Педагогические условия эффективности организации поликультурного взаимодействия курсантов

 

Категория «условия» достаточно широко используется в современных гуманитарных науках, в том числе и в педагогике. В то же время она относится к числу тех понятий, которые характеризуются многозначностью.

В частности, в толковых словарях (В. Даль, С.И. Ожегов и др.) «условие» определяется как:

обстоятельство, от которого что-нибудь зависит;

требование, которое предъявляется одной из договаривающихся сторон;

устное или письменное соглашение о чем-либо, договоренность, что это будет так (сделано, выполнено);

правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности;

обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь;

данные, из которых следует исходить, организуя, планируя, предпринимая какие-либо действия.

Более того, при употреблении с предлогами значение слова может меняться. Например, оно может означать некие ограничения, так как гарантируется соответствующий результат при наличии чего-либо или обусловливается при чем-нибудь сопутствующем, окружающем, включенном в перечень.

В философии условия - совокупность объектов (вещей, процессов, отношений) необходимых для возникновения, существования или изменения данного объекта. Они рассматриваются как необходимые или достаточные, внешние или внутренние в зависимости от того, каким типам законов соответствуют.

В психолого-педагогической литературе условия связывают с такими понятиями как «среда», «обстановка», «факторы», «правила», «требования», то есть чаще считают их внешними воздействиями по отношению к педагогическому объекту, явлению. Однако их можно рассматривать и как неотъемлемый компонент педагогического процесса, представляющий собой совокупность определенных педагогически целесообразных действий, обеспечивающих достижение поставленных целей, решение сформулированных задач. На последнюю позицию мы опирались в нашем исследовании.

Изучение работ О.В. Аракелян, Е.В. Бондаревской, С. Боннер, Г.Д. Дмитриева, Б.С. Ерасова, Е.М. Карповой, А.Г. Козловой, Н.А. Лебедевой, В.В. Макаева, З.А. Мальковой, Г.В. Палаткиной, Л.Л. Супруновой и ряда других авторов подсказал, что необходимыми педагогическими условиями применительно к эффективной организации поликультурного взаимодействия курсантов в воспитательном пространстве военного вуза могут быть: определенная насыщенность предметов соответствующим содержанием или воспитательной работы, подготовленность профессорско-преподавательского состава к взаимодействию с представителями разных культур.

На основании результатов реализации обоснованной модели мы выделили в качестве достаточных определенную совокупность педагогических условий. При этом под совокупностью мы понимаем сочетание, соединение отдельных частей, их совместимость, непротиворечивость, естественность объединения, позволяющие за определенный период получить некий общий итог. В нашем случае - обеспечить эффективный результат.

В ходе проведенного исследования было установлено, что такими условиями являются: практико-ориентированная направленность преподавания гуманитарных дисциплин и предметов языкового цикла, реализация поликультурного потенциала их содержания; использование во внеаудиторной деятельности форм воспитательной работы, построенной на личностно-ориентированных, коммуникативных и информационных технологиях; интеграция педагогических влияний различных поликультурных сообществ.

Необходимость первого условия была продиктована характером тех задач, которые предполагалось решить, чтобы обеспечить:

овладение курсантами культурой доминирующей нации;

формирование у них представлений о многообразии культур в мире и в России, о полиэтничности, многоязычии, полиментальности населения нашей страны;

воспитание у будущих офицеров положительного отношения к культурному многообразию, культурным различиям;

создание ситуаций, в которых усваиваются такие понятия как самобытность, уникальность, солидарность, ненасилие, толерантность, взаимопонимание, идентификация, национальное самосознание;

развитие умений и навыков установления контактов, их построения в духе культуры мира, терпимости, гуманного отношения к инородному.

Под практико-ориентированной направленностью преподавания гуманитарных дисциплин и предметов языкового цикла понимается обращенность к интересам и потребностям личности, которая не просто усваивает соответствующее содержание, но и рефлексирует его как основу удовлетворения собственных запросов, формирования образа действительности в ее многообразии, утверждения собственной субъектной позиции в различных видах деятельности, в результате чего у курсантов накапливаются представления объективного характера о сущности поликультурных связей, способах поликультурного взаимодействия, соответствующих разным моделям развития событий и ситуаций, эмоционально-ценностный опыт общения в поликультурной среде.

