03.03.2012 6123

Понятие и изучение мыслительных и творческих способностей в отечественной психологии

 

В отечественной психологии интерес к проблеме мышления возник на этапе выделения отечественной психологической науки как самостоятельной области научного знания. Этот период совпал с периодом открытого кризиса в науке, продолжавшегося в 10-30-е гг. XX в.

По оценке Л.С. Выготского, кризис был вызван тем, что психология как наука в своем практическом продвижении переросла возможности, допускающиеся теми методологическими основаниями, на которых она строилась на рубеже XVIII - XIX вв.

К позитивным последствиям кризиса можно отнести то, что в результате борьбы мнений в области теории и новых фактов, полученных в период интенсивного развития эмпирических и прикладных исследований, была проведена работа по созданию новой психологической теории как в зарубежной, так и в отечественной психологии.

В этой связи следует отметить, что в начале 20-х гг. отечественная психология переживала период зачастую некритичного увлечения зарубежными концепциями - бихевиоризмом, гештальтпсихологией, фрейдизмом. Соответственно и подходы к принципиальным проблемам психологии, в том числе и в области психологии мышления, строились в ключе означенных теорий.

В дальнейшем, с развитием и укреплением методологических основ отечественной психологии, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном и другими была проведена глубокая работа по анализу зарубежных концепций. Так, Выготский в своей главной работе «Мышление и речь» писал, что все решение проблемы мышления в научной психологии, предлагаемое различными исследователями, колебалось между двумя крайними полюсами: «...отождествлением и полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разрывом и разъединением». Сам Л.С. Выготский, делая акцент на единстве мышления и речи, отождествлял их друг с другом за счет приписывания речи функций мышления. Однако С.Л. Рубинштейн придерживался совершенно других позиций. Он настаивал на исторически и онтогенетически неразрывной связи мышления и практической деятельности, а также подчеркивал, что единство мышления и речи не означает их тождества. Речь необходима мышлению, но влияние речи на развитие мышления основано на единстве общения (и соответственно речи) и деятельности.

Особое внимание Л.С. Выготский уделял проблемам развития понятийного мышления. Он выделил пять стадий формирования детского мышления, сопровождающих развитие процесса формирования понятий, подчеркивая, что мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом.

С.Л. Рубинштейн, независимо от принятых в зарубежной психологической мысли взглядов на процесс продуктивного мышления, попытался дать обстоятельную характеристику процесса мышления и конкретно процесса решения задач как составляющих процесс мышления. Автор подчеркивал, что всякий мыслительный процесс является актом, направленным на решение определенной задачи, при этом ее решение есть естественное завершение мыслительного процесса. Так, он писал, что для решения мыслительной задачи исключительно важна возможность обобщенной формулировки решения. В этом случае задача получает обобщенное решение не только для данного конкретного случая, то есть практически, но и теоретически - для всех принципиально однородных случаев. Следовательно, решение, полученное на единичном случае, выходит за его пределы и становится теорией или частью теории.

Проблема генезиса интеллекта, как основополагающего процесс решения мыслительных задач, рассматривалась не только в зарубежной, но и в отечественной психологии. Целесообразно привести работы в этой области Н.Ю. Войтониса, который, изучая поведение низших обезьян, установил, что интеллект характеризуется не только сложностью разрешаемых задач, но и направлением всей деятельности, своеобразием побуждений, мотивов. При этом для животного преобладающим мотивом поведения является пищевой, и в большинстве случаев именно он является аспектом, формой проявления «исследовательского импульса», лежащего в основе даже примитивной интеллектуальной деятельности.

Опыты Н.Ю. Войтониса характеризуются определенным сходством с опытами, производимыми В. Келером по изучению интеллектуальной деятельности обезьян. Автор установил, что у обезьян присутствует стремление манипулировать предметами, не имеющими даже отдаленного сходства с пищей, это является предпосылкой проявления орудийной деятельности. Обезьяна в результате такой деятельности может заметить пространственное соотношение предметов и направить соответственно свою деятельность, но это достижение проявляется лишь в результате долгой подготовки и относительно беспорядочного манипулирования и является пределом достижения, тогда как для человека подобная «рассудочная» деятельность является элементарным актом.

