Психологические проблемы руководителей школ и педагогов в условиях инновационных изменений
На сегодняшний день большинство Российских школ встало на путь инновационного развития, понимая при этом под инновационным развитием самый широкий спектр нововведений: от локальных изменений - внедрения в практику школы новых предметов, новых форм и методов обучения и воспитания до глубоких системных изменений, направленных на усовершенствование всей системы школы. Несмотря на то, что инновационным преобразованиям в школе уделяют внимание многие учёные (Н.Г. Алексеев,2005, Э.Д. Днепров, А.Г. Каспржак, 1997, Лагервей, 1995, А.И. Пригожий, 1989, 1997 А. Тубельский, К.М. Ушаков, 2000, 1997, И.Д. Фурмин, 1997, Т.И. Шамова, А.Н. Малинин, Г.М. Тюлю, 1993, П. Щедровицкий, 1997 и др.), общепризнанной трактовки понятия «инновация» до сих пор нет как в педагогической литературе, так и среди самих педагогов, относящих свою профессиональную деятельность к инновационной. В педагогической литературе под инновациями в основном понимаются собственно радикальные новшества как специфическая форма передового педагогического опыта, а под нововведениями - процесс перехода системы из одного качественного состояния в другое на основе внедрения инноваций («Управление развитием инновационных процессов в школе», 1995 и др.). Т.И. Шамова и Г.М. Тюлю (1995) считают, что специфичность инноваций в образовании проявляется в том, что инновация всегда содержит новое решение актуальной проблемы, использование инноваций приводит к качественному изменению уровня развития личности учащихся, внедрение инноваций вызывает качественные изменения других компонентов системы школы. Все авторы сходятся в понимании того, что внедрение образовательных инноваций невозможно на уровне отдельных педагогов или отдельных технологий. Любое локальное нововведение, не согласующееся с образовательной системой школы, оказывается либо отторгнутым, либо адаптированным этой системой, в результате чего принципиально теряется его инновационность. Любое существенное нововведение в области образования возможно лишь в контексте инновации большего масштаба. Наименьшей структурной единицей, способной задавать и поддерживать инновационные процессы, является школьная организация («Инновационное движение в российском школьном образовании», 1997 и др.).
Исследуемые нами школы в своём инновационном развитии встали на путь экспертизы, моделирования, проектирования и внедрения в реальную практику школы усовершенствованной организационно-образовательной системы. В качестве теоретической базы такого инновационного развития был использован подход, разработанный группой консультантов в области образования (Де Калувэ Л., Маркс Э., Петри М., 1993). В основе классификации организационно-образовательных моделей лежит градация способности школ к эволюционному развитию в контексте реализации трех основных организационных функций: способность к гибкости - управление образовательным процессом, приспосабливая его к меняющимся социальным условиям; способность к усложнениям - развитие образовательного процесса в школе от простого к более сложному; способность к организационному развитию - организационные изменения школы, как на внешнем, так и на внутреннем уровне. В соответствии с данными критериями авторами выделяется пять образовательных моделей школ: отборочно-поточная, постановочная, смешанных способностей, интегративная и инновационная, а также - пять организационных (управленческих) моделей: сегментная, линейная, коллегиальная, матричная и модульная. Основное положение данного подхода заключается в наибольшей практической эффективности деятельности школы при взаимосоответствии определенных образовательной и организационной моделей, а именно: отборочно-поточной и сегментной; постановочной и линейной; смешанных способностей и коллегиальной; интегративной и матричной; инновационной и модульной. Рассматривается пять основных моделей школ, представляющих собой комбинации соответствующих образовательных и организационных моделей: отборочно-поточно сегментная модель, линейно-постановочная модель, смешанно-коллегиальная модель, интегративно-матричная модель, инновационно-модульная модель.
Инновационный путь развития исследуемых нами школ заключается в выявлении и корректировке социальной миссии и стратегических задач развития школы; в экспертизе-диагностике состояния организационной, образовательной и социальной подсистем; в моделировании образовательной подсистемы школы, комплиментарной социальной миссии и стратегическим задачам развития; в моделировании организационной подсистемы школы, комплиментарной её усовершенствованной образовательной подсистеме; в сопоставительном анализе полученных моделей; в разработке программы развития и, наконец, во внедрении разработанных проектов в повседневную практику школы.
