной мере всегда определялись интересами господствующего класса и уровнем общественного развития в целом. Биология в свою очередь оказывала влияние на развитие общественной жизни, развитие производственных сил, теорию исследуемых областей биологической реальности, а также на формирование научного мировоззрения.

Биология - это явление культуры, ее составная часть. Она занимает промежуточное положение между естествознанием и общественными науками, вступает в резонанс и с теми, и с другими, испытывает мощное давление этических и эстетических норм и идеалов, насущных и неотложных запросов практики сельского хозяйства, охраны окружающей среды, здравоохранения. Биология, функционируя в системе культуры, обеспечивает коэволюцию природы и общества без их взаимного подчинения друг другу. Выживание и развитие человека и общества основывается на синтезе знаний об уникальных особенностях биосферы, уникальности самой жизни, на благоговении перед жизнью во всех ее проявлениях.

Через призму учения о биосфере преломляется содержание культуры. Модель «наука в системе культуры» - целостная система, из нее невозможно отобрать для образования одни элементы и связи, отбросив другие. Она служит идеалом для определения целей и содержания учебного процесса, к достижению которого необходимо идти последовательно и планомерно через деятельность субъектов образовательного процесса.

В течение десятилетий содержание вузовского образования, в том числе биологического, регламентировалось типовыми учебными планами и программами, которые периодически корректировались. Несмотря на это они продолжали отражать экстенсивный подход к обучению, не учитывали общекультурной направленности подготовки специалиста, были ориентированы на предметно-разобщенное обучение в ущерб целостному развитию личности, не стимулировали студента к самообразованию, ограничивали возможность реализации региональной специфики, самобытности вузов. В определенной степени этому способствовали принципы создания учебных планов и программ, которые позволяли формировать множество учебных дисциплин, определять порядок их следования, но не создавали условий для подготовки компетентного специалиста, владеющего не только определенной суммой знаний, но и современными образовательными технологиями, методологией самостоятельного приобретения новых знаний и творческим подходом к решению профессиональных проблем.

Таким образом, содержание естественнонаучного (биологического) образования, его отбор и структурирование представляются важной научной и дидактической проблемой. Необходимо заметить, что применительно к высшей школе содержание образования выделяется в качестве объекта научных интересов лишь во второй половине XX в. Очевидно, по этой причине до сегодняшнего дня не существует общей теории содержания вузовского образования. Вместе с тем, в отечественной педагогике уже наметились некоторые подходы в этом направлении С.И. Архангельский, Е.В. Бондаревская, В.И. Горовая, Г.Л. Ильин, З.А. Решетова, В.А. Сластенин, A.M. Сохор, М.Ф. Тертышников, В.А. Шаповалов, Е.Н. Шиянов, В.А. Якунин и др.

В своем исследовании мы учитывали работы вышеуказанных авторов, а также опирались на достижения отечественных дидактов, касающихся методологических и теоретических подходов к конструированию содержания общего среднего образования И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, B.C. Лунев, И.Я. Лернер, Б.Ф. Сушкова и др. и содержания естественнонаучного образования В.И. Данильчук, В.И. Горовая, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.Ф. Тертышников, И.И. Соколова и др.

Обратимся к сущности понятия «содержание образования». В общефилософском смысле содержание - одна из полных категорий (вторая категория - форма), отражающая одну из сторон природной и социальной реальности: определенным образом упорядоченной совокупности элементов и процессов, образующих предмет или явление, т. е. содержание.

В словаре русского языка термин содержание трактуется как единство всех основных элементов целого, его свойств и связей, существующее и выражаемое в форме и неотделимое от нее.

В традиционной педагогике содержание образования определяется как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы». Это определение характеризует так называемый знаниево - ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования.

В свете идеи гуманизации образования общее признание получил личностно-ориентированный подход. Согласно этому подходу базовое определение содержания образования представляет собой адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (но не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Оно состоит из четырех основных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности, фиксированных в форме навыков и умений; опыта творческой деятельности - умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях; опыта эмоциональноценностного отношения к миру, усвоение которого призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.

Склоняясь в пользу личностно ориентированного подхода при определении сущности содержания образования и применяя его в качестве основы, мы предприняли попытку дать собственную трактовку понятия «содержание биологического образования». В нашей формулировке - это система взаимосвязанных концептуальным единством элементов, которая, обладая внутренней целостностью, является составляющей содержательной модели предстоящей профессиональной деятельности, обеспечивает непрерывное воспроизведение и развитие личностной и биолого-научной составляющей культуры студента.

Такое определение, на наш взгляд, соответствует принятой в исследовании концепции и позволяет сформулировать идеи, на основе которых должна осуществляться модернизация содержания биологического образования в педагогическом вузе. Содержание современного вузовского биологического образования - это многокомпонентная система, которая насыщается разнообразными учебными дисциплинами. Как отмечают П. Дуллемеер и В. Штайн, классификация дисциплин не подчиняется правилам формальной логики ибо они выделяются по разным основаниям. Исследователи пока лишь «перебирают» основания для такой классификации, настаивая на их плюрализме. Одни предлагают группировать дисциплины по объектам изучения (бактериология, микология, ботаника, зоология и т.п.), другие - по процессам (метаболизм, функционирование, индивидуальное развитие, эволюция), третьи по особенностям проявления жизни (форма, активность, распространение, приспособление) и т.д.