Этому способствуют, во-первых, проблемность в сочетании с интеграцией содержания конкретного раздела темы по предметам социально-гуманитарного цикла (история, социология, философия, культурология, экономика, политология, правоведение) и иностранному языку. В этом контексте под проблемностью мы понимаем неожиданное затруднение, которое стимулирует познавательную активность обучающихся, их умственный поиск (Ч. Куписевич, В. Оконь), под интеграцией (от лат. integration - восстановление, восполнение) - объединение в целое частей; связанность отдельных дифференцированных элементов для достижения целостности, используя межпредметные связи, взаимообогащение знаний из различных областей, единство знаний и умений.

Иллюстрацией реализации этих идей может стать работа курсантов с выражением «национальное достояние», которая предполагает:

вводную беседу по поводу того, что они понимают под «достоянием», «национальным достоянием», что относят к их числу, чем руководствуются при своем выборе?

работу со словарями и энциклопедиями для уточнения своего понимания;

работу с другими источниками (учебными книгами, фрагментами статей);

мозговой штурм для составления (уточнения) предметов, событий людей, которые составляют национальное достояние;

работу в Интернет-сети для поиска и пополнения банка данных по поводу национального достояния;

конкретизацию национального достояния (мой населенный пункт, страна, страна изучаемого языка, мир);

уточнение своего понимания путем проведения опроса среди слушателей специального отделения (носителей культуры);

итоговое занятие с привлечением материалов ЮНЕСКО и видеосюжетов для формирования представлений о ценности культурных различий многообразия.

Во-вторых, решению поставленных задач будет способствовать выполнение заданий на понимание содержания сюжетных текстов культурологического характера: «Мифы: общее и особенное»; «Пословицы и поговорки», «Семья», «Генеалогическое дерево» и т.д.

В ходе выполнения такого рода заданий курсанты включаются в личностную рефлексию, которая имеет разную направленность: ситуативную (личность ищет в своем опыте потенциалы для действия, выбора, оценивания, решения), ретроспективную (обращается к прошлому опыту, знаниям); перспективную (создает эвристическое поле для дальнейших поисков).

В-третьих, особое значение в этом случае приобретает диалог, и в частности, диалог культур, который касается широкого круга вопросов: духовная культура, общие корни или несовместимые различия; культурная традиция: путь в прошлое или будущее; уникальность или универсальность - чему отдавать предпочтение сегодня и т.д.

Диалог служит не только эвристическим приемом, оживляющим монологизм общения, но и подталкивает к достижению смыслов, к формированию собственной позиции, разрушению стереотипов.

В-четвертых, помогает в решении обозначенных выше задач и учебно-творческая деятельность-на занятиях по иностранному языку при изучении, например, темы «Путешествие вокруг света». При этом хорошо сочетаются индивидуальная, групповая и коллективная формы работы, выполнение контролирующих действий (по образцу), репродуктивной, продуктивной деятельности; работа с источниками, обмен информацией, посещение виртуальных библиотек; возможность выбора (авиапутешествие, передвижение по морю, железной дороге, на автомобиле по своей стране, по другим странам).

Для выполнения этих заданий курсанты последовательно работают в парах, в микрогруппах с лингвострановедческими словарями, энциклопедическими изданиями, периодической печатью, прослушивают аудиозаписи, посещают виртуальные музеи, изучают географические карты. Они выбирают также обзорную экскурсию, подготовку рекламы или сайта, тематический проект (природно-географические характеристики страны, достопримечательности, обычаи и традиции, известные личности, социально-экономическое или политическое устройство, искусство).

Таким образом, достигается реализация первого условия благодаря обращению к социокультурным нормам (общение-диалог), стимулированию осознания их сущности и понимания способов их реализации в конкретных ситуациях (игровое моделирование, имитация, мыследействие), овладению созидательными способами деятельности в новых ситуациях поликультурного взаимодействия (обучение навыкам группового взаимодействия, когда предметом усвоения становится не только определенное содержание, идеи или нормы, а конкретные действия в ходе тренинга групповой работы).

Реализация второго выявленного педагогического условия - использование во внеаудиторной деятельности форм работы, построенных на личностно-ориентированных, коммуникативных и информационных технологиях -предполагала опору на интерактивные, перцептивные и рефлексивные механизмы коммуникативной культуры личности, благодаря которым развивается гибкость мышления, осваивается культура речевого действия, осуществляется самонастройка на общение, регуляция своего состояния, жестов и пластики движений, восприятия коммуникативных действий партнера по общению; выражения эмоционально-оценочных суждений; освоения средств и приемов обмена рациональной и эмоциональной информацией, в основе которых лежит идея поликультурности, познания других людей. Такими технологиями были: сотрудничество в обучении, коммуникативно-диалогические, коммуникативно-монологические, коммуникативно-информационные.