Существуют различные подходы к классификации инноваций. «Нововведения» группируются с точки зрения их отнесенности к той или иной части образовательно-организационной системы школьной организации (О.Г. Хомерики, 2001). М.М. Поташник, B.C. Лазарева (1995, 1997) различают «новшества» по предмету изменений; по глубине преобразований; по масштабности; по ресурсоемкости; по уровню разработанности. А.Л. Наин (1995) предлагает различать «инновацию» по степени новизны. В рамках темы нашего исследования наибольший интерес вызывает типология, предложенная К.М. Ушаковым (2000). Он классифицирует возможные «нововведения» с точки зрения того, какие усилия они требуют от администрации и педагогического коллектива в процессе их внедрения и, соответственно, по степени сопротивления, которое они вызывают. Автор выделяет пять уровней нововведений:
1) уровень нововведений. Изменение квалификации какого либо члена (членов) педагогического коллектива.
2) уровень нововведений. Изменение установленных внутри организации процедур. В данном случае речь идёт о дополнительных по отношению к существующим, не новых по существу, но изменённых частично формах деятельности.
3) уровень нововведений предполагает изменение структуры организации. Это более высокое, сложное изменение. Так, при этом имеет место перераспределение полномочий, ответственности, функций подчинения. Этот уровень новаций включает в себя также изменения отношений внутри организации, изменение поведения отдельных людей или групп.
4) уровень - изменение стратегии развития организации. Это уже имеет последствия для всей организации в целом. Частично это уже затрагивает ценностные ориентации педагогов.
5) уровень - изменение организационной культуры.
Инновационный путь развития исследуемых нами школ предполагает внедрение всех пяти уровней нововведений, описанных К.М. Ушаковым. Внедрение новой согласованной и непротиворечивой организационно - образовательной модели школы, безусловно, потребует изменения квалификации педагогов и организационных процедур. Внедрение новой организационной модели школы естественным образом приводит к изменению структуры организации. Меняется и стратегия развития школы: от поиска путей решения локальных задач развития школы к построению организационно-образовательной модели, обеспечивающей системное и комплексное решение стратегических задач развития школы, адекватной её социальной миссии. Такая стратегия развития школы предполагает формирование организационной культуры педагогического коллектива, в которой элементы инновационной организационной культуры преобладают над элементами других типов культур.
Таким образом, инновационный путь развития исследуемых нами школ является высшим уровнем инноваций, и, как отмечает К.М. Ушаков, вызывает наибольшие психологические проблемы в педагогических коллективах связанные с внедрением данного инновационного пути развития.
Психологические проблемы принятия внедряемых инноваций администрации и педагогов школ тесно связаны с характером субъективного отношения к инновациям.
Одним из существенных препятствий психологического принятия внедряемых инноваций является психологический барьер. А.И. Пригожий одну из составляющих психологического барьера к новому определяет как «сила привычки, нежелание менять устоявшийся стандарт поведения, боязнь неопределенности» (А.И. Пригожий, 1995). Некоторые авторы понимают под психологическим барьером субъективные переживания трудностей в деятельности человека. Другие связывают психологический барьер с препятствиями, мешающими нормальному протеканию процесса адаптации субъекта. Л.И. Подлесина и М.В. Кроз рассматривают психологический барьер, как социальную установку (близкую к понятию субъективного отношения) к нововведениям. Психологический барьер перед новым рассматривается как неосознанная актуальная установка, детерминирующая индифферентное или отрицательное установочное отношение к новому, негативный полюс аттитюда к нововведениям.
Психологическая установка и психологическая готовность к эффективному действию достаточно близкие понятия. Психологическая установка означает известную предрасположенность и в этом смысле готовность как к восприятию, так и к действию. Готовность к эффективному действию, в свою очередь подразумевает наличие психологической установки на достижение ожидаемого результата. Вместе с тем, эти понятия не тождественны друг другу. Психологическая готовность не сводится к психологической установке на начало действия, но предполагает ещё и способность её реализации, т.е. успешного осуществления. В ситуации инновации психологическая готовность предусматривает чаще всего ломку, разрушение сложившихся ранее стереотипов и шаблонов вследствие их полного несоответствия новым условиям деятельности. Такое разрушение прежних психологических установок, которые в своё время надёжно обеспечивали эффективность действий, может быть вызвано не только внешних по отношению к личности условий, но и его внутренней психологической настройкой (Б.Д. Парыгин, 1991). Психологическая готовность к эффективной инновационной деятельности включает в себя готовность к принятию на себя нервно-психологической нагрузки, связанной с возложением личной ответственности за включение в ситуацию инновационной деятельности, готовность к испытанию стрессом, стрессовой ситуацией. К.М. Ушаков показывает, что любое нововведение сталкивается с сопротивлением педагогического коллектива. Уровень психологической готовности к внедрению нововведений обратно-пропорционален уровню сопротивления нововведениям. В ситуации инновационного развития школы перед администрацией встаёт важная задача формирования психологической готовности педагогического коллектива к внедряемым нововведениям.
