03.03.2012 8511

Социальные роли в старшем школьном возрасте

 

Человек в своем повседневном взаимодействии с другими людьми играет огромное множество социальных ролей. Каждая роль, исполняемая им, требует определенного содержания деятельности, манеры поведения и общения с людьми, каждая сопровождается определенными ожиданиями к ней со стороны других людей. Такой возрастной период, как вхождение во взрослую жизнь, сопровождается наибольшей активацией процесса формирования социальных ролей. Старший школьный возраст завершает подготовку к самостоятельной жизни человека, выбор профессиональной деятельности, утверждение гражданской значимости, формирование ценностей, мировоззрения и основы социально-ролевого набора личности в целом.

На уровне происхождения понятий, «роль» неразрывно связана с понятием «личности», происходящего от латинского слова «persona». В античном театре этот термин относился к актерским маскам, изображавшим тот или иной типаж, играющим определенную роль - трагического героя или комической фигуры. Следовательно, под личностью изначально понимался некий образ, роль или, буквально «маска», которую человек на себя надевал, обращаясь к окружающим. По другой версии, происхождение этого слова восходит к словосочетанию «per sonar», что означает «звучать через маску». В античном театральном действии маска задавала характер персонажа, определяла социальное значение тех переживаний и состояний, которые под маской испытывал герой. В дальнейшем это слово стало применяться для обозначения самого актера и его роли. То есть, понятие «социальная роль» изначально связывалась с понятием «личность» и относилась к функции человека.

Индивидуальное развитие человека и формирование его социальных ролей, особенно в подростково-юношеский период, который приходится на старший школьный возраст, происходит, прежде всего, в результате активного взаимодействия с окружающей средой. Для старшеклассников такой средой является, в первую очередь, школа. Поэтому, при рассмотрении социальных ролей старшеклассников, необходимо остановится на классическом педагогическом наследии.

Я.А. Коменский (1592-1670), говоря о воспитании, призывал внедрять в сознание и поведение учащихся все человеческие добродетели - мудрость, умеренность, мужество, выносливость, честность и т.д. При этом, само образование является фундаментом человеческой нравственности: «кто успевает в науках, а отстает в добрых нравах, тот скорее отстает, чем успевает». Формулируя основные три задачи воспитания: научное образование, добродетель (нравственность), религиозность (благочестие), - Я.А. Коменский говорит об универсальности воспитательного и образовательного процесса, который должен способствовать не только формированию целостного внутреннего мира личности, но и, в конечном счете, обеспечивать гармоничное вхождение личности в существующую систему общественных ценностей и норм, иными словами, способствовать адекватному формированию социальных ролей учащегося.

О великой силе воспитательного воздействия на подростка, говорил Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) в своём знаменитом произведении «Эмиль, или о воспитании» (1726). В частности, он утверждал, что прежде чем ребенок будет способен рассуждать, он может воспринимать и удерживать только образцы, звуки - одни внешние впечатления, поэтому, обучение должно начинаться знакомством с внешним миром. Однако, уже к 14 годам необходимо познакомить ребёнка с социальными отношениями, с различиями природного и гражданского положения людей (то есть, предписанного и достигаемого статуса). Ж.-Ж. Руссо был сторонником естественного воспитания, в котором учитываются особенности и потребности воспитуемых, однако, это не освобождало их от общественных обязанностей и не позволяло нарушать общественные принципы: «Общее звание всех людей - быть человеком... Жить - вот ремесло, которому я хочу учить». Таким образом, формулируя основы свободного воспитания, Ж.-Ж. Руссо обосновывал важность индивидуализации обучения и учета общественных норм, что отражает историческое и, более позднее, классическое содержание понятия социальной роли.

