28.02.2012 10233

Формирование умений устного и письменного изложения текстовой информации

 

Традиции обучения изложению имеют глубокие исторические корни. Умение подражать хорошему слогу российская школа всегда относила к достоинству говорящего и пишущего. Ф.Л. Буслаев и К.Д. Ушинский при всем различии их подходов к преподаванию отечественного языка считали обязательным педагогическим условием успешного проведения языковых занятий использование лучших произведений писателей и фольклора.

Традиции признания приоритетного значения работы по развитию речи в обучении русскому языку укрепились П.О. Афанасьевым, К.Б. Бархиным, Н.М.

Петровским и др. Так, П.О. Афанасьев считал необходимым «облагородить ребенка искусством говорить, совершенствовать его способности понимать речь другого человека, формировать в ученике умение средствами русской речи рассказать о своем внутреннем мире и выразить свои мысли для полноценного участия в словарном общении с другими».

За давностью времени сегодня, к сожалению, недостаточно внимания уделяется работам И.ИСрезневского, В.В.Голубкова, М.А.Рыбниковой, В.Чернышева, А.В.Миртова, Л.В.Щербы, В.А.Добромыслова, положивших начало разработке теории анализа текстов, рекомендованных к использованию в обучении устному или письменному изложению, пересказу.

Анализируя отношение к работе над изложением в конце XX - начале XXI века, следует подчеркнуть значимость для развития теории и практики обучения устному и письменному пересказу трудов Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Н.А. Пленкина, Г.А. Фомичевой, Т.Н. Чижовой, Т.Н. Донской, А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой, И.А. Шаповаловой.

Следуя лучшим традициям А.В. Миртова, В. Чернышева, К.Б. Бархина, Т.А. Ладыженская внесла неоценимый вклад в укрепление научных основ развития речи школьников. Твердое убеждение Таисы Алексеевны в необходимости психолого-педагогического и лингвометодического обеспечения работы по развитию речи сформулировало мощный импульс научного осмысления коммуникативно ориентированного обучения русскому языку.

Научной школой Т.А. Ладыженской разработаны исходные положения методической системы развития устной и письменной речи школьников, обновления содержания обучения русскому языку и русской речи, включения в программу вопросов культуры речи и риторики. Все это позволило констатировать в конце XX века: «Современная методика развития речи располагает собственными исследовательскими данными, имеет необходимую дидактическую, психологическую и лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий, определить их и сделать нужные выводы из накопленных в науке экспериментальных данных». Привлекая внимание педагогов и методистов к проблемам обновления содержания образования в области обучения русскому языку, Т.А. Ладыженская неоднократно подчеркивала необходимость разграничения языка н речи, предлагая учитывать взгляды на язык как систему «материальных единиц, служащих общению людей и отражающих сознание коллектива в отвлечении от конкретных мыслей, чувств, желаний, а речь - последовательность знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии с требованиями выраженного конкретного содержания (мыслей, чувств, настроений, состояний воли, желаний и т.д.)», т.е. язык - это «средства общения в возможности (потенции)», речь - «те же самые средства в действии (реализации)». Такое видение проблем обучения русскому языку и речи нашло отражение в школьных программах 80-х годов, где одной из целей обучения признавалось формирование умений понимать и выражать мысли и чувства. Для работы над изложением такие исходные позиции в обучении русскому языку имели исключительное значение, так как открывались перспективы полноценной реализации научного принципа обучения явлениям языка в единстве их формы, значения (содержания) и функции. С этого времени в теории и методике профессиональной подготовки учителей русского языка аксиоматичной стала необходимость различать изучение системы языка и его функционирования, изучение системы языковых понятий и изучение функционирования, применения, использования языковых средств для коммуникативно-речевого общения с другой личностью, группой, коллективом и т.д. В русле развития этого исходного положения в педагогике активизировались научные исследования проблем обучения связной речи, которая представляет отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные самостоятельные части.

Как показывает анализ психолого-педагогических и лингвометодических исследований последних десятилетий XX века, процесс обучения русскому языку укрепляется позициями научного осмысления коммуникативных качеств личности (Ладыженская Т.А.) и коммуникативных ресурсов речи (Головин В.Н.). При этом взаимодействие лингвистов и педагогов создало замечательный прецедент - инициированное практикой обучения изложению и сочинению внимание к тексту как основному продукту речемыслительной деятельности личности. При таком отношении науки к практике обучения русскому языку и русской речи заметно возросла роль подготовки школьников к устным и письменным изложениям и сочинениям, что подтверждается учебниками и учебными пособиями, рекомендованными для использования при подготовке учителей русского языка в вузах: «Умения и навыки, формируемые в процессе работы по развитию связной речи учащихся, имеют свои особенности: с их помощью учащиеся осваивают опыт творческой деятельности по созданию текста». Потенциальные возможности таких учебников очевидны с позиции признания их своевременного влияния на профессиональные качества современных учителей русского языка, понимание ими и реализацию на практике концептуально значимого признания того, что «развитие связной речи - это главным образом знание о способах деятельности, о том, что и как надо делать, чтобы раскрыть тему и основную мысль высказывания, как собирать и систематизировать материал к высказыванию, как править написанное и т.д. Специфика этих знаний - их направленность на овладение речевыми умениями».