Понятие «технология» сегодня является одним из дискуссионных в педагогической теории и массовой практике, что порождает многообразие подходов к определению сущности данного явления, обоснованию конкретных путей реализации в педагогическом процессе. Мы под технологией понимаем определенную последовательность действий, которые способствуют достижению поставленных в обучении или воспитании целей. Мы исходим из того, что «любую научную практически обоснованную технологию отличают три обязательных признака:

разделение процесса на взаимосвязанные этапы;

координирование и поэтапное выполнение действий, направленных на получение искомого результата;

однозначность выполнения включенных в технологическую цепочку процедур и операций».

Сложность и специфичность изучаемого явления, современные подходы к определению потенциалов содержания, как общего, так и профессионального образования, концептуальная направленность их модернизации привели нас к выводу, что организация поликультурного взаимодействия курсантов требует использования, прежде всего, личностно-ориентированных технологий (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.В. Хуторский, И.С. Якиманская и др.), которые призваны обеспечивать развитие, саморазвитие и продуктивную самореализацию личности обучающихся, происходящие с опорой на их индивидуальные особенности как субъекта познания окружающей действительности и предметной деятельности.

Рассматриваемая технология базируется на идеях:

признания обучающегося основным субъектом процесса обучения и воспитания;

в силу этого, конструирования учебных, образовательных, воспитательных программ, процедур оценивания достигаемых результатов с ориентацией на самообразующую деятельность, самоорганизацию;

системной психолого-педагогической диагностики личностных качеств курсантов;

педагогической поддержки развития индивидуальных характеристик личности каждого обучающегося;

использования «скрытых возможностей» (потенциалов различных видов деятельности, уклада жизни образовательного учреждения, системы социального партнерства и т.д.);

значимости, развитости способности человека принимать ответственные решения, учиться на ошибках, сформированиости социально-коммуникативных умений и навыков.

Следовательно, данные технологии направляют педагогическую деятельность на стимулирование личностного самоопределения, приращение индивидуального развития личностных качеств, оптимальное соотношение творческих процессов с нормативными (А.В. Хуторской).

Для нашего исследования интегрировались через рассматриваемую технологию все три вида взаимосвязи личностного и общекультурного в содержании конкретного предмета, что служило основанием в дальнейшем для постижения национального компонента и культурного многообразия:

организация усвоения (присвоения) курсантами фрагмента или целого в форме известной культурно-исторической продукции;

организация переоткрытия (через проблемность) курсантами культурно-исторической продукции;

организация собственной деятельности курсантов, в результате которой обеспечивается создание качественного продукта.

При таком подходе педагогом задается образовательная ситуация, обучающийся включается в реальный культурный процесс или его игровую имитацию, преподаватель обеспечивает эмоциональное проживание и отчетливость образа, происходящих действий; при необходимости с помощью методического инструментария подводит курсантов к необходимым дополнительным шагам; организует последствие (рефлексию), в ходе которой каждый участник рассматриваемого процесса, уточняет характеристики прожитого им события, выясняет нормы, границы их применения, которые вынесены из прожитого момента; в специально инициируемой преподавателем деятельности, отыскивая сходства и различия, взаимосвязи и соподчиненность отдельных элементов, сопоставляются постигнутые нормы с теми, которые были сообщены педагогом как культурно-исторический факт. Достичь этого результата помогает сочетание погружения, естественного метода обучения языку (С. Френе) и другие частно-методические приемы.

Иллюстрацией сказанному может служить фрагмент занятия по теме: «Межличностная коммуникация».

В ходе объяснения подчеркивается, что в жизни мы пользуемся целой системой терминов, для того, чтобы охарактеризовать этот процесс. В частности к ним можно отнести: «межличностный контакт» (люди находятся в пределах доступности для восприятия друг друга); «межличностное взаимодействие» (указывает на активность общающихся, проявляющуюся в различных формах и видах индивидуальных действий, приводящих к взаимным изменениям в установках, поведении и т.д.); «межличностные отношения» (акцентируется внимание на временные параметры общения, эмоционально-чувственный аспект взаимодействия); «межличностное общение» (характеризует взаимопонимание и согласование действий между людьми, выработку ими единой стратегии взаимодействия).