Исследуя характер отношения работников нововведению, Н.А. Ильина выделяет три аспекта отношения к нововведению: когнитивный (знания о «плюсах» и «минусах» инновации, источниках идей и т.д.), эмоциональный и поведенческий (разные уровни практического отношения - от широкой поддержки до явного сопротивления), полностью соответствующие трёхкомпонентной структуре субъективного отношения личности. Чем сложнее инновация, тем хуже эмоциональное к ней отношение, тем сильнее уровень сопротивления. II. Лагервей (1995) выделил факторы принятия решения педагогическим коллективом о внедрении инновации: связь с существующими потребностями, ясное содержание предлагаемого изменения, стимулирующее воздействие среды, доступность ресурсов и оборудования. Наличие этих же факторов может влиять на формирование позитивного отношения к внедряемой инновации. Действительно, инновация, которая исходит «изнутри» и адекватна профессиональным потребностям педагогического коллектива, порождает позитивное эмоциональное отношение к ней. Глубокое понимание целей внедрения инновации, её сути, практической значимости, ближайших перспектив развития школы в значительной степени повлияет на формирование когнитивного компонента отношения к инновации. Поддержка инновационных изменений в школе центральными и местными властями, выделение дополнительных материальных ресурсов стимулирует практическую включенность во внедрение инновации со стороны педагогического коллектива. Таким образом, степень принятия педагогическим коллективом внедряемых инноваций в значительной мере зависит от уровня сформированности субъективного отношения членов педагогического коллектива к данным инновациям. Перед администрацией встаёт важная задача формирования такого рода субъективного отношения у педагогов школы.
Психологические проблемы педагогических коллективов в период инновационной деятельности тесно связаны и с типом организационной культуры школы. Поведение людей в организации определяется некоторыми культурными установками, убеждениями, набором представлений о должном поведении, нормах, запретах, симпатиях, убеждениях, ритуалах, символах и т.д., которые осознанно или неосознанно разделяются большинством членов организации. Это и есть организационная культура. Понимание характера организационной культуры школы дает представление о человеческом потенциале школы, позволяет оценивать целесообразность или же нецелесообразность определенных управленческих действий, более точно планировать направление и динамику стратегического развития образовательно-организационной системы школы. «Культура школы имеет фундаментальное значение для руководителей школы особенно в тех случаях, когда возникает много новых направлений развития...» (С. Элмонд, 1995). Очевидно, что внедрение инноваций вызывает гораздо меньшее сопротивление у педагогических коллективов, осознающих необходимость образовательной деятельности на переднем рубеже психолого-педагогической науки (инновационный тип организационной культуры по К. Камерону и Р. Куинну), чем у педагогических коллективов стремящихся следовать разработанным правшам и официальной образовательной политике (ролевой тип организационной культуры).
Для понимания инновационных процессов важно выделять целевые ориентации основных групп участников процесса нововведения, выражающиеся в их позиции по отношению к нововведению. Такой подход называют характеристикой человеческого фактора инновационных процессов. На этой основе формируются основные ролевые группы - инноваторы (профессиональные и самодеятельные), организаторы, изготовители и пользователи. Позицию выделенных групп но отношению к конкретному нововведению определяют как инициативу, содействие, противодействие, бездействие. В.В. Сазонов считает, что исходной инновационной ситуацией является позиция инноватора - педагога готового экспериментировать и рисковать, способного к профессиональному поиску, преданного духу эксперимента и новаторства, транслирующего, тем самым, инновационный тип организационной культуры.
К.М. Ушаков (2000) выделяет четыре группы сотрудников по отношению к идее нововведения и способам её реализации:
1 группа. Сотрудники согласны с внедряемыми нововведениями, способом руководства и методами решения проблем. В восприятии этой группы руководитель совмещает позиции делового и эмоционального лидера. Члены этой группы - союзники и последователи руководителя. Их позиция по отношению к конкретному нововведению определяется, как инициатива.