Основные направления педагогической деятельности по развитию речи, в рамках которой предусматриваются все виды работы над изложением, считает М.Р. Львов, связаны с формированием умений и навыков, обеспечивающих обогащение активного запаса слов, свободное пользование всеми средствами грамматики, словообразовательными моделями, с формированием умений создавать текст (устный и письменный) с целью выражения своих мыслей, знаний, чувств, намерений. Реализация такой цели требует решения задач усвоения и соблюдения школьниками языковой нормы и требований культуры речи и стилистики.

Логике создания модели профессиональной деятельности учителя по развитию речи школьников соответствует включение в работу педагога соответствующего теоретического материала:

- сведения по лексикологии для организации словарной работы;

- знания по морфологии и синтаксису, обеспечивающие правильность использования грамматических средств;

- теория текста, корректирующая воспроизводство или творческое конструирование связной речи.

Основную нагрузку по осуществлению учебной работы, сопровождающей подготовку к устному и письменному изложению, выполняют целесообразно организованные методы и приемы развития речи (языковой синтез) в сочетании с методами языкового анализа средств языка, его структуры, правил и особенностей функционирования. Такое сочетание позволяет активизировать мыслительную деятельность по оценке правильности включения в речетворческий процесс конкретных слов и их форм, сочетаний, предложений, по оценке уместности выражений, адекватных содержанию речи и задачам высказывания.

История научного анализа педагогических реалий работы по развитию речи располагает достаточно многочисленными фактами отставания науки от практики. Подтвердим это мнение высказыванием одного из ведущих ученых XX века - Львова М.Р.: «В основе развития речи учащихся лежат определенные закономерности, опираясь на которые можно вывести и обосновать методы развития речи (методы обучения речи). Впрочем, методы, о которых пойдет речь, сложились в практике работы учителей задолго до познания закономерностей и лишь впоследствии получили теоретическое обоснование в этих закономерностях». Следовательно, роль педагогической практики, влияние педагогического опыта на эффективность развития речи очевидны и масштабны, что требует учета их достижений. Например, в педагогическом эксперименте за исходные положения были приняты следующие: для развития речи необходимы речевая среда, дающая образцы языка, и речевая активность учащегося, студента.

Осторожно, но настойчиво в научный оборот М.Р. Львовым вводится понятие о методе имитационного обучения по образцам. Для теории и практики обучения изложению такая позиция ученого оказалась особенно значимой, т.к. в 90-е годы имели место тенденции полного отрицания роли репродуктивной деятельности школьника, необоснованные требования исключить из школьной практики обучение по образцам. Не подвергая сомнению, более того -утверждая важность предъявлять к учебному процессу требования высокой познавательной активности и самостоятельности, М.Р. Львов посчитал необходимым не согласиться с мнением об исключении методов обучения «по образцам» из современной школы.

Остановимся подробнее на аргументах в пользу применения в работе по развитию речи обучения «по образцам», при этом заметим универсальность этого метода для обучения изложению (письменному и устному):

- М.Р. Львов справедливо напоминает, что «есть такие умения, которые могут быть усвоены только по образцу и никак иначе» (произношение звука речи, сочетание звуков и т.д.);

- пересказ изложения с творческими дополнениями и изменениями в своей основе базируется на образце подражания;

- необходимо четко отличать эффективный метод обучения по образцу от догматического, базирующегося на простом заучивании и воспроизведении; в отличие от догматического обучение по образцу в обязательном порядке сопровождается познавательной активностью, самостоятельностью, применением лингвокультурологического анализа и синтеза, обобщения, а иногда - создания модели образца.

В числе эффективных приемов и упражнений, реализующих метод обучения «по образцам», современной школой широко используются устный пересказ, составление предложений по заданным структурно-синтаксическим характеристикам (тип, модель, схема), следование примеру произношения учителя, выразительное чтение с подражанием артистизму декламатора, В этой схеме приемов и упражнений традиционно приоритет принадлежит устному пересказу во всех его разновидностях: по форме - устный и письменный, по структурно-содержательным особенностям - близкий к тексту, сжатый, выборочный.