Как нам представляется, для целей высшего педагогического образования более целесообразна классификация биологических дисциплин по направлениям исследования, по характеру познавательных процессов и применению знаний - эмпирические и теоретические (фундаментальные), прикладные и таксономические.

Исторический экскурс в проблему показывает, что в XVI - XVIII вв. накопление знаний о природе шло эмпирическим путем. Эмпирическая биология представляла собой ряд обособленных научных дисциплин и резко членилась по изучаемым объектам органического мира. Соответственно преобладавшими методами исследования были наблюдение, описание и эксперимент. В эмпирической биологии воплощались индуктивизм и утилитаризм научного знания, которые находили отражение в реальном образовании.

В российскую систему образования эмпирическое естествознание проникло в середине XVIII в., когда началось его преподавание на медицинском факультете Московского университета. Эмпирические дисциплины изучают фрагменты реальности непосредственно и концентрируют результаты познания в закономерностях и обобщениях. Теоретические - вскрывают сущность процессов и явлений. Исторически эмпирическое естествознание предшествует теоретическому.

Ботаника, микология, бактериология, зоология, анатомия и физиология животных и человека отражают систему наук, существующую до появления теоретических дисциплин. Сегодня они дополняются современной совокупностью теоретических наук.

В высшей школе как бы наслаиваются разные срезы дисциплинарной структуры науки, сосуществуют друг с другом разные картины реальности – «эмпирическая» и «теоретическая». Перечень изучаемых эмпирических дисциплин определяется лимитом учебного времени, целями обучения, а их расположение часто зависит от внешних обстоятельств (время года, доступность объектов и т.д.).

Структура теоретических дисциплин строго определена логикой теорий, лежащих в их основе. Идеально логическое изложение теоретической дисциплины - это восхождение от абстрактного к конкретному. Основой современного теоретического биологического знания являются фундаментальные дисциплины.

С начала XX столетия в развитии биологической науки наметились новые тенденции в исследовании живого. Наряду с предметным и аналитическим подходами получили большое развитие системный и синтетический подходы к изучению явлений жизни. Биологи в процессе научных поисков убеждались в том, что одностороннее предметное, поэлементное рассмотрение отдельных объектов или частей, вычлененных из целого, не дает правильного понимания сложных жизненных процессов. Была признана необходимость учитывать связи и взаимодействие между объектами, входящими в целостные биологические системы.

Эта позиция имела методологическое значение о всесторонности и взаимообусловленности явлений объективной действительности, о целостности непрерывно развивающейся живой природы.

Оставалось сделать еще один шаг, чтобы представить сложные объекты живой природы в виде целостных систем. Этот шаг был сделан в 30-е годы XX в. Л. фон Берталанфи. Позднее вышедшая в свет его монография «Общая теория систем. Ее основание, развитие, применение» получила широкую известность среди научной общественности и послужила толчком для дальнейшей разработки принципа системности.

По справедливому замечанию В.П. Кузьмина, в наше время ни одна область науки не может обойтись без системных представлений как общего, так и специального порядка». А по свидетельству В.Ф. Сержантова, распространению системного движения более всего способствовала из числа фундаментальных наук именно биология: «... нельзя не заметить, что системное движение по-особому проявляется в биологии. А именно нигде невозможно в такой степени понимание предмета исследования, как в биологии, ибо только системные концепции содержат в себе возможность адекватного приближения к объективной природе биологических объектов». Системный подход помогает оценить полноту охвата новых реальностей существующими науками и прогнозировать появление новых дисциплин.

Системное видение живой природы привело к утверждению первичности, универсальности, равноважности трех форм биологической организации: клеточно-организменной, популяционно-видовой и биосферно-биогеоценотической (принцип полицентризма).

Эта идея, впервые высказанная в 20-30-х годах прошлого столетия В.И. Вернадским, получила поддержку многих биологов и философов. Формы организации так соотнесены друг с другом, что нижележащая система как бы «вложена» в вышележащую (организм - элемент популяции, популяция - элемент биоценоза).

По словам Б. Д. Комиссарова, такая структура предметов фундаментальных дисциплин пока в большей степени «программа на будущее», чем фиксация достигнутого, с чем трудно не согласиться.

Тем не менее, следует отметить, что системная классификация фундаментальных дисциплин - важное дидактическое условие упорядочения структуры биологии. Она дает возможность выявить три группы абстрактных объектов: организм (клетка), вид (популяция), биосфера (экосистема), вокруг которых строится биологическое образование. Однако такая классификация оставляет в тени целостность объектов эволюционной биологии. Движущие силы, условия и результаты эволюционного процесса оказываются рассредоточенными по разным формам биологической организации.

Современная эволюционная биология, оперируя эмпирическим материалом всей науки о жизни, структурирует его по-своему, вокруг таких абстрактных объектов, как элементарные эволюционные единицы, явление, материал, факторы.

