Психологические особенности лиц с речевыми нарушениями
Концепция психического как процесса (С.Л. Рубинштейн) является методологической основой понимания и исследования преемственности и непрерывности (континуальности) психики в целом и любого ее традиционно выделяемого компонента (И.М. Сеченов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский).
Будучи опосредованной системой языковых знаков, которые Л.С. Выготский называл психическими орудиями, речь перестраивает все психические процессы человека, достигающих уровня произвольного, сознательного функционирования. Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами.
Любая психическая функция, представляющая собой сложную сознательную форму психической деятельности, обладает определенными структурными и динамическими характеристиками. Структурный, или операциональный состав деятельности, опирающийся на готовые, хорошо усвоенные системы кодов (речевые, логические, числовые, перцептивные и т.д.) отражают способы реализации того или иного вида деятельности в соответствии с конкретными условиями стоящей перед субъектом задачи. Индивидуальная речевая деятельность включает все необходимые для этого рецептивные, интегративные и продуктивные компоненты. Поскольку причиной речевых нарушений могут быть различные внутренние и внешние факторы как отдельно, так и в комбинациях, обусловливающие индивидуальное овладение речевой деятельностью и ее реализации, то нарушенными оказываются взаимоотношения, объективно существующие между индивидуумом и обществом, проявляющиеся в речевом общении.
В связи с этим острую актуальность приобретает психологический аспект изучения лиц с речевыми нарушениями, которые в большинстве своем обусловлены органической недостаточностью центральной нервной системы (Л.И. Белякова, 1992; Н.С. Жукова, Е.Н. Мастюкова, Т.Б. Филичева, 1973, 1998). Известно, что любое поражение мозга приводит к снижению адаптационных механизмов организма, к снижению «нормы-реакции», которая лежит в основе практически всех изменений жизнедеятельности организма (Л.С. Выготский, 1928; А.Р. Лурия, 1962; П.К. Анохин, 1968 и др.).
Все психические процессы у ребенка - восприятие, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - формируются и развиваются с прямым участием речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.М. Бехтерев, А.Н. Леонтьев).
Как показали работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного восприятия и обучения, условий жизни его в обществе.
Изучая человеческое сознание и подчеркивая его связь с деятельностью, в которой оно не только появляется, но и формируется, нельзя отвлечься оттого, что человек - общественное существо, его деятельность - общественная деятельность и сознание его - общественное сознание. Сознание человека формируется в процессе общения между людьми посредством речи (Л.С. Рубинштейн).
Н.И. Жинкиным (1966) речь трактуется как один из видов деятельности, включенный в общую систему деятельности человека.
Л.С. Выготский (1995) писал: «Все высшие психические функции -логическая память, произвольное внимание, мышление, речь - имеют общую психическую основу...». «...Центральную роль в построении высших психических функций, как показывают исследования, играет речь и речевое мышление, несомненно специфические человеческие функции, которые, по-видимому, бесспорно должны быть отнесены к продуктам исторического развития человека».
Связанное с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению. Априорно, то есть без особых доказательств, ясно, что язык и мышление связаны друг с другом. Однако соотношение мышления и речи - достаточно сложная проблема. Предлагаемые ее решения были самыми разными - от признания самостоятельности и полного разделения мышления и речи до столь же однозначного их отождествления. В настоящее время преобладающей является компромиссная точка зрения, согласно которой мышление и речь тесно взаимосвязаны, хотя по генезу и функционированию они являются относительно независимыми реальностями.
В возрасте около 2-х лет у ребенка между мышлением и речью наступает переломный момент, и речью постепенно становится механизмом, «орудием» мышления. (Выготский Л.С, 2000).
Взаимосвязь мышления и речи изучали многие психологи. Так, В.М.Бехтерев (1991) писал: «Между мышлением и речью существует тесная связь, благодаря которой течение ассоциаций получает большую отчетливость, когда оно выразилось в подходящих словах, и с другой стороны, богатое и образное течение ассоциаций всегда найдет для себя подходящую форму в словесных символах. На этом же основании недостаток интеллекта делает речь бедной по содержанию и однообразной.
С другой стороны, огромное значение в ходе интеллектуального развития доказывается тем, что природный недостаток речи связывается с недостатком умственного развития. Этот недостаток сказывается не только в тех случаях, когда речь идет о перцептирующей речевой способности, но и при отсутствии производящей речевой способности».