Важной особенностью процесса формирования социальных ролей личности старшего школьника является рост самосознания. И.Г. Песталоцци (1746-1827) в основу своей образовательной системы поставил именно самосознание учащегося, его самоопределение в различных ипостасях: «Главное побуждение к формированию наших нравственных и умственных сил заключается в самом их природном стремлении к саморазвитию». Уровень самосознания определяет и уровень требования старших школьников к окружающим людям и к самим себе. Они становятся более критичными, предъявляют высокие требования к моральному облику взрослого и сверстника.

Самоопределение, поиск своей связи с внешним миром, делает подростково-юношеский возраст наиболее восприимчивым к всевозможному социальному опыту. Следовательно, процесс формирования социальных ролей, подразумевающий его принятие, усвоение и последующую реализацию в собственных образцах поведения, оказывается для старших школьников важнейшим элементом их жизнедеятельности.

О значимости самосовершенствования в процессе формирования социальных ролей учащихся говорил и А. Дистервег (1790-1866): «Никто не может достигнуть совершенства с чужой помощью, а должен сам себя совершенствовать». А. Дистервег, как и многие представители гуманистической педагогики, обращал внимание учителей на уникальность и неповторимость каждого учащегося. Он считал, что обучение должно носить воспитывающий характер: не только развивать умственные способности учащихся, но и вырабатывать у них высокие чувства, твердые убеждения, и, как следствие, формировать их личность, что обуславливает, в целом, и успешное формирование социальных ролей учащихся.

Много позднее, швейцарский педагог-психолог Ж. Пиаже (1896-1980) сформулировал концепцию когнитивного (умственного) развития как цепь последовательных стадий социализации личности, которая, в свою очередь, понимается процесс освоения социальных ролей: 1) до 2 лет - сенсомоторная - вещь, пока ребенок её видит или чувствует; 2) 2-7лет - предоперационная - ребенок научается различать вещь и символ вещи; 3) 7 -11 лет - конкретно - операционная - мыслительное оперирование понятиями, развитие воображения; 4) после 12 лет - формально - операционная - происходит формирование абстрактных понятий (добра и зла, благородства и подлости, и т. п.), которые составляют основной стержень всего будущего набора социальных ролей человека. В этом возрасте перестраивается вся система отношений с окружающими людьми и с самим собой, меняется видение себя в социальной матрице, своего места и своих социальных ролей в ней. Как следствие, меняется и отношение к школе, к общественно полезной деятельности и учёбе, ко всей социальной действительности в целом, устанавливается определённая взаимосвязь между интересами будущей профессии, учебными интересами и мотивами поведения.

Значительный вклад в развитие личностно-ориентированного, гуманистического подхода в образовании в нашей стране в XIX - XX веках внесли Н.И. Пирогов (1810-1881), К. Д. Ушинский (1824-1870), Л.Н. Толстой (1828-1910), П.Ф. Каптерев (1849-1922), В.П. Вахтеров (1853-1924) и др.

В частности, Н.И. Пирогов в «Вопросах жизни» говорил о главной цели образовательного процесса - воспитании человека, поэтому на нравственное развитие юношества обращал он особое внимание и в душе молодежи стремился возбудить жажду правды и отвращение к житейской условности и лжи. Глубокую связь социального и личного в образовании отразил в практике Яснополянской школы и Л.Н. Толстой: «Школа хороша только тогда, когда сознала те основные законы, которыми живет народ».

Постепенно, термин «социальная роль» абстрагировался от исключительной связи с понятием «личность» и был определен в качестве самостоятельного явления. Считается, что сам термин «социальная роль» появился в начале ХХ века. Понятие «социальной роли» почти одновременно было предложено в исследованиях американских социологов Дж. Мида («Разум, я и общество», 1934) и Р. Линтона («Исследование человека», 1936).

Почему практически в одно время эти исследователи пришли к сходным выводам?