В настоящее время в биологии формируются три направления, в которых создаются теоретические построения:

- эволюционное, соответствующее принципу эволюционизма и воплощающее идею исторического развития органического мира. Его стержневая идея - синтетическая теория эволюция;

- физико-химическое, отвечающее принципу й идее причинности и сходное в некоторых отношениях с теоретической физикой (например, концепции об антиэнтропийности живого вещества и устойчивого неравновесия и работы системных сил);

- формальное, реализующее принцип и идею системности и характеризующееся применением в биологических исследованиях положений общей теории систем и синергетики.

Для образовательной практики важно не только знание тех направлений, в русле которых создаются теоретические конструкции, но и понимание особенностей эмпирического и теоретического знания, которое выступает базовой составляющей специальной подготовки педагога-биолога.

Не менее важную роль в системе современного биологического образования, реализуемого в педагогическом вузе, играют таксономические (систематические) дисциплины.

Особенность предметной области биологии - неисчислимое разнообразие жизни. Задача таксономических дисциплин - свести все это разнообразие в стройную и четкую систему.

К многообразию органического мира биология обращена «большой пятеркой» дисциплин (таксономия, морфология, физиология, филогения, экология). Каждая из них по-своему рассматривает объект, фиксируя либо его таксономическую определенность (класс, к которому он принадлежит), либо структуру, либо внутреннее функционирование, либо внешние связи. Хотя каждая из указанных выше дисциплин имеет собственные язык, систему понятий, они связаны между собой.

Вместе с тем, и все другие отрасли биологии активно используют систематическую информацию: ни один вид не может стать объектом научного исследования, пока не установлено его положение в системе органического мира. Связи систематики с другими дисциплинами и философией разноплановы и многосторонни.

Итак, вся накопленная в биологии информация о таксонах сосредотачивается в систематических дисциплинах (систематика растений, систематика животных, микология, бактериология, вирусология и др.).

В соответствии с соподчинением таксонов эти дисциплины имеют строго иерархическую структуру (дисциплина о таксоне высшего ранга включает в себя несколько дисциплин о таксонах низших, подчиненных рангов). Систематические дисциплины как бы на новом уровне продолжают традиции естественной истории.

Сегодня таксономические дисциплины не могут изучаться без хотя бы минимальной общебиологической подготовки. В противном случае «инвентаризация» видимого многообразия становится самоцелью. Это обеспечивается введением в содержание вузовского педагогического образования общих естественнонаучных дисциплин. Вместе с тем, специально организованный материал систематики, имеющий и самостоятельное образовательное значение, может быть прекрасным средством для последующего «развертывания» общебиологических понятий: цитологических, физиологических, экологических, эволюционных и др.

Прежде таксономические области биологии были организмоцентричны, т. е. сосредотачивали внимание на организмах разных систематических групп. Современная систематика становится популяционной, так как выделяет в качестве объектов изучения популяции. Синтетический характер современной систематики особенно четко проявился при постановке и решении древней проблемы о числе наиболее крупных таксонов - царств органического мира.

Значительная часть массива биологической информации «вовлекается в обращение» через прикладные дисциплины.

Прикладных дисциплин множество, ибо области применения биологических знаний неисчислимы. Прикладные дисциплины находятся «на стыке» биологии, техники, медицины, охраны окружающей среды и других областей человеческой деятельности. Их объекты: биологические системы, процессы, таксоны как сфера интересов человека и область практического использования.

По сферам применения прикладные дисциплины подразделяют на несколько больших групп: сельскохозяйственные, медицинские, экологические (в широком смысле), промышленно-технологические и др.

Каждая фундаментальная дисциплина имеет серию прикладных «двойников». Они рассматривают области применения либо биологической системы в целом (агробиоценология, клеточная и тканевая инженерия, животноводство и растениеводство, хозяйственная популяционная биология и др.), либо только отделенных процессов или аспектов функционирования и развития (техническая биохимия, селекция и др.).

Область прикладного значения - изучение возможностей превращения идеального в материальное. В первую очередь необходима «материализация» таких знаний, как здоровый образ жизни, экологизация производства (на основе принципов охраны окружающей среды) особенно тех производств, которые основаны на использовании биологических объектов.

На основе вышесказанного биология, как «наука о жизни», как существенный компонент естественнонаучного образования представляет собой системное явление.

С этой точки зрения она - совокупность взаимосвязанных эмпирических, фундаментальных, таксономических и прикладных дисциплин, обеспечивающих познание многообразия органического мира, форм организации жизни, законов ее развития и функционирования, возможностей и путей рационального использования явлений жизни в практике человеческой деятельности.

В свою очередь, каждая биологическая дисциплина является совокупностью фактов, понятий, принципов, законов, теорий и т.п. Усвоение их студентами в системе вузовского образования должно осуществляться в единстве с научной методологией и методами их получения.

Метод обеспечивает порядок познания, дисциплинирует мышление, ведет к достижению результатов кратчайшим путем. По сути дела, метод - это теория, используемая как инструмент познания за пределами своей предметной области.

На начальных этапах исследования в роли метода выступает принцип - руководящая идея, основополагающее начало той системы знаний, которую предстоит построить.

Выделяют принципы философские, универсальные, общенаучные, частнонаучные, определяющие «лицо» той или иной дисциплины или даже отдельных теорий.