Леонтьев А.Н. (1981) отмечал, что в качестве функции человеческого мозга мышление представляет собой естественный процесс, но мышление не существует вне общества, вне накопленных человеком знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности. Таким образом, каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой обобщенное отражение опыта общественной практики.
Рубинштейн С.Л. (2000) писал о том, что нельзя отрывать мышление и речь друг от друга. Речь не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.
В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще не возможно без речи (С.Л. Рубинштейн, 2001).
Клинико-физиологические и психолого-педагогические исследования, а также наблюдения специалистов по речи свидетельствует о том, что детям с речевой патологией свойственны особенности и своеобразие психических процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления (И.Г. Василенко, 1990; Е.М. Мастюкова, 1980, 1985; О.Н. Усанова, 1990,1995 и др.).
Многие авторы связывают особенность развития и нарушения мышления детей с речевой патологией с изменением их способности к приему и передачи информации.
О.Н. Усанова (1995) в исследовании особенностей мышления детей с проблемами в речевом и психическом развитии отмечает, что при решении наглядно-действенных, наглядно-образных и вербально-логических задач выделяются два основных типа дисгармоничности их мышления:
-общая несформированность мыслительной деятельности;
-нарушение отдельных операций мышления при общей сформированное мыслительной деятельности.
При нарушении мыслительной деятельности у ребенка оказывается несформированным умение целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи, выделять в ней существенные элементы, соотносить их между собой, осуществлять сравнение, обобщение, абстрагирование, осуществлять контроль за мыслительной деятельностью.
Главным препятствием к выполнению мыслительной деятельности у таких детей является невозможность спланировать деятельность как логическую череду последовательных конкретных действий. В то же время усвоение отдельных операций не вызывает у детей с речевой патологией затруднений.
В других случаях, указывает О.Н. Усанова (1990, 1995), ведущим нарушением в мыслительной деятельности является несформированность отдельных операций, в то время как план деятельности ребенком осмысляется и выполняется. Наиболее ярко такие затруднения выявляются при решении задач, связанных с конструированием, в основе которых лежит операционная сторона мышления, требующая сформированного пространственного гнозиса.
В исследованиях А.Р. Лурия (1998) указывается на то, что при нарушениях речи страдают межфункциональные связи, возникают диспропорции и ассинхронии в развитии различных психических функций. Отмечается, что в этих случаях изменяются способы коммуникации, социальной адаптации в сторону их деструкции, ограничивается способность детей к приему и переработке информации. При всех видах нарушений речевого развития, по мнению ряда авторов, уменьшается объем информации, которая может быть принята в единицу времени: снижается точность принимаемой информации, замедляется ее переработка. Другими словами, медленно, но неуклонно формируется база не только для экзогенно-органического поражения мозга, но и для аномальной личностной изменчивости в сторону диапазона пограничной аномальной личности.
Специфические особенности интеллектуального развития детей с речевой патологией обусловлены в значительной мере механизмом и структурой речевого дефекта.
По данным ряда авторов (Р.И. Мартынова, 1973 и др.) в дошкольном возрасте дети с дислалией отличаются повышенной возбудимостью или, наоборот, заторможенностью; часто у них имеется незначительное отставание в общем развитии. Дети с нарушением звукопроизношения менее активны в коллективе, стесняются своего недостатка. Их речь часто вызывает насмешки у сверстников и критические замечания у взрослых - это еще больше подавляет их и приводит к вторичным изменениям в характере. У таких детей рано может развиться раздражительность, плаксивость, обидчивость. Они сами не могут справиться с плохой речью и, страдая от этого, реагируют непослушанием, агрессивным поведением.
У больных с ринолалией (расщелинами неба, губы) имеют место особенности душевных переживаний, связанные с положением таких детей в коллективе или дошкольного учреждения. Все это легко сглаживается в семье при достаточно разумном и любовном отношении окружающих ребенка близких людей. Среди оперированных по поводу расщелин неба имеются люди, окончившие с отличием вузы, поступившие в аспирантуры, способные работники разных специальностей.