Во-первых, интеллектуальными истоками разработанных ими социально-ролевых теорий являлись, прежде всего, идеи знаменитых исследователей конца XIX века, таких как, Э. Дюркгейма, М. Вебера и др. В частности, социальные факты Э. Дюркгейма (1858-1917), как существующие вне индивидов и оказывающие на них принудительное воздействие, отчасти оказали влияние на то, что социальные роли были позднее интерпретированы как совокупность ожиданий, предписаний и норм в соответствии с положением индивида. М. Вебер (1864-1920) утверждал, что обладание социальным статусом позволяет человеку ожидать и требовать определенного отношения со стороны других людей, что позволило, в дальнейшем, рассматривать социальную роль как динамическую сторону социального статуса.

Во-вторых, появление понятия «социальная роль» отражало прогрессивную тенденцию перехода от индивидуалистической интерпретации личности к пониманию её как социального феномена. В частности, марксизм придавал решающее значение классовой структуре, по отношению к которой социальные роли выступают как производные.

В-третьих, когда люди жили в более простых обществах, им не казалось, что они исполняют какую-то роль. Репертуар их «социального театра» (обусловленный функциональной структурой общества) был ограничен, и по традиции роли (занятия) и амплуа (позиции) наследовались из поколения в поколение. Поэтому личина (родовая маска) срастались с личностью (социальным Я), что не приносило какого - то дискомфорта - в рамках отведенной роли человек мог оставаться «самим собой».

Теоретические предпосылки ролевой теории заложил также Ч. Х. Кули (1864-1929), согласно идеям которого, наше «Я» формируется через суммирование тех впечатлений, которые, как нам кажется, мы производим на окружающих. Это человеческое «Я», открывающееся через реакции других, получило известность как «зеркальное Я». Ч. Кули определил три стадии в построении «зеркального Я»: 1) наше восприятие того, как мы смотрим на других; 2) наше восприятие их мнения по поводу того, как мы смотрим; 3) наши чувства по поводу этого мнения. Как отражение в зеркале дает образ «физического Я», так восприятие реакции других людей на поведение индивида или его внешность дает образ «социального Я». Развиваясь, личность становится не только более строгой при выборе группы индивидов, играющих роль социального зеркала.

Дж. Г. Мид (1864-1931) разработал теорию, в которой значительное место отводится активности личности, ее способности к восприятию другого - теорию «обобщенного другого», в известной степени дополняющую и развивающую теорию «зеркального Я» Ч. Х. Кули. Происхождение и функционирование «Я» целиком социально. Оно представляет собой процесс «принятия роли другого». Такое «принятие», постановка себя на место другого человека, создает возможность предсказания его возможного поведения и является необходимым условием существования социального порядка. На этом пути «Я» человека проходит ряд стадий: «отдельного другого», характеризующейся обобщением в себе поведения конкретного другого человека; «обобщенного другого» - разделением символических значений определенной группы; «универсального другого» - принятием значений более широких социальных общностей. Осознание «обобщенного другого» развивается через процессы «принятия роли» и «исполнения роли». Принятие роли - это попытка принять на себя поведение личности в другой ситуации или в другой роли. Исполнение роли - это действия, связанные с действительным ролевым поведением, в то время как принятие роли только претендует на игру.

Дж. Г. Мид различал три стадии процесса обучения ребенка исполнению взрослых ролей: имитация (от 1 до 3 лет) - механическое повторение наблюдаемых действий, игра (3-4 года) - переход из роли в роль, отстранение от сыгранной роли, групповое членство (4-5 лет и далее) - освоение своей роли, но глазами группы. Дж. Г. Мид, утверждал, что для подросткового возраста важнейшим моментом является освоение своей роли глазами группы. Кроме того, для социального взаимодействия становится крайне необходимо уметь ставить себя на место другого, при этом собственное ролевое поведение должно быть максимально собранным и целенаправленным. Недостаточная способность адаптироваться к другой точке зрения, принимать на себя роли других индивидов может отрицательно сказываться на развитии личности. Так, у некоторых групп молодежи с заметными признаками отклоняющегося поведения, замкнутых в пределах своей группы, зарегистрировано неумение принимать другие роли, а следовательно, видеть себя в глазах других, что отрицательно сказывается на развитии и умственных способностях личности.