Но наиболее фундаментально в российской психологии проблема мышления исследуется с середины XX века. К настоящему времени наиболее активное развитие получило направление, исследующее мышление как познавательный процесс, а также развитие творческого мышления в структуре способностей человека.

Вообще проблема способностей - одна из наиболее трудных в психологии, так как способности, адекватные индивидуально-психологическим особенностям человека, находятся в очень сложных взаимодействиях и зависят от биологических, исторических и социальных условий их развития.

Наиболее точное определение понятия «способность» было дано С.Л. Рубинштейном (1959). Он понимал под способностями «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются».

Большой вклад в теоретическое изучение мышления, в том числе и в его взаимосвязи с теми и или иными способностями, сделан отечественными учеными, такими, как С.О. Грузенберг (1923), Б.Г. Ананьев (1956), А.Н. Леонтьев (1960), С.Л. Рубинштейн (1960), Б.М. Теплов (1961), Н.С. Лейтес (1974), Я.А. Пономарев (1960), А.М. Матюшкин (1965), П.Я. Гальперин (1966), В.Н. Пушкин (1967), В.А. Крутецкий (1971), К.А. Абульханова-Славская (1977), А.В. Брушлинский (1977), В.Д. Шадриков (1983), Д.Б. Богоявленская (1983), О.К. Тихомиров (1984), Э.А. Голубева (1986), В.Н. Дружинин (1990), Н.Е. Веракса (1990), В.П. Озеров (1994), Б.Б. Коссов (1997) и другие. Ими решались фундаментальные проблемы структуры и природы способностей.

Особую важность представляют собой теоретические положения Б.Г. Ананьева (1968) о приоритете общих способностей, являющихся основой для развития способностей специальных.

Неоценимый вклад в разработку проблем способностей и одаренности внес Б.М. Теплов. Под его руководством в лаборатории психофизиологии индивидуальных различий и способностей школьников НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР заложены теоретические и экспериментальные основы работы по изучению общих и специальных способностей (1941, 1961).

Б.М. Теплов впервые выделил три главных признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами. В работе «Способности и одаренность» (1941) он писал: «Во - первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека».

В качестве экспериментально-теоретической основы по изучению физиологических механизмов индивидуально-психологических различий и способностей человека в школе Б.М. Теплова была принята концепция И.П. Павлова о типах и свойствах нервной системы. Исследования Б.М. Теплова послужили базой для формирования отечественной психофизиологии индивидуальных различий - дифференциальной психофизиологии, открывающей возможности продуктивного экспериментального исследования природных предпосылок способностей, в том числе и в их зависимости от различных переменных, таких, как возраст, пол или профессиональная направленность испытуемых.

К 70-м годам XX в. исследовательская работа в области психологии способностей пошла по пути обособления ряда частных направлений, причем этот процесс продолжается до настоящего времени. Так, широко изучались музыкальные (Б.М. Теплов), математические (В.А. Крутецкий), изобразительные (В.И. Киреенко), организаторские способности (Л.И. Уманский), способности в контексте профессиональной пригодности человека (В.Д. Шадриков, К.М. Гуревич, Н.Е. Высотская, И.О. Гилева, Т.Б. Беляева), способности в их связи с умственной одаренностью в детском возрасте (А.В. Петровский, Н.С. Лейтес, В.Э. Чудновский, В.С. Юркевич, А.М. Матюшкин, В.В. Клименко).

В настоящее время в отечественной литературе, посвященной проблемам исследования способностей, принято классифицировать их по видам психических функций (моторные, сенсорные) и в контексте специфики контакта субъекта со средой применительно к различным видам деятельности.

Природа мышления и, в частности, процесс решения мыслительных задач также рассматриваются в контексте специфики контакта субъекта со средой.