В этом сочетании «межличностная коммуникация» рассматривается как аспект межличностного взаимодействия, коммуникативная сторона общения между людьми.

Понятие «межличностная коммуникация» означает процесс обмена сообщениями и их интерпретацию двумя или несколькими индивидами, вступившими в контакт друг с другом.

Говоря о межличностной коммуникации, имеют в виду, во-первых, взаимосвязи, обращенности друг к другу, отклику друг на друга участвующих в общении людей.

Во-вторых, коммуникативные действия - это действия, ориентированные на смысловое восприятие их другими людьми, это связь, в ходе которой происходит обмен сообщениями (или информацией). Информация всегда облекается в форму каких-то знаков, иначе она не может быть представлена для человека. Поскольку точного соответствия между различными знаковыми системами не существует, перевод из одной знаковой формы (или системы кодирования) в другую всегда предполагает переформулирование, или интерпретацию. Особенности истолкования и понимания переданного сообщения (как вербального, так и невербального) в контексте межличностного взаимодействия - важный ракурс рассмотрения межличностной коммуникации.

В-третьих, межличностный характер коммуникации предполагает, что имеет место обмен сообщениями между небольшим числом людей; это непосредственное взаимодействие, когда его участники находятся в пространственной близости, имеют возможность легко осуществлять обратную связь; это взаимодействие личностно ориентировано, т.е. предполагается, что каждый из его участников признает незаменимость, уникальность своего партнера, принимает во внимание особенности его эмоционального состояния, самооценки, личностных характеристик и в свою очередь рассчитывает на встречное внимание.

Эффективная межличностная коммуникация предстает как система конкретных действий, умений и навыков, которые не являются врожденными, им следует учиться, отрабатывать и тренировать (подобно тому, как работает музыкант или спортсмен) Искусство межличностной коммуникации прямо связано с тем, насколько человек оказывается способным заметить, воспринять и развить эти действия.

По мнению В. Сатир, способы коммуникации усваиваются человеком в раннем детстве. Пытаясь найти свой собственный путь в сложном и часто угрожающем мире, ребенок использует тот или иной стиль, после достаточно длительного пользования, которым он уже более не может отличать свои реакции от чувства собственного достоинства или чувства своей индивидуальности.

Следовательно, необходимо учиться, как в разных культурах раскрывать себя перед другими, формулировать свои стратегии взаимодействия в поликультурном пространстве.

Межкультурная коммуникация может осуществляться как на уровне групп, так и на индивидуальном уровне.

Поведение каждого человека определяется системой общественных отношений и культурой, в которые он включен. Каждый участник культурного контакта располагает своей собственной системой правил, но эти правила обусловлены его социокультурной принадлежностью. Различия в этих правилах могут рассматриваться как различия вербальных и невербальных кодов в специфическом контексте межкультурной коммуникации. Поэтому в непосредственном общении представители различных культур должны преодолевать не только языковые барьеры, но и барьеры, носящие языковой характер и отражающие этнонациональную и социокультурную специфику восприятия окружающего мира, национальные особенности мышления, специфические мимические и пантомимические (кинесические) коды, используемые носителями различных лингвокультурных общностей.

Эта ситуация еще более усложняется, когда во взаимодействие вступают более 2-3 представителей разных культур.

Чтобы убедиться в этом, выполним несколько заданий:

Разделиться на пары и занять места у компьютеров.

Из предложенного ниже списка отобрать по желанию видеофрагменты с сюжетами межличностной коммуникации двух-четырех человек разного возраста, разного пола; принадлежащих к разным субкультурным группам и национальным сообществам с различными вариантами повседневного поведения.

Внимательно рассмотрите выбранные сюжеты, зафиксируйте ответы на предложенные вопросы; опишите внешность общающихся людей; определите предмет их коммуникации; какие задачи каждый ставит перед собой в этом взаимодействии; какие факты свидетельствуют об этом; с кем и почему вы идентифицируете себя и т.д.

Объединитесь в малые группы, обменяйтесь сюжетами и комментариями к ним, задайте друг другу уточняющие вопросы.