В исследованиях клиницистов отмечается возможность патологического формирования личности у детей с речевыми расстройствами, с церебральными параличами (Семенова К.А., 1968, 1997 и др.). У этих детей выявленные нарушения связаны не только с расстройствами эмоционально-волевой сферы органического генеза, но и с различными психосоциальными факторами. Ряд авторов описали невротический вариант развития личности больных ДЦП (Р.Я. Абрамович-Лехтман, 1962; Э.С. Калижнюк, 1987; Ю.С.Шевченко, 1995), выделяли инфантилизм, склонность к аутизму. Клиническая типология психогенного патологического формирования личности дефицитарного типа при ДЦП представлена более детально следующими вариантами: астено-невротическим, псевдоаутическим, неустойчивым, возбудимым, истероидным, реже паранояльным. В исследованиях педагогов подчеркивается, что при различных вариантах дисгармоничного развития личности детей с ДЦП ведущую роль играют не биологические (тяжесть и локализация поражения мозга), а социальные факторы. В генезе патологического формирования личности при ДЦП имеют место также психотравмирующие воздействия, которые связаны с переживаниями своей физической неполноценности, неправильным воспитанием по типу гиперопеки, частым пребыванием детей в больнице и хирургическими вмешательствами. Все это формирует у больного ребенка незрелость эмоционально-волевой сферы, эгоцентризм, повышенную внушаемость. Также выделены такие личностные характеристики больных ДЦП, как нестабильность нервно-психических процессов, высокий уровень реактивной личностной тревожности, неустойчивость к фрустрации.
У детей с дизартрией в большей мере нарушена устойчивость внимания, в меньшей мере - концентрация, активность и переключаемость внимания, однако не достаточно по сравнению с нормой. Дети плохо понимают инструкции, им требуется дополнительное повторение и разъяснение задания, они долго не могут переключиться на выполнение следующего задания. После проделанной работы не проявляют интереса к полученным результатам.
У детей с дизартрией картина развития обусловлена сочетаниями двигательных и речевых нарушений. Дети, ограниченные в передвижении, не могут приобрести того запаса знаний и представлений об окружающем мире, которыми овладевают их нормальные сверстники; кроме того, условия существования задерживают развитие манипулятивной, игровой деятельности, являющейся необходимой основой формирования оптико-гностических функций, пространственных представлений и мыслительных операций. Речевые нарушения ограничивают контакт и общение этих детей со здоровыми сверстниками и взрослыми, что отрицательно влияет на развитие познавательной деятельности.
По данным М.В. Ипполитовой (1985) и Е.М. Мастюковой (1980, 1985), у детей с дизартрией наблюдается задержка развития логического мышления, часто дети устанавливают сходство и различие между предметами и явлениями окружающего мира по несущественным признакам; классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуационных связей; не сформированы многие обобщающие понятия. Задержка развития логического мышления сочетается у детей с дизартрией с низким уровнем сформированное познавательных интересов. Этой группе детей характерным является органический психосиндром, который появляется в замедленности психических процессов, плохой переключаемое в интеллектуальной деятельности, повышенной раздражительности с чертами однообразия выполняемых действий, повышенной истощаемости. По мнению авторов, у детей с дизартрией страдает начальная стадия познавательного акта - сосредоточение и произвольный выбор информации. Это отражается на всех последующих стадиях познавательного процесса запоминании, осмыслении. Повышенная истощаемость внимания выражается в низкой интеллектуальной работоспособности, повышенной инертности, трудности переключения с одного задания на другое, «трафаретные» способы решения познавательных задач.
При моторной алалии, афазии, дизартрии - речевых дефектов, возникших вследствие органического поражения центральной нервной системы, - нарушения произвольных процессов мышления более выражены, чем при заикании органического генеза. Указанные тяжелые расстройства речи изменяют у детей способы коммуникации, социально -психологической адаптации, нарушают средства и способы общения, снижая общий уровень интеллектуального развития. У детей с выраженными нарушениями речи часто наблюдается задержка психического развития, для которой характерен замедленный темп приема и качества переработки информации, что также ухудшает адаптационные и коммуникационные возможности ребенка. У этой группы детей оказывается несформированным умением целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи, ситуации, в которой они находятся в реальной жизни, выделять в ней существенные элементы, осуществлять сравнение, обобщение, абстрагирование, осуществлять контроль и адекватно оценивать результаты свой деятельности. Возникают практические затруднения в планировании и адекватном выборе решения задач, а также при последовательном осуществлении тех операций, которыми ребенок овладеет, в частности в осуществлении «пошагового» контроля за собственной деятельностью. Эти затруднения сочетаются с устойчивостью и нарушением переключения внимания, что приводит не только к многочисленным ошибкам, но и к неврозоподобной симптоматике в виде раздражительности, инактивности, эмоциальной лабильности и т.д.