Основными принципами биологического познания, которыми овладевает студент, являются: детерминизм (причинность), системность, историзм (эволюционизм), редукционизм и инегратизм. Рассмотрим их в свернутом виде.

Детерминизм. Конкретизирует такие общефилософские принципы, как материальное единство мира, самодвижение материи и всеобщую связь явлений. Детерминизм признает всеобщую закономерную связь между явлениями и процессами, которая реализуется в разных формах, среди которых важное место занимают отношения причинности. По словам Э. Майра, с помощью принципа причинности можно объяснить прошедшие события, предсказать грядущие и объяснить предсказания.

Редукционизм и интегратизм. Аналитический метод исследования, изучение целостного организма через анализ его частей, элементов (органов, тканей, клеток) - закономерный и необходимый путь познания живой природы. Однако при изучении отдельных элементов нельзя забывать и о связях между ними, обеспечивающих целостность живой системы. Студенты должны знать, что чрезмерное увлечение изучением частей приводит исследователей к скороспелым выводам, что целое не сводится к сумме.

Сведение сложной системы (организма) к сумме простых, элементарных единиц (клеток) есть редукционизм (от лат. reductio - сведение).

Исторически первым проявлением редукционизма был механицизм, сформировавшийся на протяжении XVI-XVIII вв., когда механика была самым развитым разделом естествознания, и казалось, что к механическому движению сводятся и значительно более сложные биологические процессы.

Современная биология противопоставляет ему научную постановку вопросов: каким образом возникает простое из сложного и какие силы вступают при этом в действие? Каковы закономерности этого процесса? Как создаются новые качества в результате прогрессирующего усложнения, перехода к новым, более высоким уровням организации? Научно-познавательное направление, ставящее эти вопросы, называют интегратизмом. В центре его внимания такие специфические черты биологической организации, как системный характер, иерархическая структура и др.

Итак, в системе наук о природе биология занимает особое место. В то же время ей присуще промежуточное положение между естественными и общественными науками. Мы имеем в виду, прежде всего, интерес к уникальным особенностям каждого объекта в отдельности, что роднит биологию с гуманитарными науками, а конструктивный характер концепций и экспериментов сближает ее с географией, в поле зрения которой попадает организация среды обитания человека.

Биология вступает в резонанс с физикой и химией, кибернетикой, математикой, экономикой, психологией и другими науками, отвечая на их воздействие формированием предметов исследования, составлением программ научного поиска, оформлением новых дисциплин.

Широкий междисциплинарный и социокультурный контекст привел к формированию нескольких образов биологии как науки, один из которых больше тяготеет к физике, химии и технике, другой - к общественным наукам. По мнению С. В. Мейена, становление пограничных дисциплин между биологией, химией и физикой - признак не столько интеграции, сколько дифференциации, ибо возникает не общность знаний, ранее существовавших независимо друг от друга, а формируются новые дисциплины, обособленные как друг от друга, так и от прежних.

Многие области биологии (систематика, биогеография, описательная эмбриология, и др.) вступают в резонанс с общественными науками. Весьма близки к общественным наукам такие дисциплины, как этология и зоопсихология, которые «питаются» моделями, понятиями и образами психологии и человекознания.

Результаты исследований этих наук дают новое видение истоков человеческого разума и культуры, создают основу для многих отраслей деятельности, связанных с использованием живых существ.

Разумеется, предшественником вузовской системы биологического образования является школьная образовательная практика, в частности учебный предмет «Биология». В высшей школе эти знания выступают пропедевтической основой, углубляемой, расширяемой и дифференцируемой.

В практике биологического образования ознакомление с сущностью вышеобозначенных принципов должно предшествовать изучению тех теоретических конструкций, которые становятся результатом их применения. Благодаря этому, у студентов складывается системное мышление, целостная научная картина мира. Современная методология образования опирается на принцип системности. Естествознание в данном контексте предстает как система разных наук, изучающих живую и неживую природу, но взятых во взаимосвязи. При этом и природа, и человек, и вся система естественных наук выступают предметами естествознания.

Основные аспекты применения принципа системности в биологии таковы:

1) Выделение целостной системы и ее среды.

2) Обнаружение элементов и установление связей между ними - пространственных, функциональных, генетических, управляющих, системообразующих и др.

3) Характеристика связей, выяснение структуры «по горизонтали» (связи однотипных компонентов) и «по вертикали» (вычленение уровней и установление их иерархической соподчиненности).

4) Определение способа регулирования и осуществления целесообразного поведения самоорганизующихся систем.

5) Изучение функционирования (поддержания организации) и развития (изменения организации во времени) системы.

Системность - стратегия, которая способствует построению предмета исследования в новой области знания, создает тот исходный каркас, на котором строится теоретическая конструкция. Применение системного подхода позволило выделить уровни изучения и организации биологических объектов, произвести их классификацию, приступить к моделированию последствий вмешательства человека в их функционирование.

Целостное видение биологических систем - насущная потребность современного этапа научно-технического прогресса, который привел к серьезному конфликту между человеком и биосферой.