2 группа. Входящие в неё сотрудники не согласны с конкретным нововведением, но доверяют руководителю. Для них руководитель является эмоциональным лидером. Члены этой группы проявляют готовность к содействию по внедрению нововведений.
3 группа. Эти сотрудники согласны с нововведением, но не доверяют руководителю, являясь потенциальными союзниками и последователями. Позиция по отношению к конкретному нововведению - бездействие.
4 группа. Сотрудники, которые не согласны с нововведением и не доверяют руководителю. Это группа противников инновации, их позиция - противодействие.
Наличие всех четырёх групп в педагогическом коллективе - норма. Успешность внедрения инновации в значительной степени зависит от наличия в школе многочисленной и сплочённой команды сотрудников (1-я группа по К.М. Ушакову), инициирующих инновационный путь развития школы, транслирующих всем членам педагогического коллектива организационную культуру, в которой элементы инновационного типа преобладают над элементами других типов организационных культур.
Ещё одна проблема внедрения инноваций связана с уровнем сформированности качеств субъекта у членов педагогических коллективов. Позиция субъекта предполагает отношение к себе как к деятелю (в противовес отношения к себе как к исполнителю) стремящемуся к преобразованию окружающей действительности (В.А. Петровский, Е.Н. Волкова), другими словами - позицию инноватора. Рассматривая работу командой в условиях внедрения инноваций И. Лагервей (1995) отмечает, что способность инициировать изменения и приводить их к благоприятному исходу предполагает наличие ряда характеристик и умений как на организационном, так и на индивидуальном уровне. Характеристики и умения, выделенные Н. Лангервеем, полностью соответствуют качествам субъектности педагога. Такие характеристики, как разделяемые видение, цели, ценности и нормы, акцент на ясных правилах, чувство готовности и причастности к переменам, активное вовлечение всех в процесс перемен и умения - ясно представлять задачи и их дифференцировать, предоставлять адекватную обратную связь в значительной степени описывают педагога, как субъекта педагогической деятельности. Характеристики: чувство общности, взаимное доверие и приятие, климат открытости, открытая коммуникация и умения: коллективно планировать, коллективно принимать решения, использовать адекватные техники обмена мнениями, справляться с конфликтом свойственны педагогам - субъектам педагогического общения. Педагог, как субъект самосознания характеризуется адекватной самооценкой и чувством безопасности, склонностью к постоянному обучению и обладает умением оценивать себя.
Исходя из предложенной параллели, можно утверждать, что сформированность у педагогов школы качеств субъекта, другими словами, отношения к себе, как к деятелям в значительной степени может способствовать интенсивному и качественному внедрению инноваций в повседневную практику школы.
Теоретический анализ психологических особенностей педагогов через призму субъектности позволяет создать портрет педагога-субъекта образовательного процесса.
Педагог, как субъект педагогической деятельности - это учитель, способный компетентно и творчески преобразовывать образовательный процесс, ориентированный на всестороннее развитие личности каждого учащегося, направляющий это развитие (не руководящий, а идущий рядом), обеспечивающий условия, позволяющие учащемуся влиять на свой образовательный процесс на правах равноправного субъекта.
Педагог, как субъект педагогического общения - это педагог-лидер, обладающий подлинным авторитетом, осуществляющий демократический стиль лидерства, обеспечивающий условия для психологической безопасности, раскрытия и реализации внутреннего потенциала партнёров по общению, относящийся и к себе, и к учащимся, как к равноправным субъектам педагогического общения.
Педагог, как субъект самопознания - личность, признающая свою неповторимость и уникальность, относящая к себе как к деятелю, способному улучшить мир, постоянно стремящаяся к саморазвитию, высоко ценящая неповторимость и уникальность личностей окружающих людей.
Субъектность педагога предполагает признание у себя и у учеников активности, сознательности, уникальности, возможности свободно выбирать и быть ответственным за этот выбор, учет того, что формирование субъектности происходит путем саморазвития.
Перед администрацией школы встаёт важная задача создания условий для формирования у членов педагогического коллектива качеств субъекта.