В одних случаях дети проявляют интерес к наглядному материалу, который им предлагается, и сразу же приступают к действию с ним, не выслушав инструкции или не делая попыток проанализировать условие задачи. При этом действия у них носят неорганизованный, хаотичный характер, что сочетается с многочисленными неконтролируемыми ошибками, анализ которых показывает, что дети действуют импульсивно, план решения задачи у них отсутствует. При исследовании обнаруживается несформированность мотивации и ориентировочной деятельности ребенка, что проявляется при постепенном усложнении задач.
Аналогичные явления прослеживаются при выполнении заданий из сферы вербально-логических видов мышления. Так, при описании сюжета серии последовательных картинок такие дети лишь со стимулирующей помощью справляются с легкими сериями, но они не могут ориентироваться в сюжетах со скрытым смыслом, при увеличении объема картинок в серии.
Следующий вариант особенности принятия задачи проявляется в том, что некоторые дети не могут начать самостоятельно действовать, хотя они понимают условие задания и даже могут его повторить. Такие дети не обладают достаточно развитой направленностью побуждений, необходимых для преодоления трудностей, связанных с решением мыслительных задач. Им характерна инактивность, инертность в разных видах деятельности. Несформированность ориентировочной основы действия у этой группы детей обусловлена нарушением мотивации к деятельности, что четко прослеживается при введении стимулирующей и организующей помощи. При введении плана действия в схеме, даже без описания способов их выполнения, задание оказывается доступным. Таким образом, внешняя помощь в программировании поведения ребенка в этих случаях приводит к преодолению затруднений в решении мыслительных задач. При этом изобилие ошибок носит специфическую природу: это проявление инертности.
У детей с грубыми нарушениями речи, имеющих персеверации в речи, наблюдаются и в других видах деятельности персеверации, а также при решении мыслительных задач. В действиях детей при решении наглядных задач наблюдаются персеверации (например, в качестве лишней картинки ребенок все время показывает картинку в правом верхнем углу, так как однажды эта позиция совпала с реальным решением), а при классификации выражено «соскальзывание» с основного на побочный признак, что характеризует непоследовательность мыслительной деятельности.
Характерно, что дети с выраженными нарушениями речи (алалией, афазией, дизартрией) редко обращаются с вопросами к экспериментатору, чаще всего не ищут его поддержки при оценке результатов своей деятельности. Закончив решение задач, не сличают результат с условием, а сразу же спешат заявить о том, что задание выполнено.
У школьников с моторной алалией выявлены значительные нарушения произвольного внимания, памяти. В большей степени нарушены устойчивость, концентрация и активность внимания. В силу этого дети с алалией длительное время не могут сосредоточится на предложенной деятельности, долго уясняют ее содержание, не могут сразу включиться в деятельность. Дети постоянно нуждаются в побуждении и деятельности, в поддержании интереса к заданиям, поскольку у них снижена познавательная активность, им свойственны персеверации и медленное включение в новый вид деятельности.
У заикающихся детей наиболее выражены нарушения концентрации и активности внимания. В связи с этим заикающиеся дети проявляют импульсивность, торопливость, несдержанность. Выслушав инструкцию, они сразу включаются в деятельность, но не могут сосредоточиться на выполнении заданий. Им требуется разъяснение задания, а для самоорганизации их психической деятельности.
У детей с заиканием и дизартрическими проявлениями нередко имеет место неловкость, они долго не могут овладеть операциями, требующими тонкой моторной дифференциации. У них, как правило, преобладает обилие синкинезий, дистоний, вычурных поз и ригидных телесных установок. Нельзя сказать, что у этих детей в особой степени страдает какая-либо психическая функция. Однако постоянные флуктуации внимания, возникающие во время обследования, «застывания» с ссылкой на то, что он как раз подумал о другом и просит повторить инструкцию, конкретно чего от него хотят, приводят к неуспеху в любом виде деятельности. Речь, как правило, у этих детей не просто хорошо развита, но иногда даже представляется несколько вычурной, ребенок пытается блеснуть всеми достаточно обширными познаниями. В школьном возрасте у этих детей крайне затруднена исполнительная сторона графической деятельности и наводит на метафору «как курица лапой».