Учитывая сущностную природу языка как средства коммуникации, общения ученые на рубеже веков настойчиво проявляли интерес к разработке педагогических условий реализации коммуникативного метода, требования которого М.Р. Львовым представлены следующим образом:

- обеспечить мотивированность деятельности учащихся, проистекающую из потребностей речевого общения как в условиях искусственных, подчиненных учебным целям, так и в условиях естественной жизнедеятельности во всем ее многообразии;

- учебная коммуникация требует достаточного уровня владения школьниками языковыми средствами (богатство словаря, объем оперативной речевой памяти, механизмы формообразования слов, разнообразие синтаксических конструкций, актуальность средств связи частей текста и предложений в тексте), целесообразность выбора наиболее значимого для коммуникативной задачи варианта, а также нормативность в устной речи, орфографическая и пунктуационная - в письменной;

- ориентированность школьника как автора устного или письменного высказывания на адресата, получателя созданной им информации.

Актуальным для нашего исследования является метод конструирования текста, который, по словам М.Р. Львова, должен опираться на теорию языка, изучаемый в соответствии с программой теоретический материал. Важным условием реализации этого метода является сознательное применение на практике предложений и текстов, конструируемых по заданным характеристикам (от приемов работы над словосочетанием, предложением до приемов работы над текстом изложения и различными жанрами сочинений).

Изложение как проверенный и признанный в отечественной школе эффективный вид работы по развитию связной речи, - считает Ивченко П.Ф., -эффективно действует на развитие и совершенствование коммуникативно-речевых умений школьников. Справедливое замечание исследователя о том, что «язык и стиль исходного текста при определенной работе оказывает существенное влияние на стиль и язык ученических изложений», в полной мере учитывалось в педагогическом эксперименте, одной из задач которого было уточнение содержания того, что в сегодняшней ситуации понимается под фразой «определенная работа». С позиций настоящего исследования под «определенной работой» необходимо иметь в виду: психолого-педагогическне условия, психолого-педагогическую и лингвометодическую обеспеченность, социокультурную ориентацию, экономическую достаточность и рентабельность. Каждый этап моделирования работы над изложением получил подробное описание в соответствующей части в аспекте развития лингвокультурологической компетенции студентов и учащихся педагогического эксперимента.

Анализируя взгляды П.Ф.Ивченко на влияние языковых особенностей исходного текста на вторичный текст ученического изложения, необходимо указать на более широкое значение авторских текстов на речь школьников, что подтверждается данными констатирующего и контрольного эксперимента: 90% опрошенных учителей, 94% студентов, 68% учащихся подтверждают позитивное опосредованное влияние исходных текстов изложений на речь школьников; 82% студентов, 78% учащихся экспериментальных групп, 49% контрольных групп (учащиеся, студенты, учителя) отмечали необходимость подражания лексике, фразеологии и синтаксису текста изложения в сочинениях, тематически близких тексту написанного изложения.

На этапе проектирования педагогического эксперимента учитывались достижения школы в организации учебной работы по лингвокультурологическому анализу текста изложения. В структуру такой педагогической работы традиционно входит обучение умениям:

- выделять главное и второстепенное;

- определять доказательства и выводы;

- делить текст на смысловые отрезки и устанавливать между ними связь;

- составлять план.

Такая работа, пишет Ивченко П.Ф., отражает «важные общеучебные умения, связанные с коммуникативно-речевыми умениями и навыками, овладение которыми необходимо как для учебной работы, так и для будущей практической деятельности выпускников школы».

Функционирующая сегодня в вузе и школе модель обучения изложению соответствует логике репродуктивной речевой деятельности, что доказывается следующими фактами:

- работа начинается с осмысления содержания текста;

- обучающиеся уясняют основную мысль рассказа или текста, отделяют главное от второстепенного;

- запоминают основные факты, их последовательность;

- устанавливают свое отношение к происходящим в рассказе событиям, к характеру и поведению действующих лиц.

Формулировка педагогической задачи конкретизируется установкой на характер работы: «изложить текст подробно; подготовить сжатый пересказ текста; передать содержание текста с изменением лица рассказчика». При этом изложение может быть контрольным или обучающим.

Разновидностью обучающего изложения, получившего широкое распространение в школьной практике, является изложение-миниатюра. «Под изложением-миниатюрой, - пишет Ф.А. Новожилова, понимается такой вид работы, в основе которого лежит воспроизведение исходного текста малого объема, малой формы, как и изложения полного объема, изложения-миниатюры могут быть полными и сжатыми; полными, выборочными, с дополнительными заданиями различного характера».