В последующем эти сюжеты могут касаться вопросов традиций, обычаев, ценностей, обрядов, праздников, то есть традиционно-бытовой культуры представителей разных национальностей, героев, принадлежащих к различным социокультурным группам и т.п.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии используются в соединении с коммуникативными и информационными. Этому способствуют гипертекстовые и гипермедиальные системы, Интернет, которые помогают расширить рамки представлений курсантов, обогатить их кругозор, вооружить их своеобразным набором исходных элементов, действий, операций, процедур, которые позволяют в конкретных ситуациях принимать конструктивные решения, выстраивать собственный (индивидуальный) маршрут освоения опыта, активизировать самостоятельную познавательную деятельность, стремление к осмыслению своей жизни и определению своей позиции.

Коммуникативные технологии, которые строятся на диалоге, обладают также значительными потенциалами в погружении курсантов в тонкости поликультурного взаимодействия и накоплении ими такого опыта.

Диалогом, (от греч. dialogos - разговор, беседа) называется форма речи, состоящая из обмена высказываниями-репликами, характеризующаяся ситуативностью (зависимостью от обстановки разговора), контекстуальностью (обусловленностью предыдущими высказываниями), непроизвольностью и малой степенью организованности (незапланированным характером). Подвидом диалога является полилог, возникающий при числе участников речевого общения, большем двух.

Для диалога характерны полифункциональность форм, семантический синкретизм, экспрессивность, словотворчество.

Выделяют следующие типы диалога: информативный диалог; прескриптивный диалог; диалог - обмен мнениями с целью принятия решения/выяснения истины; диалог, имеющий целью установление /регулирование межличностных отношений; праздноречивый диалог, внутри которого выделяются в качестве подтипов эмоциональный, артистический и интеллектуальный диалоги.

Диалог - сложно организованная целостная структура, продукт совместной деятельности коммуникантов.

Общие правила диалога таковы:

получателю сообщения рекомендуется выслушивать обращенное к нему высказывание;

вопрос требует ответа;

повеление требует ответа действием или словом;

повествование требует ответа повествованием или внимательным молчанием - отсутствием речи, когда слушающий извещает говорящего о том, что его речь принята и понята, выражением лица, жестом, междометием, повтором слова.

Таким образом, рекомендуемым способом действия получателя является:

умолчание, если нет вопроса;

ответ словом, если нет специального побуждения и запрещения;

действие, если нет специального побуждения к бездействию.

Тем для диалога сегодня очень много предлагает текущая повседневная жизнь, поэтому он легко вписывается в формы внеурочной деятельности, в часы самостоятельной подготовки.

Продуктивны, как свидетельствуют результаты нашей опытно-экспериментальной работы, интеркоммуникации в форме встреч с носителями изучаемого языка и, особенно, с представителями других национальностей, которые обучаются, например, на специальном отделении.

Примером может служить встреча с представителями Эфиопии в рамках интегрированного занятия «Позвольте представиться». В нем участвовали курсанты II курса командного отделения и слушатели из Эфиопии.

На подготовительном этапе основное внимание было уделено, во-первых, уточнению, конкретизации языковых знаний, распространенных фраз и выражений речевого этикета при знакомстве, выработке умений и навыков ведения диалогической и монологической речи при помощи различных коммуникативных заданий, в которых курсанты могли почувствовать себя представителями разных национальностей. Подготовка, во-вторых, включала их информирование, предполагала получение первоначального опыта дискутирования и кооперирования в учебно-познавательной деятельности.

Информирование содержало сведения о понятии культура, национальная культура, культурные традиции, взаимовлияние культур, об особенностях культурного взаимодействия, а также была конкретно рассмотрена Эфиопия: географическое положение, население и его этнический состав, основные языки, государственный строй, политическое и экономическое положение, история, климатические особенности, животный и растительный мир, достопримечательности. Каждому было дано самостоятельное задание следить за последними новостями из Интернета.

Дискутирование представляло собой обсуждение полученной информации, высказывание различных точек зрения об особенностях и отличиях России и Эфиопии.

Кооперирование в деятельности нашло свое выражение в составлении и отборе наиболее интересных и информативных вопросов, планировании основных моментов занятия, поиске необходимой информации в Интернете, подготовке сувениров и раздаточного материала.

II этап - Встреча. Она проходила в мультимедийном классе и продолжалась 1ч. 20 мин.