В 80-е гг. XX в., в период активного развития и определения природы творческого мышления, появляются исследования, в которых указывается на связь мыслительных и особенно творческих способностей с понятиями экстраверсии - интроверсии, типом нервной системы, закономерностями самоконтроля и саморегуляции.

Например, А.М. Петрайтите пишет, что специфика взаимодействия субъекта со средой в литературе наиболее часто определяется понятиями экстраверсии - интроверсии, введенными К. Юнгом. Петрайтите считает, что понятие экстраверсии - интроверсии является наиболее удобной единицей анализа для понимания природы творческих способностей. Автором проведены исследования, в которых главной задачей было определить, является ли специфика контакта с вещными объектами идентичной специфике контакта с социальной средой и выявить связи каждой из них с проявлениями творческих способностей. Однако далее автор делает вывод о том, что «... попытка абсолютизировать роль какого-либо фактора в детерминации творческих способностей не является правомерной. Каждый уровень психической организации имеет свою сферу преломления в структуре творческих способностей».

Работа по выявлению регуляторной роли экстраверсии в области способностей, ее связи с другими видами деятельности продолжается до настоящего времени. Так, в работе В.И. Моросановой и Е.М. Коноз (2001) осуществлена попытка охарактеризовать экстраверсию и нейротизм как регуляторную основу индивидуально-типических способов достижения цели. Подчеркивается, что влияние этих переменных на различные стороны деятельности человека изучается в различных областях психологического знания, где необходим учет психологического фактора. Отметим, что на практике и в обыденном сознании данные понятия используются преимущественно для характеристики эмоциональной сферы и особенностей общения человека с окружающим миром. По мнению авторов, такое представление является обедненным и его следует дополнить психологической характеристикой способов самоорганизации, саморегуляции произвольной активности при достижении принятой субъектом цели. Авторами предложены концептуальные представления и методы исследования, позволяющие исследовать этот вопрос не только в методологическом, но и в эмпирическом плане.

Таким образом, еще раз подчеркнем, что тема взаимосвязи когнитивных способностей и особенностей личности на современном этапе мало разработана. Данные, полученные разными авторами, зачастую противоположны, что указывает на необходимость дальнейших исследований в этой научной области.

Достаточно интенсивно в отечественной психологии исследуется проблема психомоторного развития, которой посвящены специальные исследования. В работах устанавливаются взаимосвязи психомоторных характеристик между собой и с другими психофизиологическими функциями (Розе Н.А., 1970), анализируется структура психомоторных способностей (Ильин Е.П., 1976; Озеров В.П., 1995), разрабатываются конкретные методики их формирования и развития (Марищук В.Л., 1984).

Существуют психологические исследования, в которых мышление рассматривается через его взаимосвязь с психофизиологическими особенностями и психомоторными способностями.

О тесной связи мышления и движения писал еще Л.С. Выготский. Так, он не подвергал сомнению, что существует сторона мышления, которая входит в систему поведения как совокупность двигательных реакций организма: «...Всякая мысль, связанная с движением, вызывает сама по себе некоторое предварительное напряжение соответствующей мускулатуры, выражая тенденцию реализоваться в движении... Даже простое наблюдение показывает, что сильная мысль о каком-либо предстоящем действии или поступке совершенно непроизвольно обнаруживается в позе или жесте».

Классическими примерами исследований в этом направлении являются работы Н.А. Бернштейна, представляющие описание механизмов осуществления движений. Бернштейн обнаружил, что в зависимости от того, какую информацию несут сигналы обратной связи - о степени ли напряжения мышц, об относительном положении частей ли тела в пространстве и т.д., - они поступают в разные чувствительные центры головного мозга и соответственно переключаются на моторные пути разных уровней, то есть центров нервной системы. Таким образом, в системе двигательного акта он выделил специальный блок перешифровки сенсорных коррекций в мышечные команды. Исследования Бернштейна в этом отношении оказываются содержательно связанными с исследованиями, проводимыми на Западе в рамках решения проблем инженерной психологии. Согласно этим теориям, общие когнитивные процессы осуществляются путем преобразований, подобно тому, как это происходит в технике, то есть отдельные блоки системы «общаются» между собой на одном языке - языке электрических сигналов.