Направленные на формирование коммуникативно-речевых умений, мини-изложения признаны эффективным дидактическим средством, используемым для развития умения определять тему и основную мысль текста, подбирать заголовок, выделять микротемы текста, составлять план, редактировать текст. Как показывает анализ литературы и педагогической практики, изложения-миниатюры предшествуют работе над изложением полного объема. Содержание такого изложения представляет фрагмент из текста будущего полного изложения.

Соглашаясь в целом с мнением Ф.А. Новожиловой о том, что традиционный для практики обучения изложению художественный текст требует внимания как к внешнему, содержательному плану, так и внутреннему глубинному, несущему идею и авторскую оценку, следует отметить необходимость усиления научного понимания коммуникативно-эстетической природы текста художественной литературы.

Так, В.Н.Мещеряковым разработаны основные характеристики моноперспективных и полиперспективных текстов, включающих фоновый план, сюжетный и авторский. Объясняется это дидактической значимостью художественной литературы, имеющей высокий потенциал эстетического воздействия на эмоционально-интеллектуальную сферу человека. При таком понимании дидактических возможностей художественного текста в систему лингвокультурологического анализа включаются классификационные характеристики функционально-смысловых типов речи.

Привлечение внимания обучающихся к многослойным признакам художественного текста приводит читателя к размышлениям о возможности сотворчества, а также к лингвокультурологическому интерпретированию текста. Но не только. Понимание текста с позиций нормативности и коммуникативной целесообразности языковых явлений, с позиции их тематического единства, логико-композиционной подчиненности и лингвостилистической цельнооформленности усиливает возможности научно обоснованной организации педагогического процесса - развития лингвокультурологической компетенции личности.

Не менее важное значение изложения-миниатюры имеют для овладения обучающимися актуальными знаниями о функциональных и систематических ресурсах изучаемых языковых единиц. Не случайно Новожилова Ф.А. по этому поводу пишет: «Показать функционирование лексических, морфологических, синтаксических средств в тексте, научить школьников пользоваться ими в своей речи можно лишь в том случае, если основной единицей при изучении программных разделов школьного курса русского языка будет текст».

Как коммуникативно-речевое упражнение, изложение в его разновидности (изложения - миниатюры) активно использовалось в экспериментальном обучении. Одна из причин предпочтительного отношения к этому виду упражнений исходит из его дидактического потенциала: экономность, многофункциональность, эффективность влияния на успешность формирования языковой и коммуникативной компетенции обучающихся. Методически обоснованное рациональное использование изложений малой формы - один из реальных путей эффективной работы по развитию лингвокультурологической компетенции и школьников и студентов.

При этом процесс организации обучения студентов осуществляется в уникальных условиях учреждения профессионального образования. Специфическая цель профессионального образования - адаптация будущих специалистов к педагогическому труду в интересах реализации способностей и интересов личности. В экспериментальной работе в систему таких интересов включалась мотивационно-потребностная деятельность квалифицированного анализа дидактического потенциала первичного и вторичного текстов с позицией реализации цели - развития лингвокультурологической компетенции у будущего учителя русского языка.

Учитывая известные особенности XXI века как эпохи информационного общества, человека диалогового и национального, при планировании педагогического эксперимента особое внимание было уделено обобщению результатов анализа психолого-педагогической литературы по проблемам оптимального использования в жизни человека текстовой информации и по проблемам функционирования диалогической речи в учебных текстах изложений. Обратимся к описанию традиционной работы над изложением по тексту, имеющему в своей структуре диалог.

Работа над таким изложением соответствует общим требованиям: сначала подготовительная работа, обеспечивающая учащимся адекватность восприятия его содержания, затем - работа над самим текстом. Можно начать работу с короткого рассказа об авторе предлагаемого текста. Следует заметить, что с таким подходом к работе над изложением не всегда можно согласиться: избыточная информация, данная за рамками текстового содержания изложения, в силу возрастных психологических особенностей может спровоцировать включение в текст изложения сведений из биографии писателя.

Организация обучения школьников изложению с диалогом требует дифференциации целей и задач работы в зависимости от вида изложения: подробное, сжатое или выборочное.

При написании сжатого изложения актуализируется работа по обучению умениям трансформировать прямую речь в косвенную, использовать для этого ресурсы русского синтаксиса (грамматические и стилистические).

При подготовке к изложению, близкому к тексту (т.е. подробному), ученики повторяют сведения о диалоге, получают возможность увидеть его роль в тексте, полнее выявить идейную и эстетическую ценность произведения. Работа по вычленению в тексте структурно-композиционных частей, микротем используется целенаправленно - для понимания школьниками связности и взаимозависимости его частей и предложений.