Методологический арсенал системного подхода в наибольшей степени соответствует тем сложным образованиям, которые представляют собой природные системы. В результате применения системных исследований сформировался экологический стиль мышления, который постепенно распространяется на науку, культуру и образование.

Еще одним принципом биологического познания является историзм. Идея историзма возникла первоначально в работах гуманистов эпохи Возрождения, которые рассматривали религиозные тексты с пространственно-временной точки зрения. В развитии принципа историзма велика роль взглядов Г. Лейбница - о поступательном, упорядоченном развитии, Дж. Вико - об эволюции, И. Канта - о происхождении небесных тел, Дж. Хаттона - об отсутствии начала и конца в геологических процессах, обоснование Ч. Лайелем принципа актуализма, идей Ч. Дарвина.

По словам Д. Бернала, жизни присущ «элемент истории». «Все явления, изучаемые биологией, образуют непрерывную цепь событий, и каждое последующее звено нельзя объяснить, не принимая в расчет предыдущие. Единство жизни вытекает из всей ее истории и, следовательно, является отражением ее происхождения».

Принцип историзма, который прочно утвердился в биологии, распространил свое влияние и на другие области естественнонаучного и гуманитарного знания. Результат - развитие эволюционных идей в химии, физике, астрономии, лингвистике и других областях науки.

Следует отметить, что разные принципы: причинность, системность, историзм - связаны отношением дополнительности, они не противоречат друг другу, совместимы один с другими и только в совокупности дают исчерпывающую научную характеристику живых систем.

Биологическое образование в вузе - многоаспектный процесс. Оно не исчерпывается изучением традиционных биологических дисциплин, а включает в себя мировоззренческий, правовой, нравственно-этический и эстетический аспекты.

Несомненно, первостепенную значимость в этом ряду имеет мировоззренческий аспект. Остановимся на его характеристике несколько подробнее.

Мировоззрение определяет жизненную программу личности, идеалы и убеждения, интересы и ценности. В конечном счете, оно обусловливает линию поведения людей. «Жизнь без мировоззрения,- по словам А. Швейцера,- представляет собой патологическое нарушение высшего чувства ориентирования».

Мировоззрение - идейный ориентир и руководитель личности или социальной группы. В широком понимании мировоззрение включает методологию и научную картину мира, в узком - как бы надстраивается над ними.

Естественно, что научное мировоззрение основывается на системе научного знания, опирается на рационально-логические способы познания, характеризуется теоретичностью, широко пользуется научными категориями и аргументами. Специфическая «клеточка» мировоззрения - взгляд, т. е. единство знания и убеждения.

Биология соотносится с научным мировоззрением множеством каналов связи. Картина биологической реальности составляет важное звено научной картины мира, дает материал для обсуждения фундаментальных вопросов мировоззрения: Что такое жизнь? Каковы происхождение человека, цель и смысл его жизни, соотношение социального и биологического в его природе? Каковы истоки нравственности, искусства, религии? Каково влияние деятельности человека на природу? Как сохранить жизнь и человека на Земле?

Сама биологическая наука все в большей мере приобретает человеческое измерение, приближается по стратегии исследования к гуманитарным дисциплинам. Иначе невозможно оперировать новыми объектами познания: биосферой, агроценозом, урбанизированной экосистемой, самим человеком (создание искусственных органов, производство новых лекарств путем генетической инженерии и т.д.).

В составе методологического и социокультурного арсенала биологии появляются такие непривычные ранее категории, как долг, добро, благо. Именно на уровне мировоззрения с наибольшей полнотой осмысливается широко идущий процесс гуманизации биологии и биологизации других наук.

Биологизация науки - установление почтительного, уважительного отношения к жизни, без подчинения ее технике или неживой природе.

С наибольшей полнотой этот императив получил отражение в принципе благоговения перед жизнью, обоснованном знаменитым гуманистом XX в. А. Швейцером: «Этична только абсолютная и всеобщая целесообразность сохранения и развития жизни, на это и направлена этика благоговения перед жизнью. Любая другая необходимость или целесообразность не этична».

Мировоззренческая направленность биологического образования требует:

- целостного видения предмета биологии на каждом этапе обучения студента с углублением картины биологической реальности от этапа к этапу;

- концентрации содержания на ведущих концепциях и теориях, соотнесенных с картиной мира и методологией;

- «соразмерности» человеку, его потребностям, эмоциональной и интеллектуальной сферам, опережая их развитие;

- отражения мировоззренческих идей и выводов науки о жизни, обогащения вузовских курсов материалом для выработки обобщений и навыков оценки, ориентации в ситуациях альтернативного выбора.

Наиболее сложная и мало разработанная сфера исследований биологического образования, которая, по нашему мнению, должна стать одной из наиболее перспективных в педагогических исследованиях, связанных с подготовкой биолога в условиях педвуза - это выделение инвариантного образовательного «ядра» науки о жизни как результата ее изучения.

Еще в 1930 г. круг наиболее важных проблем биологии пытался определить Л. фон Берталанфи. В него он включил: жизнь и смерть, происхождение жизни, ее физико-химические основы, строение и функции клетки, обмен веществ, движение и раздражимость, наследственность, общую теорию о сущности.