Исследование мышления у группы больных с поражением левой височной доли мозга (с акустико-мнестической афазией), проводимое учеными факультета психологии МГУ, показало следующее: у данной группы больных нет нарушений интеллектуальной деятельности со стороны ориентировки в задании и контроля за правильностью выполнения операций; больным доступно образование новых понятий, что говорит о принципиально сохранных операциях обобщения и абстрагирования; интеллектуальная деятельность у данной группы больных нарушается в операционном звене, что связано прежде всего с дефектами речи; интеллектуальные дефекты у больных с височными поражениями мозга могут быть преодолены в результате восстановления речи и речевых функций.
В монографии А.Н. Корнева (1997), посвященной нарушениям письма и чтения у детей, отмечается, что в ряде случаев при дислексии у детей 9-11 лет присоединяется аффективная неустойчивость. При этом, как правило, усугубляется школьная дезадаптация и у некоторых детей начинаются развиваться вторичные психогенные психические нарушения в связи с реакцией на собственную несостоятельность и ситуацию «хронического неуспеха».
Таким образом, общим для познавательной деятельности детей с речевыми нарушениями является то, что у всех недостаточно сформировано произвольное внимание, в частности таких его свойств, как концентрация, активность, переключаемость, устойчивость. Имеются расстройства памяти -слуховой, зрительной, вербально-логической. Общим является то, что нарушения оказывают влияние на протекание других психических процессов: восприятие, мышление, на самоорганизацию целенаправленной деятельности, усугубляет процесс речевой деятельности. Нарушения внимания, памяти оказывают существенное воздействие на личностно-характеологические структуры ребенка, «расшатывая» конституционально-биологическую предпозицию конкретного личностного психотипа.
Наши наблюдения и комплексные экспериментально-психологические исследования показывают, что умеренно-выраженная конституционально-типологическая недостаточность высшей нервной деятельности и личности, взаимодействуя с неблагоприятными внешними факторами (социальными, экологическими), способствует негативному дрейфу психотипологических особенностей из диапазона нормы в сторону границ диапазона пограничной аномальной личности органического происхождения; выраженная конституционально-типологическая недостаточность формирует гротескную психотипологическую и личностную изменчивость органического происхождения диапазона пограничной аномальной личности и является условием для негативного дрейфа в конституционально-континуальном пространстве к границам диапазона психопатии.
Крайние варианты психологической конституционально-типологической нормы - акцентуанты (шизотимики, эпилептотимики, истеротимики, циклотимики), имеющие органическую недостаточность, выявляют особенности речевой деятельности, которые либо в силу сохранных компенсаторных способностей нивелируются к определенному возрасту, либо адекватно корригируются в сроки сензитивного периода, либо не влияют на адаптацию данного ребенка, подростка и позволяют ему удерживаться в рамках психологической нормы.
Представители пограничной аномальной личности выявляют низкий уровень компенсаторных возможностей мозга. Быстро формирующаяся патологическая функциональная система речи подавляет защитные механизмы и адаптационные формы перестройки нервной системы, что способствует развитию патологического процесса и дальнейшей дезинтеграции деятельности центральной нервной системы в целом. Это проявляется в хронификации речевого расстройства и в целом всей нервной системы и как следствие появляется переживание своего дефекта, психологические проблемы личностного характера.
Следовательно, конституциональная обусловленность органической недостаточности мозга позволяет определить принадлежность к конкретному психотипу, относящегося к конкретному диапазону психотипологического континуума. Конституционально-типологическая недостаточность высшей нервной деятельности и личности приводит под влиянием неблагоприятных факторов к быстрому углублению и стабилизации аномальной личностной изменчивости у детей с речевой патологией, от акцентуаций характера к диапазону пограничной аномальной личности до психопатии. При этом речь является одним из основных показателей конституционально-континуальной изменчивости личности.
АВТОР: Черепкова Н.В.