Однако такой аспект анализа микротем не исчерпывает дидактические возможности этого вида работы, ориентированного на развитие лингвокультурологической компетенции. Деление текста на микротемы, -считает Т.М. Фомина, - составляет основу лексико-стилистической подготовки обучающихся к подробному изложению. Такая подготовка, рассредоточенная во времени на несколько занятий, создает возможности обращаться к изобразительно-выразительным средствам, раскрывающим тему и доказывающим основную мысль текста. Т.М. Фомина считает целесообразным подготовку проводить в четыре этапа:

- беседа об особенностях художественных средств и выполнение заданий по их выявлению в тексте позволяют повторить и систематизировать сведения об изобразительно-выразительных средствах русского языка;

- проведение частичного лингвокультурологического анализа текста с включением в него определения темы, основной мысли, микротем, опорных слов;

- оценка коммуникативных качеств изобразительно - выразительных средств, являющихся в тексте (микротеме) опорными словами; работа с синонимами, антонимами, словами - концептами национальной культуры;

- использование редактирования для исправления лексико-стилистических недочетов, неудачных употреблений изобразительных средств.

Работа осуществляется в двух направлениях: а) полный анализ текста по частям, составление сложного плана, выполнение заданий по выбору синонимов, антонимов и др.; б) составление плана и пересказ текста.

Изучение особенностей педагогических условий обучения изложению позволяет не согласиться с мнением Т.М. Фоминой о целесообразности «полного анализа текста по частям», более того, в формулировке «полный анализ текста по частям», на наш взгляд, присутствуют смысловые противоречия.

Осуществление лексико-стилистической работы при подготовке к изложению сопряжено с учебной деятельностью, направленной на совершенствование синтаксического строя речи учащихся. В.А.Лебедев считает, что подготовка к изложению «должна заключаться в том, чтобы выработать систему средств, систему различного рода упражнений, которая имела бы своей целью формирование умений воспринимать исходный текст как структурно-смысловое целое и умений воспроизводить его».

Формирование таких умений, рассуждает далее В.А. Лебедев, позволит эффективно влиять на речь обучающихся. При этом исследователь цель такой работы видит в том, чтобы обучающиеся сохранили в своем тексте как можно больше синтаксических структур исходного текста. Синтаксический анализ включает следующие параметры:

- толкование уместности синтаксических конструкций исходного текста;

- возможные синонимические замены определенных конструкций.

В целом, соглашаясь с такими направлениями работы, следует обратить внимание на то, что включение в оригинал как лексических, так и синтаксических синонимов вместо использованных автором языковых единиц в хорошем тексте снижает его коммуникативные качества. В этой связи работа по синонимической замене, на наш взгляд, должна сопровождаться наблюдениями за тем, как изменились коммуникативные качества текста под влиянием замены. Аналогичные задания проблемного характера соответствует задачам развития у обучающихся лингвокультурологической компетенции.

Проектирование педагогического эксперимента предусматривало важное для укрепления научных основ развития лингвокультурологической компетенции при обучении изложению положение о том, что составной частью синтаксической подготовки является выполнение упражнений с целью выявления обучающимися синтаксических моделей исходного текста. Такие упражнения содержат задания на составление схем отдельных предложений, объяснение постановки знаков препинания, запись предложений, сходных по конструкции с предложениями исходного текста, повторение синтаксических сведений. При таком подходе создаются дополнительные резервы для реализации одного из основных принципов обучения русскому языку -изучение морфологии на синтаксической основе.

Так, уже в 5-7 классах, до программного изучения системного курса «Синтаксис» в опережающем режиме проводится силами учащихся синтаксический анализ текста. При такой организации учебной работы студенты получают возможность установить следующее:

- опора на теоретический синтаксис может реализовываться только в пределах программы;

- синтаксический анализ более сложных структур исходного текста должен опираться не на теоретический синтаксис, а на те понятия, которые известны обучающимся и с которыми они практически сталкиваются в процессе лингвокультурологического анализа разбираемых текстов.

С этими понятиями работают обучающиеся при подготовке к выразительному чтению текста, когда уточняется логическое ударение, речевая мелодия предложения.

Как отмечал один из выдающихся методистов XX века А.Ф.Ломизов, в структуре синтаксического анализа должны присутствовать интонационно-смысловые характеристики текста, которые значительно повышают осмысленность восприятия запоминаемого текста, выразительность его прочтения, а работа над логическим ударением, в свою очередь, повышает внимание к анализу смысловых опор воспринимаемого и воспроизводимого текста. В целом, использование студентами синтаксического анализа в объеме, соответствующем школьной программе, влияет на процесс увеличения синтаксического багажа долговременной памяти учащихся, а также на процессы «грамматически правильного и точного употребления синтаксических конструкций».