Современные отечественные исследователи И.Д. Зверев, В.М. Душенков, Б.Д. Комиссаров, В.И. Сивоглазов и др. при определении образовательного ядра биологии применяют иные подходы:

1) дисциплинарный (результат - перечень наиболее важных дисциплин);

2) понятийный (результат обучения - список понятий, обычно общебиологических);

3) аспектный (поиск наиболее общих свойств жизни и их представление как результатов биологического образования);

4) методологический (выявление регулятивов биологического познания, имеющих наибольшую образовательную ценность);

5) дидактический (специальное преобразование концептуальной системы науки для целей обучения);

6) деятелъностный (отбор видов деятельности, связанных с усвоением и применением результатов биологического познания).

Все вышеперечисленные подходы редко применяются в чистом виде и обычно дополняют друг друга.

Несколько иначе решают задачу вычленения инвариантного образовательного ядра биологии зарубежные специалисты О.В. Каплан; Дж. Лавлок, X. Хебель - Мэверс.

Стремление к интеграции в биологическом образовании зарубежных стран через специальную дидактическую обработку биологической информации привело, например, к формулировке таких понятий, как «минимальный организм», абстракция «биос», концепция «Гея».

Идея «минимального организма», которую предложил О.В. Каплан, связана с изучением трех групп процессов жизни: 1) сохранение жизни организмов, видов, экосистем; 2) рост, размножение (с наследственностью), образование сообществ; 3) онтогенез и филогенез.

Абстракцию «биос» с набором признаков: отношение со средой, обмен веществ и превращение энергии, раздражимость и движение, происхождение и воспроизводство как основу структуры биологии (науки и учебного курса), предложил X. Хебель - Мэверс.

В конце 80-х гг. для определения инвариантного ядра в биологии зарубежные исследователи обращаются к концепции Дж. Лавлока, согласно которой Гея (Земля) выступает как единство живой и неживой природы, кибернетическая система с множеством прямых и обратных связей.

Таким образом, биопланета Земля, ее история, биоэтика, многообразие жизни - таковы те области науки, которые начинают привлекать все большее внимание при определении целей и результатов современного (инновационного) биологического образования.

Кроме того, результаты познания в современной биологии выражаются не только в системе органического мира, но и в таких формах, как:

- общебиологические теории (клеточная, эволюционная, хромосомная, генная);

- пограничные концепции биологии и других наук, прежде всего, естественных (возникновение жизни), а также и общественных (антропосоциогенез, ноосферогенез, ноогенез);

- теоретические идеи, построенные на основе физических, химических или технологических моделей (мембранный транспорт, механизмы фотосинтеза, зрительного восприятия, проведение нервного импульса и др.);

- идеи и модели кибернетики и общей теории систем, применяемые в биологии (уровни организации, регуляции, обратная связь и др.);

- законы, закономерности, правила (законы Менделя, Харди-Вайнберга, правило Гаузе и др.);

- эмпирические обобщения (все живое из живого, жизнь - космическое явление и др.).

Необходимо отметить, что все эти формы биологических знаний, осваиваемых студентами, должны получать отражение в содержании каждой вузовской дисциплины.

В данную модель не включено содержание Подготовки педагога - биолога, связанное с методикой и технологиями его трансляции в школьную образовательную практику, поскольку это не входит в задачи нашего исследования.

Тем не менее, ядром инноваций в структуре биологического образования в педагогическом вузе мы считаем разработку идеальной модели педагога - биолога, который бы:

- владел методологией биологического познания;

- обладал знаниями методов, теорий, концепций, областей практического применения биологических понимал значение жизни как наивысшей ценности, строил свои отношения с природой, другими людьми на основе уважения к жизни, человеку и окружающей среде;

- обладал общей и педагогической культурой и способами ее трансляции;

- обладал фундаментальными биологическими знаниями как частью биологической и общей картины мира;

- владел основами разнообразных образовательных технологий, инновационными формами и методическими приемами учебной деятельности.

По определению И.Я. Конфедератова, содержание науки - это система знаний, которая обладает качественными и количественными признаками. Качественный признак - все то, что выражает глубину научного проникновения, количественный - объем материала, что требует особого построения. Построение содержания образования представляет собой такое его упорядочение, при котором последовательность различных элементов выступает основой, определяющей отношения между ними. Если этот принцип соблюдается, то можно говорить о систематическом построении содержания. Несистематическим является такое построение, при котором последовательность элементов содержания не подчинена какому-либо правилу, определяющему взаимоотношения между элементами.

В педагогической литературе К. Сосницкий принято различать две группы систематического построения содержания: построения с логической систематичностью и построения алогические.

Если отношения между различными элементами содержания при определенном построении можно определить как логические, то и систематичность такого построения может быть названа логической. Здесь имеются в виду такие отношения, как отношения следования, причинности, согласования и соподчинения, противоположности, подобия и различия и т.п. К ним примыкают отношения пространственные, временные, количественные и др. Следует иметь в виду, что в разных учебных дисциплинах отдельные элементы содержания связаны между собой различными отношениями, причем, некоторые из них являются преобладающими. Так, например, в математических дисциплинах систематическое построение содержания опирается, главным образом, на отношения следования; в физике помимо причинно-следственных связей, используются также отношения подобия, а в биологии преобладают отношения подобия и различия, пространственные, временные, причинные и др. Такое построение содержания в соответствии с определенными логическими отношениями принято называть еще академическими.