Несмотря на то, что инициаторами внедрения инноваций чаще всего бывают руководители школ, не каждый из них оказывается психологически готов к внедрению инновации и к руководству коллективом в период инновационной деятельности. Таким образом, встаёт проблема инновационной ориентированности руководителя. Н. Лагервей (1995) отмечает, что введение инновации предсказуемо, если администрация школы занимает положительную и активную позицию по отношению к ней. Директор школы часто играет в этом процессе ключевую роль. Инновационная ориентированность руководителя рассматривается, как его социальная установка к любым нововведениям, проявляющаяся в ориентированности на перспективы развития всего учреждения и руководимого им коллектива (Э.А. Искандаров). К факторам, оказывающим влияние па уровень инновационной ориентированности руководителя, относят: направленность личности, т.е. вовлечённость руководителя в свою деятельность; личная успешность руководителя; уровень самореализации; наличие возможности для проявления инициативы и самостоятельности; доступность новой информации о новшествах; уровень образования и квалификация руководителя. Инновационная ориентированность руководителя, его способность к инновационной деятельности является одним из ключевых аспектов в профессиограмме эффективного руководителя в образовании (Н.П. Пищулин и В.М. Ананишев, 1999).
Таким образом, степень интенсивности и качества внедряемых инноваций в значительной степени обуславливается инновационной направленностью руководителя школы. Исходя из типологии руководителей школ данного исследования представляется возможным составить психологический портрет наиболее эффективного руководителя в условиях инновационной деятельности.
По отношению к власти такой руководитель осознаёт себя личностью, относится к себе, как к деятелю, видит своё предназначение в служении людям и обществу.
Как деловой лидер он высокопрофессионален, референтен, обладает уверенностью в себе, порождающей поддержку со стороны последователей, имеет убедительные представления о желаемом положении дел и способен сообщить об этом окружающим, обладает организаторскими способностями, коммуникативен, склонен к сотрудничеству, энергичен, креативен, способен к инновационной деятельности.
Как эмоциональный лидер руководитель способен создавать и поддерживать в коллективе эмоциональный настрой, обеспечивающий высокую мотивацию у членов коллектива к решению задач образовательного учреждения, обладает достаточным запасом оптимизма и веры в своих людей, Эхмоционально устойчив, направлен на других, привлекателен.
Как демократ в управлении педагогическим коллективом он обладает гибкостью поведения, толерантностью по отношению к подчинённым, терпением и сдержанностью при высоком уровне общительности. При склонности к демократическому стилю управления такой руководитель в полной мере владеет и другими стилями управления и способен прибегать к ним при необходимости.
В условиях инновационной деятельности перед директором школы встают непростые задачи самоанализа, самосовершенствования и саморазвития у себя качеств обуславливающих инновационную направленность.
Даже в наиболее зрелых для инновационной деятельности педагогических коллективах внедрение инноваций вызывает сопротивление. Как отмечает К.М, Ушаков, любое нововведение всегда сталкивается с сопротивлением. Уровень зрелости педагогического коллектива по отношению к инновационной деятельности обратно пропорционален уровню сопротивления инновациям. Проблема сопротивления педагогических коллективов нововведениям является основной психологической проблемой педагогов и администрации в условиях инновационных изменений.
К.М. Ушаков (2000) выделяет пять стадий в поведении человека, сталкивающегося и изменениями:
Отрицание. На данном этапе типичной реакцией члена педагогического коллектива на нововведение является вопрос: «Зачем это делать?» В рассуждениях доминирует ориентировка на прошлое, приводятся соответствующие примеры замены попытки действовать по-старому. Рекомендуемые в этом случае действия руководителя выглядят следующим образом: предлагать как можно больше информации и фактов, неоднозначно давать понять, что изменение обязательно произойдёт, ориентировать подчинённого на будущее (что произойдёт, если нововведение состоится), давать время для адаптации.
Таким образом, на этом этапе на первое место выходит познавательный компонент отношения к нововведениям. Для более гладкого прохождения этого этапа администрации школы следует предварять его целенаправленной деятельностью но формированию познавательного компонента отношения к инновации у членов педагогического коллектива. Анализ психологических механизмов формирования субъективного отношения личности, позволяет утверждать, что наиболее эффективно такое формирование может происходить посредством создания когнитивного противоречия (Г.Н. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская) и применения механизмов смыслотехнического воздействия (Д.А. Леонтьев).
Сопротивление. Этот этап производимых в школе изменений может сопровождаться раздражением педагогов, депрессией. Педагог как бы ощущает личное поражение. При этом уровень его самооценки падает. Рекомендуемые действия руководителя заключаются в том, чтобы слушать, давать обратную связь, оказывать поддержку.