В связи с включением в итоговые экзаменационные работы по русскому языку изложения с элементами сочинения к работе по обучению изложению в 90-е годы внимание заметно усилилось, что неоднократно подчеркивалось А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой и др. В таких условиях возникла необходимость обозначить ориентацию учебной работы по развитию умений успешного написания изложений на следующее:

- содержательно, правильно, полно и последовательно воспроизводить в письменной форме исходный текст;

- использовать языковые средства авторского текста или подобранные самостоятельно, но тождественные авторским, соответствующие стилю, теме и задаче высказывания;

- грамотно оформить текст и с орфографической, и с пунктуационной стороны.

В целях уточнения педагогического смысла понятия «грамотность» (грамота) необходимо отметить, что изначально термин «грамотность» трактовался как знание законов и правил родного языка с твердыми навыками пользования ими в устной и письменной речи. Демографическая комиссия ООН рекомендовала определять это понятие как умение прочесть и написать обычное письмо на каком-либо языке. ЮНЕСКО в 1951 году дало следующее определение грамотности:

- считается грамотным лицо, умеющее читать, понимать прочитанное и писать простой текст на темы из повседневной жизни;

- малограмотным считается человек, умеющий читать с пониманием прочитанного, но не умеющий написать краткое и простое прошение на тему из повседневной жизни.

Как видно, степень грамотности человека в мировом сообществе определяется с учетом способностей создать вторичный текст - устные и письменные изложения, что еще раз подтверждает актуальное, непреходящее значение обучать изложению всех носителей языка, а тем более - учителей русского языка. На порядок выше значимость такой работы определяет ее направленность на развитие лингвокультурологической компетенции в условиях непрерывности образования и школьника, и студента, и учителя.

Принимая во внимание источник информации - чтение вслух текста-оригинала, А.Д. Дейкина считает необходимым обратить внимание студентов и учителей на значимость слушания как одного из ведущих видов речевой деятельности. В этой связи, согласно выработанной практике педагогической презентации текста изложения, ученые комментируют особенности трех взаимообусловленных видов восприятия текста:

- слушание глобальное (восприятие в целом, когда важно понять, о чем идет речь, какова основная мысль, что главное в позиции автора);

- слушание детальное (осознание основных смысловых блоков текста с большим или меньшим набором деталей в зависимости от установки на вид пересказа - подробный, выборочный, сжатый);

- слушание критическое (выработка своей точки зрения на то, о чем и как говорится в тексте).

Информационное общество как реальность жизни современного человека определило активность процессов взаимодействия языка и культуры, обновления нормативной сферы речевого поведения личности. Нормы языка и речевого поведения, являясь элементами культуры, выполняют в обществе известные функции сохранения целесообразного позитивного опыта общения, накопленного предыдущими поколениями. Консервативный по существу, этот опыт подвергается сомнению представителями нового поколения, жизненные планы которого всегда определяются желанием разрушить то, что было, и создать свое новое. История человечества свидетельствует о необходимости защиты опыта старших поколений, конструктивных мер со стороны государственных структур по сохранению и адаптации социально значимых норм коммуникативно-целесообразного поведения. Сохранившиеся, но адаптированные к новым условиям языковые и речевые нормы способствуют реализации главной функции культуры - коммуникативной.

Данное противоречие, с нашей точки зрения, может получить разрешение при условии обеспечения возможности для реализации такой важнейшей функции культуры, как прогностическая. Здесь уместно обратиться к пояснению сущности этой функции. Модели речевого поведения и принципы отбора языковых единиц для общения определяются требованиями культуры, на основании которых носитель этой культуры способен прогнозировать поступки участников речевого общения как ответную реакцию, соответствующую стандарту этикета. Такими моделями, отмечает Ю.Г. Ломов, овладевает только тот, кто «научается им, воспитываясь в культуре. В рамках одной и той же культуры индивиды приобретают сходные модели поведения и знают, что можно ожидать друг от друга».

Ситуативно обусловленные стандартные выражения, соответствующие правилам речевого поведения, входят в состав речевого этикета народа. В настоящее время проблематика, связанная с пониманием этикета, активно разрабатывается в культурологии, лингвистике, педагогике. При этом наблюдается общность позиции исследователей по признанию актуальности и высокой ценности изучения национальной культуры народов России в таком аспекте.

Обратимся к пониманию речевого этикета в лингводидактике. Под речевым этикетом понимаются «правила речевого поведения, определяемые взаимоотношением говорящих. Такие правила приняты данным национальным коллективом носителей языка, а также малыми социальными группами в зависимости от возраста, социальной принадлежности, обстановки общения и т.д.». «Это зона устойчивых стереотипных коммуникативных единиц языка, хотя каждый конкретный выбор в каждом конкретном речевом акте, как всякий выбор, дело творческое».