Помимо логических, существуют построения, которые опираются на психологические потребности обучающегося, его ближайшей среды, а также значения этого содержания для достижения определенных целей его деятельности и т.д. В этом случае возникают построения, в которых отношения между элементами содержания зависят от определенных свойств самого построения. Эти построения могут быть названы алогическими.

Таким образом, при построении содержания биологического образования в целом и его компонентов -учебных дисциплин следует учитывать специфику логических и алогических построений, имеющих в то же время существенное значение для организации процесса обучения. Кроме того, структурирование содержания образования может выступать как своеобразный метод дидактического исследования.

Основой теоретической конструкции любого содержания должны быть принципы, согласно которым возможно ее функционирование.

Советский энциклопедический словарь трактует принцип (от лат. principium - основа, первоначало) как первоначало, руководящую идею, основное правило поведения. В логическом смысле принцип есть основание системы.

В психолого-педагогическом словаре, принцип определяется как исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения и т.д.

По словам И.Д. Зверева, принцип - это фундаментальное положение, предпосылка, исходный пункт структуры и изложения научной теории, логическая основа систематизации знаний.

Последнее определение несет в себе дидактическую характеристику, поэтому именно на него мы будем опираться в дальнейших своих рассуждениях.

В общей педагогике получили признание принципы формирования содержания, предложенные В.В. Краевским:

- соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности;

- единой содержательной и процессуальной сторон обучения, который при отборе содержания отвергает одностороннюю, предметно-научную его ориентацию. Данный принцип предполагает учет педагогической реальности, связанной с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования;

- структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования, который предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая действительность, личность обучающегося.

В последние годы в связи с доминированием личностно ориентированного подхода к образованию исследователи В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов стали выделять такие принципы построения содержания, как гуманитаризация (многоаспектный принцип, связанный с созданием условий для активного творческого и практического освоения обучающимися общечеловеческой культуры) и фундамеитализация (предполагает интеграцию гуманитарного и естественнонаучного знания, установление преемственности и междисциплинарных связей).

Спектр принципов отбора и построения содержания может быть дополнен и другим перечнем. Так, A.M. Новиков считает, что в качестве основополагающих могут быть выделены принципы: деятельностной направленности образования; открытости и сотрудничества; саморазвития личности и самоорганизации учебной деятельности обучаемых; маневренности и преемственности образовательных программ; интеграции образовательных структур; гибкости образовательных форм.

Как нам представляется, названные принципы скорее носят дидактическую направленность, хотя и позволяют рассматривать содержание биологического образования как многокомпонентную систему, объединенную целевым и смысловым единством.

Вышеобозначенные принципы построения содержания образования с неизбежностью ставят вопрос о его отборе Ч. Куписевич.

Современная педагогическая наука располагает разнообразными теориями отбора содержания. К важнейшим из них следует отнести теорию дидактического энциклопедизма (Я.А. Коменский, Дж. А. Мильтон, И.Б. Баседов), теорию дидактического формализма (Э. Шмидт, А. Немейер), теорию дидактического утилитаризма (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейн), проблемно-комплексную концепцию (Б. Суходольский), уже упоминавшуюся нами концепцию структурализма (К. Сосницкий), теории экземпляризма (Г. Шейерль) и функционального материализма (В. Оконь). Не вдаваясь в развернутый анализ каждой из них, заострим внимание лишь на тех их особенностях, которые имеют определенное значение для нашего исследования.

Так, согласно теории энциклопедизма содержание образования должно включать как можно больший объем информации из различных областей науки. Как видим, теория обладает несомненным достоинством, заключающимся в отражении науки в той форме, как она складывалась и развивается. В то же время известно, что чрезвычайное разнообразие содержания нередко приводит к информационным перегрузкам студентов, вынуждает их и преподавателей к поверхностной работе и в итоге - к снижению эффективности вузовского образования в целом.

В теории дидактического формализма привлекает возможность развития способностей и познавательных интересов обучающихся средствами предметного содержания. Однако при внимательном анализе этой теории ее однобокость становится очевидной.

Несомненный интерес представляют положения теории дидактического утилитаризма, согласно которой непрерывный процесс и цель представляют одно и то же. С позиций этой теории гуманизация биологического образования, например, может рассматриваться и как цель, и как средство (процесс).

По нашему мнению, наиболее интересными в проблемно-комплексной концепции являются мысли об интеграции содержания различных дисциплин и о приоритете в содержании общенаучного знания над социальным.

Использование теории структурализма позволяет освободить содержание от чрезмерной детализации, выделить в нем наиболее ценное, отражающее фундаментальные положения биологической науки, но одновременно восходящие к ее историческим истокам и последним достижениям. С нашей точки зрения, эта теория заслуживает особого внимания, т. к. вооружает исследователя не только принципами отбора содержания, но и методами его организации.