Таким образом, Дж. Мид трактовал социальную роль в плане непосредственного взаимодействия людей, «ролевой игры», в ходе которой, благодаря тому, что человек представляет себя в роли другого, происходит усвоение социальных норм и формируется социальное в личности.

Психологический подход к пониманию социальных ролей, высказанный в трудах Дж. Мида, связан с работами многих социальных психологов.

С помощью социометрической процедуры Дж. (Я.) Л. Морено (1892-1974) предлагал выявлять «социометрические позиции», то есть соотносительный авторитет членов группы по признакам симпатии - антипатии, где на крайних полюсах оказывался «лидер» группы и «отвергнутый», что, по сути дела, являлось своеобразной классификацией социальных ролей индивида в малых группах. Дж. Морено также классифицировал роли на психосоматические (биологически обусловленные и, преимущественно, бессознательно проигрываемые), психодраматические (соответствующие ситуационным требованиям) и социальные (связанные с социальным статусом).

Э. Берн (1910-1974) в своем знаменитом бестселлере «Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры» подробно рассмотрел ролевую структуру личности, в которой выделил «Ребенка», «Родителя», и «Взрослого»; рассуждал о том, как люди воспринимают роли, идентифицируются с ними и как они строят свою судьбу в зависимости от избранной роли. Игровая концепция была развита Й. Хейзинга, по мнению которого, игра - это «не манера жить, а структурная основа человеческих действий», игра является основным способом обучения социальным ролям.

З. Фрейд (1856-1939) описал усвоение ролей в теории инфантильных идентификаций и Эдипова комплекса. Дж. Болдуин в исследованиях, проведенных в 40-х гг., объяснял процесс принятия ролей склонностью ребенка к имитации. Х. Маурер связал личностную и социальную дезорганизацию с неудачным разрешением ролевого конфликта, когда индивид вынужден разыгрывать несовместимые друг с другом роли. Н. Камерон и Т. Сарбин в совместном исследовании (1947) подтвердили в ходе принятия и интеграции новых ролей большое значение имеет механизм идентификации, благодаря которому индивид отождествляет себя с теми или иными ролями, при этом, овладение социальными ролями происходит, главным образом, бессознательно.

А. Хайлер, в дополнение к теории «обобщенного другого» Дж. Мида, разработал концепцию «значимого другого», чье мнение оказывает наибольшее влияние на установки подростка и формирование его социальных ролей. Подросток стремится принять их роли, подражать им и через «значимого другого» осуществлять процесс формирования социальных ролей.

Э. Эриксон (1902-1994), также отмечал, что «значимый», авторитетный «другой» очень важен для развития личностного ролевого поведения, особенно в подростковый период. Вот почему молодежные кумиры - факт не только культурной жизни, но и социальный символ, иногда оказывающий влияние на целое поколение. По Э. Эриксону, с 14 до 20 лет формируется чувство ролевой идентичности. Главным фактором этого процесса является общение со сверстниками, выбор своей профессии, способа достижения карьеры, то есть фактический выбор путей построения своей дальнейшей жизни. Поэтому в этот возрастной период для человека большое значение имеет адекватное осознание себя, своих способностей и своего предназначения, в русле которых он и строит свои ролевые отношения с окружающими.

Однако, по мнению И. Гоффмана (1922-1982), в процессе принятия социальной роли молодой человек обретает не личную, биографическую идентичность, а некое местечко в существующей социальной категоризации, то есть социальную идентичность, и только через нее частицу личной идентичности. Будучи учеником Дж. Мида, И. Гоффман считается создателем драматургической социологии, в основе которой лежит сравнение повседневного мира с театральным действием, где мы, в качестве актеров, играем самих себя. Всякий раз, когда человек участвует в каком-либо эпизоде деятельности, появляется необходимость в разведении таких понятий как «лицо», «индивид» и «игрок» - некая ролевая формула личности. Характер конкретного фрейма (от англ. «frame» - обрамление, рама, оправа) деятельности, несомненно, связан с характером той ролевой формулы личности, в соответствии с которой он организован.