В коллективной публикации С.Ю. Киселева, В.И. Лупандина и И.Е. Ткачук (2000) проведен глубокий анализ работ, в которых имеются сведения о связи времени реакции человека с показателями тестов интеллекта. В частности, в работе указывается, что корреляцию с уровнем интеллекта имеют реакции выбора из двух и более альтернатив. Ссылаясь на работы Г. Айзенка и Н.И. Чуприковой в этой области, авторы отмечают, что скорость, с которой мозг обрабатывает информацию, находит выражение в скорости выполнения элементарных умственных действий, к которым можно отнести и реакции на поступающие стимулы. Сложные же мыслительные акты включают большое число элементарных. Следовательно, индивидуальные различия в скорости обработки информации - то общее звено, которое связывает индивидуальные различия времени реакции и мышления. Однако авторами отмечается недостаточность исследований о взаимосвязи времени реакции и мышления в широком возрастном диапазоне и с привлечением различных как сенсомоторных тестов, так и апробированных тестов на диагностику интеллектуальных, мыслительных способностей.

Вообще изучение времени реакции может быть весьма полезным, т.к. это свойство является универсальным показателем различных психических процессов и состояний, позволяет анализировать функциональное состояние различных структур мозга, как для диагностики его функционального состояния, так и для углубленного понимания системной организации психических функций человека.

В работе научной школы В.П. Озерова функция времени реакции соотносится с исследованием явления антиципации, как способности предугадывать события путем действия механизма опережающего отражения. Этот тезис является перспективным с точки зрения основной идеи психологического труда И.М. Сеченова «Элементы мысли» (1878), согласно которой из сенсорно - перцептивных показателей органов чувств строится предметная мысль, завершающаяся мышечным движением.

Вопросы связи мышечных реакций до недавнего времени наиболее активно изучались в русле спортивной психологии. Здесь же активно апробируются результаты исследования связи способностей человека и антиципации. В качестве примера можно привести работы Б.Ф. Ломова, Е.Н. Суркова, Е.А. Сергиенко, в которых указывается на связь антиципации как определяющей составляющей деятельности человека.

В своих исследованиях авторы также опирались на теоретические положения, сформулированные И.М. Сеченовым, И.П. Павловым, П.К. Анохиным.

По определению Б.Ф. Ломова и Е.Н. Суркова (1980), антиципация - «это способность действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых будущих событий».

Е.А. Сергиенко считает, что проблема антиципации неотъемлема от всей проблематики психологической науки, т.к. вопрос об антиципации, предвидении, опережении неизбежно встает как в исследованиях восприятия, мышления, творческой деятельности, так и в анализе нейрофизиологических механизмов психики.

Т.В. Рябова и В.Д. Менделевич, выявляя связи, зависимости антиципационной деятельности и креативных, творческих способностей, приходят к выводу о том, что антиципация включает в себя личностно-составляющий конструкт, который, в свою очередь, оказывается выше у лиц с высоким уровнем беглости и гибкости мышления - главных составляющих творческого мышления, по Дж. Гилфорду.

В.П. Озеровым (1994) выявлено, что явление антиципации строится на различительной чувствительности человека, являющейся одним из основных компонентов сложных психомоторных способностей. По основным параметрам управления движением (что и в полной мере применимо ко времени реакции и антиципации) различительная чувствительность включает в себя:

- запоминание предыдущей эталонной величины на основе кинестетической чувствительности и концентрации нервных процессов;

- воспроизведение предыдущего эталона на основании точности двигательной памяти по отдельному параметру движения, который опирается на сохранение двигательного образа, концентрацию и баланс нервных процессов.