Первыми активность проявили курсанты. Они вели мероприятие, представляли участников, управляли компьютерами, показывали и озвучивали фрагменты русскоязычного фильма о военной академии, беседовали с гостями, делали по ходу фото- и видеосъемку. Преподаватели русского и английского языков выполняли регулирующую и контролирующую функции, выступали в роли переводчиков в затруднительных ситуациях. Во время десятиминутного перерыва участники имели возможность общаться самостоятельно без помощи и контроля со стороны педагогов. Это сняло излишнее напряжение, которое присутствовало в начале, что способствовало более комфортному и непринужденному общению в оставшееся время. Обстановка занятия была спокойной, теплой, дружеской, уважительной.

Во время общения нередко возникали такие ситуации, когда курсанты старались говорить по-английски, даже не зная как это должно правильно звучать. Они преодолели естественный в таких случаях барьер. Слушатели, в свою очередь, пытались отвечать им на русском языке, что вызывало взаимные положительные эмоции и устанавливало более близкий контакт. Были и такие моменты, когда обе стороны помогали друг другу, используя приемы невербального общения.

Область вопросов была очень широкой. В первую очередь, затрагивалась тема климата, национальной кухни, семьи, религии; далее - вопросы структуры и содержания военного образования, причины выбора нашей страны для обучения, особенности политического и экономического положения, условий проживания и несения службы, перспектив после окончания академии, национальных праздников, отличие календарных месяцев, способов проведения свободного времени, спорта, наличие достопримечательностей.

Нередко обмен информацией сопровождался искренним удивлением и неподдельным интересом, а иногда можно было наблюдать, что курсанты готовы услышать другой ответ на поставленный вопрос. Им желательно, чтобы больше было негативных фактов, чтобы было не лучше, чем у них.

Во время занятия, кроме запланированной беседы, по собственному желанию участников с обеих сторон, были зачитаны отрывки из текстов классических произведений на русском, английском и двух диалектах национального языка.

В конце занятия все с удовольствием сфотографировались на память о прошедшем событии и решили продолжать свои новые дружеские отношения, закрепить их в рождественские праздники.

На заключительном этапе (на следующем занятии) при подведении итогов, как отмечают курсанты, они узнали, что отличаются:

культуры;

климатические условия: в Эфиопии существует сезон дождей в июне, июле, августе, который считается зимним периодом; в это время температура в +16 градусов по Цельсию считается очень холодной, средняя температура составляет +45-47 градусов, поэтому Эфиопия - «страна - 13 месяцев солнца»;

в Эфиопии не едят первое (супы, борщи, щи);

в году 13 месяцев (двенадцать по 30 суток, последний считается високосным и состоит из 3 суток);

слушатели военной академии выпускаются капитанами, по прибытию на Родину сразу получают звание майоров;

Новый Год в Эфиопии существенно отличается от русского праздника. Он справляется 1 сентября. Его символом являются желтые цветы в небольшой прозрачной круглой вазе с крышкой, на дне которой лежит какая-нибудь еда;

средняя продолжительность жизни у мужчин - 40 лет, у женщин – 50.

Также курсанты в письменном виде провели рефлексию и высказали свои предположения на будущее:

«...Интересно общаться с людьми другой национальности, узнать их обычаи и культуру, образ жизни, интересы. Такое общение полезно как нам, так и им, потому что мы также можем многое рассказать о себе. Хотелось бы больше таких встреч не только во время занятий, но и после, во внеучебное время...»;

«...Мне очень понравилось общаться с нашими новыми друзьями. Они учились у нас русскому, а мы у них английскому языку. Это был замечательный обмен наших знаний и умений. Надеюсь на встречи с ними в будущем...»;

«...Мне они очень понравились. Теперь при встрече с ними я всегда здороваюсь на английском, а они со мной на русском языке...»;

«...Я думаю, что такие занятия просто необходимо проводить для того, чтобы курсанты получали живое общение с людьми, живущими в другой стране, имеющих другие условия жизни, другую культуру...»;

«...Ребята хорошо научились говорить и читать по-русски за такой малый промежуток времени. Узнав об Эфиопии больше, мне захотелось там побывать, увидеть замечательную природу, необычные для нас растения, красивых африканских животных. Я бы с удовольствием встретился и поговорил с нашими новыми друзьями еще раз...»;

«...Такие встречи всегда интересны, тем более что они проходят на английском языке. После такого занятия я остался очень довольным, что пообщался с жителями другой страны. Они рассказали нам о себе, о своей стране, о достопримечательностях, которые есть у них в родном городе, ответили на все нас интересующие вопросы. А мы, в свою очередь, рассказали им о своих городах, о своих традициях...»;

 «...После занятия я обсудил нашу встречу с иностранцами. Все разделили мое мнение, что надо чаще проводить такие мероприятия...»;

«...Мне впервые представился такой случай - поговорить с настоящими иностранцами. Я долго готовился к этому, придумывал разные вопросы, представлял, какими эти ребята могут быть. А они оказались совсем простыми, разговорчивыми, почти такими же, как мы, только чуть постарше и из другой страны...».