Внимание к многостороннему описанию и анализу русского речевого этикета - важное направление в развитии коммуникативно ориентированного подхода к обучению русскому языку. Значимость изучения этикетных форм общения русских доказана как практически, так и теоретически. Более того, правомерно привлекается внимание к необходимости интегративного подхода к изучению языка в контексте этнокультуры народа, ибо язык является важнейшим элементом духовной культуры. Изучение языка народа - это не только овладение речью на этом языке, это, образно говоря, ключ к познанию народа, его жизни, традициям, истории.

Русский язык и этнокультура русских на Северном Кавказе воспринимается по-особому, в контексте единства экономической и духовной жизни народов многонационального юга России. Благотворным источником совершенствования культуры населения, стимулирующим взаимопонимание, может быть, прежде всего, сотрудничество, знание этнокультуры соотечественников, уважение традиций, приобщение к духовному богатству культурного наследия народов. В таком направлении последовательно вносятся изменения в учебный процесс национальных школ, вузов Карачаево-Черкесии. Определенные результаты научных исследований, создающих базу для практических изменений в школе, достигнуты. Так, активизировалась работа ученых - филологов, педагогов, методистов, историков, этнографов. Существенную научную поддержку в решении вопросов изучения языка в контексте этнокультуры народов Карачаево-Черкесии оказывают специалисты Кабардино-Балкарии и Адыгеи.

В целом, ученые Карачаево-Черкесии привлекли внимание общественности, педагогических коллективов школ и вузов к актуальной проблеме познания культуры народов. Практический вклад в решение проблем культуры речи вносят специалисты Карачаево-Черкесского государственного университета, Карачаево-Черкесского республиканского института повышения квалификации работников образования. Все это создает реальные возможности разрабатывать проблему овладения русским этикетом в условиях:

а) изучения русского языка (функционально-коммуникативный аспект этнокультуры русских на уровне межпредметных связей уроков литературы, мировой художественной культуры);

б) изучения родного языка и этнокультуры своего народа;

в) изучения этнокультурных связей коренных народов Карачаево- Черкесии.

Широкое понимание проблемы овладения русским речевым этикетом учащимися школ Карачаево-Черкесии - объективное условие гуманизации и гуманитаризации образования и необходимое условие разработки коммуникативно ориентированной методики культуры речи, активно использующей достижения стилистики, лингвистического анализа текста, методики развития речи.

Необходимость сведений об этикетных формах речевого общения для формирования культуры речи учащихся очевидна: «Объяснение этикетной ситуации требует ценностного сравнения альтернатив, т.е. связано с понятием норм и оценки. Нормы этикета базируются на универсальных и идеоэтнических ценностях» (Л.А.Киселева).

Сопоставление универсальных и идеоэтнических ценностей русских и горцев дает реальную возможность повысить мотивационный потенциал учебно-познавательной работы по культуре речи в школах Северного Кавказа. Так, основу речевого этикета русских и горцев составляет ориентировка на участников общения по различным признакам: возрастным (старший -младший), родственным (следует учитывать важнейший фактор трехпоколенного родства: родители, дети, внуки), половым (женщина, мужчина). Кроме этого, на нормы речевого этикетного общения влияют такие факторы, как статус гостя и хозяина (в бытовых отношениях), руководителя и подчиненного (в сфере служебных отношений), ученика и учителя (в широком житейском понимании значимости людей, обладающих большим опытом, широко образованных, пользующихся глубоким уважением и признанием). Одной из особенностей этикетных норм является сознательно подчеркнутое внимание к человеку с учетом его статуса (гость, учитель и т.д.). «В логике норм разграничиваются содержание, условия, субъект и характер нормы. Содержание обозначает действие, которое может, должно или не должно быть выполнено: условия приложения характеризуют ситуацию, определяющую реализацию нормативного действия; под субъектом понимается лицо или группа лиц, которым адресована норма; характер нормы традиционно описывается в терминах нормативных противоположностей, обязательно -необязательно, разрешено - запрещено».

Этикетные нормы речевого поведения русских и горцев в большинстве случаев совпадают с нормами морали. Более того, следование этикетным нормам, нормам морали - важный стимул создания благоприятной речевой среды. Культура речи в данном случае декларирует необходимость следовать правилам гуманного отношения к собеседнику (даже при негативном отношении к нему), правилам вежливого обращения.