Чрезвычайно важно, чтобы этому этапу предшествовало формирование позитивного эмоционального отношения к инновациям. Наиболее адекватными в данном случае оказываются развивающие стратегии воздействия на формирование характера субъективного отношения, в частности диалоговые (А.Г. Ковалёв) и тренинговые (К. Роджерс, Л.А. Петровская) формы.
Исследование. Этот этап изменений в школе связан с появлением у педагога собственных идей. Деятельность педагогов может быть хаотична, может ощущаться недостаток концентрации, нехватка энергии. Рекомендуемые действия директора школы: выделить приоритеты деятельности, демонстрировать собственную вовлечённость, преследовать краткосрочные цели, использовать «мозговые штурмы» и пр.
На данном этапе педагоги тем или иным образом включаются в практический процесс внедрения нововведений. Особую значимость приобретает их психологическая готовность к такой практической деятельности, т.е. степень сформированности практического компонента отношения. Для формирования практического компонента отношения наиболее адекватными мерами на данном этапе будут являться насыщение нововведений системой возможностей адекватной потребностям членов педагогического коллектива (А. Маслоу, В.А, Ясвин) и сценирование разного уровня социальных ситуаций, в которых эти потребности проявляются (В.А. Ядов). В редких экстремальных случаях может быть применена стратегия императивного воздействия (А.Г. Ковалёв).
Вовлечённость. Характерными признаками данного этапа является образование групп-команд, уточнение целей деятельности, их координация, возникновение новых ритуалов. Рекомендуемые действия сводятся к совместному определению долгосрочных целей, сосредоточению внимания на наиболее успешных педагогах-инноваторах, построению команд, созданию новых символов и ритуалов, поддерживающих нововведение.
На данном этапе образовавшиеся группы педагогов включаются в деятельность по активному преобразованию школьной действительности, т.е. проявляется поступочный компонент отношения. По-прежнему актуальным остаётся насыщение нововведений системой возможностей адекватной потребностям членов педагогического коллектива и сценирование разного уровня социальных ситуаций, в которых эти потребности проявляются. Особую актуальность на данном этапе приобретают тренинговые формы, в частности тренинги педагогического взаимодействия (В.А. Ясвин) с целью сплочения групп инноваторов и распространения их опыта и их отношения к нововведениям на весь педагогический коллектив.
Традиционализация. Это последний этап, когда проводимые в школе изменения входят в повседневную жизнь сотрудников. На данном этапе нововведения становятся личностной ценностью (Д. А. Леонтьев) сотрудников. Для закрепления этого этапа наиболее эффективным будет использование механизмов смыслотехнического воздействия.
Субъективное отношение личности носит целостный характер в единстве своей компонентной структуры. Предложенный выше механизм формирования характера субъективного отношения к нововведениям обусловлен не столько условиями формирования конкретных компонентов отношения, сколько его эффективностью на каждой стадии модели поведения педагога в условиях его столкновения с необходимыми изменениями.
Каждая школа, вступая на путь инновационного развития, сталкивается с целым рядом психологических проблем, как педагогов, так и администрации, связанных с инновационными изменениями. Это проблемы:
- степени инновационной направленности руководителя;
- степени сформированности качеств субъекта у педагогов;
- преобладающего типа организационной культуры педагогического коллектива;
- психологического сопротивления инновациям;
- характера субъективного отношения членов педагогического коллектива к внедряемым инновациям.
Осознание этих проблем приводит к необходимости психолого-консультационного сопровождения школы в период инновационной деятельности как самой администрацией школы, так и внешними экспертами-консультантами. Такое сопровождение предполагает создание условий, возможностей и влияний для формирования инновационной позиции руководителя, качеств субъекта членов педагогического коллектива, трансляции инновационного типа организационной культуры педагогическому коллективу. Важное место в данной деятельности занимает формирование субъективного отношения к внедряемым инновациям. Теоретический анализ позволяет сделать вывод о том, что хорошо сформированное субъективное отношение к внедряемым инновациям способствует как преодолению психологического барьера и повышению психологической готовности к внедрению инноваций, так и помогает в значительной мере сгладить кривую сопротивления нововведениям.
Таким образом, анализ характера субъективного отношения к школе членов педагогического коллектива становится особенно актуальным в период инновационной деятельности школы.
АВТОР: Черкалина Е.В.