Итак, встречи с представителями других культур, творческие семинары, тренинги, ситуативные игры, дискуссии, культуротворческие ситуации, КТД, игровые модели, подготовка и участие в праздничных мероприятиях, в проектах, других формах совместной деятельности представителей разных национальных и конфессиональных групп и субкультур, обеспечивали накопление у курсантов опыта поликультурного взаимодействия, способствовали снижению противоречий и напряженности в курсантских коллективах и, в целом, в воспитательном пространстве военного вуза.

В то же время уже на начальном этапе опытно-экспериментальной работы стало очевидным, что реализация предыдущих педагогических условий даст менее существенные положительные результаты, если не будет решен вопрос об интеграции педагогических влияний поликультурных сообществ, что является третьим необходимым условием по результатам нашего исследования.

В Костромской области сегодня существуют несколько национально-культурных автономий (немецкая, татарская, еврейская, сербская, дагестанская и др.), которые объединяют национальные и религиозные группы, живущих вне стран своего происхождения, или на положении меньшинства, сохраняя свою этническую или религиозную идентичность, постоянно находясь в окружении представителей других религий и культур. Для них характерно, во-первых, наличие собственной стратегии взаимоотношений с государством проживания - этнической родиной или ее символом, во-вторых, деятельности, направленной на сохранение и развитие этнической идентификации, в-третьих, поддержание культурной самобытности, культивирование у подрастающих поколений национальных традиций и обычаев, поддержание связей с другими национальными объединениями, сохранение родного языка.

По мере того, как, с одной стороны, увеличиваются с начала девяностых годов миграционные потоки и в Центральной России выпускниками общеобразовательных школ все больший процент приходится на представителей народов Средней Азии, Северного Кавказа, Украины, Белоруссии, Прибалтики, в военных учебных заведениях возникают особые национальные полуформальные объединения - землячества. С другой стороны, открытие в Костромском высшем военном командном училище радиационной, химической и биологической защиты специального отделения для подготовки национальных кадров для армий стран СНГ, ближнего и дальнего Зарубежья также привело к увеличению численности таких курсантских объединений и росту их роли в жизни военного вуза.

Как следует из «Словаря русского языка» С.И. Ожегова, «...Землячество - это объединение уроженцев одной местности, страны, живущих в другой местности, стране». Землячество, по результатам нашего исследования, выполняет противоречивые функции в отношении к своим чинам (охранно-защитную, адаптационную, ресоциализирующую, компенсирующую и одновременно автономизирующую, обособляющую).

Взаимодействие курсантов, преподавателей, офицеров, всех тех, кто находится в этом воспитательном пространстве военного вуза с национально-культурными центрами, сообществами, землячествами, которые находятся на территории Костромской области и военного училища, сегодня - Военной Академии РХБЗ имени Маршала Советского Союза СК. Тимошенко, позволяет юношам постепенно вырабатывать представления о возможных и желательных образцах жизни и поведения, о нормах и идеалах, о ценностях конкретных групп и сообществ.

Таким образом, подводя итоги, подчеркнем:

Процесс организации поликультурного взаимодействия курсантов в воспитательном пространстве военного вуза будет протекать успешно при наличии определенных педагогических условий, которые трактуются как то обстоятельство, в котором он возникает, существует, развивается.

Такими условиями являются: практико-ориентированная направленность преподавания гуманитарных дисциплин и предметов языкового цикла, реализация поликультурного потенциала их содержания; использование во внеаудиторной деятельности форм воспитательной работы, построенных на личностно-ориентированных, коммуникативных и информационных технологиях; интеграция педагогических влияний различных поликультурных сообществ.

Реализация этих условий предполагает их совокупность, то есть согласованность и непротиворечивость.

Каждое условие помогает решать свой комплекс проблем, достигать поставленные цели в конкретной ситуации обучения или воспитания при педагогически целесообразном использовании таких средств как игра, деятельность, общение, учение, познание, служение.

 

АВТОР: Щукина О.П.