Общим в содержании русского речевого этикета и речевого этикета горцев является утверждение добросердечности, приветливости, учтивости и осуждение льстивости, угодливости, раболепства. Регулирует противопоставленность этих характерных черт общения - гуманизм, уважение к человеку, традиционное признание его прав и обязанностей. Следует заметить, в этикете имплицитно присутствует признание силы и слабости человека. При этом обычно четко определяются обязанности «сильной» стороны и права «слабой». На такой основе, например, определяются этикетные нормы общения мужчины и женщины, старого и молодого, взрослого и ребенка. Основа такого отношения определяется принципами национального этикета. Например, в описании адыгского этикета Б.Х.Бгажноков охарактеризовал принципы скромности, толерантности, почитания старших, женщин, принцип гостеприимства. Как показывает содержание этикетных форм общения русских, эти принципы определяют и этнокультуру русских. И тем не менее, в адыгском этикете реализация принципов толерантности и скромности, например, в отношении к мужчине специфична. С этих позиций в адыгском этикете истинно мужское оценивается как «адыгство», «рыцарство» (Б.Х.Бгажноков).

Специфично этикетное поведение горцев и по отношению к гостю, причем, как замечает исследователь, дань гостеприимства в полной мере воздается и желанному гостю, и случайному, что в своих основных позициях характерно и для русского этикета: «Куда бы вы ни держали путь по своим землям, не давайте отрокам причинять вред ни своим, ни чужим, ни селам, ни поселкам, чтобы не стали проклинать вас. Куда же пойдете и где остановитесь, напоите и накормите нищего, более же всего чтите гостя, откуда бы к вам ни пришел, простолюдин ли, или знатный, или посол, если не можете почтить его подарком, то пищей и питьем...» (Из «Поучения Владимира Мономаха»).

Взаимодействие этнокультуры русских и горцев в ситуации бытового общения обнаруживается не только в плане сравнения исторически закрепленных фактов, но и в повседневной жизни. Например, традиционное приветствие на русском языке несколько видоизменилось под влиянием горских традиций в конкретной ситуации: сидящие в помещении (в аудитории, в кабинете, в комнате и т.д.) должны встать (или привстать) во время приветствия вошедшего. Обогащается и речевой этикет горцев в условиях взаимодействия с этнокультурой русских. Так, привносятся черты большей официальности в ситуацию служебных отношений лиц, состоящих в родстве, расширяется спектр этикетных форм общения на родном и русском языке для ситуаций «светской» жизни: торжественные, праздничные церемонии, общение в театре.

Оценивая речевой этикет русских и горцев как положительное явление этнокультуры, следует заметить, что культурный потенциал гуманного национального этикета остается в своей основной части неиспользованным в школе. Выявленные исследователями высоконравственные формы общения остаются не усвоенными практикой обучения и воспитания в школе и в вузе.

Для изменения такого положения в обучение включается работа по изучению системных сведений о речевом этикете народов Северного Кавказа. Связано это и с необходимостью утверждения гуманистических основ формирования идеалов национального характера личности. Тактика обучения этикету определяется исходным положением о том, что прогрессивные, демократически мыслящие общественные деятели, писатели, философы, поэты, педагоги разных эпох развития человечества, в разные эпохи развития человечества, в разных странах стремились к тому, чтобы воспитание, а через него и освоение основных правил поведения, облагораживало человека, рождало в нем чувства доброго и возвышенного, чтобы в мире людей все меньше оставалось места жестокости, грубости, эгоизму.

Учитывая актуальность обучения речевому поведению в сфере социокультурных отношений, особое внимание уделяется вопросам овладения этикетными формами общения в сфере обслуживания. Сознательное введение билингвов в эту сферу восполняло значительные упущения в работе по культуре речи. Коммуникативные задачи при этом формируются таким образом и в таком объеме, чтобы учащиеся овладевали опытом ситуативного общения (например, по телефону, в транспорте, в библиотеке и т.д.).

Изучение речевого этикета русских и горцев связывается с лингвостилистическим анализом микроэтнографических текстов в структуре художественного произведения, так как в них «особую функциональную нагрузку несут формулы речевого поведения, которые знакомят... читателя с этикетной традицией... Это и формулы обращения и формулы благо и злопожелания: они, помимо коммуникативной функции, в контексте выполняют и дополнительную эмоционально-экспрессивную». В обучении учитывается, что формулы речевого этикета широко представлены в различных жанрах фольклора, сказках, легендах, песнях, былинах, пословицах, поговорках, загадках и т.д. Следовательно, в целях реализации принципов коммуникативного обучения возникает необходимость обращаться к произведениям устного народного творчества, являющегося важным элементом этнокультуры.

Дополнительным источником конкретной научной информации можно считать лингвокультурологический анализ текстов (художественных, фольклорных), в которых обращение к национальному речевому этикету выполняет специфическую коммуникативную функцию - эстетическую.

 

АВТОР: Хубиева Ф.Б.