Особого внимания заслуживает теория экземпляризма, которая исходит из необходимости сокращения объемов информации. Однако чтобы в сознании личности обучающегося из-за сокращения материала не произошло обеднения образа мира, ее сторонники предлагают исходить из так называемого парадигмального обучения, когда учебная информация представляется не столько систематически, сколько «фокусно» (в теории это «узловые точки», «островки», «тематические примеры»). На наш взгляд, некоторые положения данной теории вполне могут быть применимы при определении состава знаний, пересмотре исторических разделов программ по биологическим дисциплинам.

Большинство идей теории функционального материализма, в основе которой находится положение об интегральной связи познания и деятельности, уже нашли воплощение в ряде сегодняшних концепций развития образования (мировоззренческий подход, отражение в содержании «ведущей идеи») и представляют интерес для нашего исследования.

Предпринятый нами краткий анализ теорий отбора содержания позволяет разделить их на две условные группы: материальные и формальные.

В материальных теориях (их можно называть знаниевыми) основной упор делается на информационную составляющую обучения. Формальные теории (их еще называют личностно ориентированными) рассматривают содержание обучения как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. И первые, и вторые отличаются как сильными, так и слабыми сторонами. Поэтому при проектировании содержания исследователь вынужден как бы «балансировать» между ними, создавая современные образовательные программы и дидактические комплексы к ним. В данной связи актуальна мысль К.Д. Ушинского, согласно которой необходимо обеспечение единства материальных и формальных подходов к отбору содержания образования.

Анализ теорий отбора и структурирования содержания образования позволяет сделать некоторые выводы:

Содержание биологического образования должно быть общественно востребованным и удовлетворять индивидуальные запросы обучающихся, отражая то основное, главное, что имеет наибольшую научную, образовательную и воспитательную ценность. Это должен быть материал, представляющий разные области знания, однако подчиненный общей цели - профессионально-личностному развитию будущего специалиста.

При сохранении принципов систематичности и последовательности, ведущими при структурировании содержания биологического образования в контексте проводимого исследования следует признать принципы гуманизации и структурного единства, теории дидактического утилитаризма и структурализма, комплексно-проблемный подход.

Содержание биологического образования должно обеспечивать максимальную индивидуализацию и оптимизацию учебного процесса, т.е. учитывать интересы, способности, склонности личности студента и деятельностный характер организации усвоения информации.

В системе биологических дисциплин необходимо выделять такой материал, который является инвариантным ядром, концептуальной основой, интегрирующим началом для различных областей науки.

Содержание биологического образования должно быть динамичным, обеспечивая понимание настоящего через призму прошлого и будущего. Этого можно достичь, если учитывать не только то, что должен знать и уметь педагог - биолог, но и каким он должен быть. Категория долженствования в данном случае предполагает наличие идеальной модели специалиста.

Содержание биологического образования должно рационально объединять теорию и практику (в том числе мирового образовательного сообщества), а научно-методическая, учебно-методическая и материальная обеспеченность должна быть максимально приближена к содержанию образования; содержание образования должно быть жизненно и профессионально значимым.

Вышеобозначенные выводы позволяют глубже понять проблемы содержания биологического образования и искать новые подходы к его построению. Одним из таких подходов, несомненно, является идея интеграции, проявляющаяся в таких фундаментальных направлениях биологического образования, как ноосферное, экологическое, технологическое, валеологическое и др.

Проблема интеграции в биологическом образовании может быть рассмотрена с позиции двух сущностных характеристик:

1) как форма отражения интегративных тенденций развития науки и культуры в целом, единой картины мира с целью формирования целостной системы знаний молодого поколения о мире;

2) как интегрированная область человеческой деятельности, предметом которой является развитие растущего человека в системе его связей и отношений с миром.

Сущность интеграции наук и научных знаний состоит во все усиливающейся их взаимосвязи посредством широкого использования общих идей, средств, приемов, их переноса из одной науки в другую и интеграцию посредством конденсации (уплотнения) знаний на основе универсальных форм познания и выражения познанного (В.М. Монтьева, П.Е. Сивоконь, М.Г. Чепиков и др.).

Естественно, синтез знаний изменяет структуру науки как системы, продукта научной деятельности и выдвигает проблемы методологии, методов и средств интеграции знаний. Системно-интегрированный подход становится методологическим правилом, которое требует многоуровневого и многоаспектного изучения объекта, в том числе и объектов сферы образования, обучения и развития человека.

Таким образом, можно выделить три основных направления интеграции в биологической науке, которые создают теоретико-методологические предпосылки интеграции в биологическом образовании, его содержании и структурировании: 1) межнаучный синтез; 2) методологический синтез; 3) социально-проблемный синтез и, построить модель структуры интеграции науки. Усвоение обобщенных знаний имеет приоритетное значение в формировании единой научной картины мира в сознании студента вуза, его целостного восприятия и миропонимания, что необходимо для адекватной жизненной ориентации и продуктивности в любой сфере деятельности.

Выведение дидактических эквивалентов, соответствующих тенденциям интеграции современной науки, должно идти путем сопоставления модели структуры интеграции науки с моделями структуры образовательных систем, образовательного процесса и их компонентов (учебной дисциплины, учебного процесса, учебной деятельности и др.) и находить в них (или конструировать) аналогичные элементы интеграционных связей и процессов.

 

АВТОР: Харченко Л.Н.