В современных фундаментальных концепциях подход к исследованию взаимосвязей и особенностей психической организации личности характеризуется комплексностью и целостностью. Целостность при этом понимается как неотъемлемый признак всей системы индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Небылицин, В.С. Мерлин, В.В. Белоус). Очевидно, что исследования как творческих, креативных способностей, так и процесса оперативного решения мыслительных задач невозможно проводить, не учитывая всей системы индивидуальности и особенностей психической организации личности.

В отечественной психологии наиболее продуктивные исследования в области раскрытия механизмов решения мыслительной задачи были сделаны Я.А. Пономаревым. Он отметил основные ее фазы - осознание проблемы, ее разрешение и проверку, а также подчиненные им этапы - возникновение проблемы, понимание наличных фактов, постановку вопросов, выработку гипотез, развитие решения, выработку суждений и их практическую проверку, выступающих не как психологически различные, следующие друг за другом этапы мышления, а как отдельные, психологически завершенные мыслительные задачи.

Однако психология мышления, уделяя основное внимание выявлению этапов решения мыслительной задачи и их соотнесению друг с другом, не объясняла вместе с тем, каким образом осуществляется переход от одного этапа к другому, не раскрывала внутреннего содержания каждого из отдельно взятых этапов, а также что происходит в то время, когда решение задерживается на каком-либо этапе. Иными словами, не было проведено качественного анализа изучаемого явления.

Исследования познавательных способностей, проведенные в Северо-Кавказской научной лаборатории психодиагностики и формирования способностей учащейся молодежи, доказали тесную связь между когнитивно - моторными и когнитивно - интеллектуальными способностями. Была разработана схема структуры познавательных способностей, предполагающая пять уровней строения и предусматривающих разные уровни обобщенности и конкретности (В.П. Озеров, О.В. Соловьева, 1999).

Так, наиболее высокий и редко встречающийся V уровень развития познавательных способностей, который выражает универсальное многостороннее развитие нескольких когнитивных и психомоторных способностей. IV уровень предусматривает общие компоненты познавательных способностей, подразделяющихся на познавательно - интеллектуальные и познавательно-моторные, которые могут быть неравномерно развиты у отдельной личности или неравномерно эксплуатируются в конкретной деятельности. III уровень включает в себя психический, сенсорный, моторный и энергетический компоненты. На II уровне групповые компоненты расчленяются на специальные компоненты, которые включают: мотивацию, мышление, воображение, память, внимание, восприятие, чувствительность, быстроту, силу, работоспособность и надежность основных познавательных и психомоторных процессов. На I уровне основные психические процессы расщепляются на отдельные психофизические компоненты, которые могут входить в разнообразные специальные компоненты на II уровне. Интеркорреляционный анализ взаимосвязи компонентов II уровня выявил, что компоненты способностей именно этого уровня являются ядром сложных когнитивно - моторных способностей.

В дальнейшем в многочисленных исследованиях в научной лаборатории были выявлены корреляционные взаимосвязи компонентов когнитивно - моторных и когнитивно - интеллектуальных способностей, их влияние на гармоничное развитие музыкально-исполнительских навыков (Корлякова С.Г., 2001), двигательной активности (Озеров Ф.П., 2001, Бондаренко Е.В., 2002), структуру познавательных способностей у детей с разными темпами психического развития (Болотова О.В., 2001), у одаренных детей (Медведева Н.А., 2002).

Нам представляется, что способность к оперативному решению мыслительных задач является частью творческих способностей и соответственно частью общей структуры когнитивных, познавательных способностей. Поэтому обоснованным является применение методик, направленных на диагностику и развитие познавательных и психофизиологических способностей на II и I уровнях в общей схеме структуры познавательных способностей. Для экспериментальной проверки гипотезы нами использовались методики, направленные на диагностику компонентов способностей различных уровней, условно разделяемых на две ступени:

- исследование познавательных (когнитивно - интеллектуальных) способностей;

- исследование нейродинамических и психомоторных (когнитивно - моторных) способностей.

 

АВТОР: Рожкова А.А.