В 1961 году И. Гоффман ввел понятие «ролевой дистанции», обозначающее психологическое дистанцирование индивида от тех ролей, которые он вынужден разыгрывать перед людьми, несмотря на то, что они противоречат его «Я». Таким образом, И. Гоффман утверждал, что возникает различие между содержанием роли и ролевым исполнением. Роль определяет, как человек будет (должен) себя вести, если станет соблюдать в определенной ситуации определенные правила. А исполнение роли - это «реальное поведение человека в определенной ситуации, которое может существенно отличаться от предписанной роли. Мы часто выходим за рамки роли или играем ее не полностью. Более того, мы иногда выполняем наши роли неубедительно, некомпетентно и даже вызывающе плохо, выходя за рамки «жизненного сценария». Концепция И. Гоффмана драматического ролевого представления, заключающаяся в выделении сознательного усилия к исполнению роли так, чтобы создать желаемое впечатление у других, является важнейшим звеном в изучении социальных ролей и социально-ролевой структуры в целом.

Т. Шибутани, утверждал, что каждый человек, играет какую-то роль; и роль, а не индивид, является единицей, подлежащей изучению. Исходя из данной позиции, Т. Шибутани различал «играние роли» (организация поведения в соответствии с групповыми нормами) и «принятие роли» (реальное усвоение ролевых прав и обязанностей). Он также классифицировал роли на конвенциальные, обусловленные требованиями среды или системы, и межличностные, определяемые самими участниками взаимодействия в зависимости от конкретной ситуации. Роли не могут быть определены в терминах поведения самого по себе, но только как шаблон взаимных прав и обязанностей. То, что составляет право для одного партнера, является обязанностью для другого. Вместе с тем, поскольку существуют типичные шаблоны межличностных взаимоотношений, то обычно и определены типичные межличностные роли. Когда права и обязанности, образующие конвенциальную роль, приходят в столкновение с теми правами и обязанностями, которые создают межличностную роль, возникают ролевые конфликты.

Однако, рамки социально-психологического подхода к изучению социальных ролей, ограничивают сферу применения указанных теорий рассмотрением непосредственных интерпсихологических контактов.

В 1936 году Р. Линтон (1893-1953) дал определение социальной роли, признанное классическим. В своей основной работе «Изучение человека» (1936) Р. Линтон рассматривал социальную роль как «динамический аспект статуса» (the dynamic aspects of status), его функцию, связанную с набором норм, в соответствии с которыми личность должна вести себя в определенных ситуациях. Статус, в свою очередь, - это положение человека в контексте социальных отношений, связей (a position in a particular pattern), он может быть временным, устойчивым или постоянным. «Социальная система - это организация, которая представляет собой определённый порядок статусов и ролей, существующий независимо от индивидов».

Понятие социальной роли, таким образом, относится к таким ситуациям социального взаимодействия, когда регулярно и на протяжении длительного времени личность воспроизводит в определенных обстоятельствах устоявшиеся черты поведения, т.е. его определенные стереотипы, соответствующие ожиданиям других людей. Поэтому социальную роль можно определить и как совокупность ожиданий и требований, предъявляемых социальной группой, обществом в целом к лицам, занимающим определенные позиции. Эти ожидания, пожелания, требования воплощаются в конкретных социальных нормах.

Р. Линтон считал, что человек не может совместить роли, а вынужден играть «то за того, то за другого», в связи с чем рассматривал такое понятие как «ролевой конфликт» (например, учитель: с учениками - руководитель, а со своими руководителями - подчиненный). Следовательно, социальная роль, возникая в связи с конкретной социальной позицией (статусом), занимаемой данной личностью в социально-стратификационной структуре общества, выступает вместе с тем в качестве конкретного, нормативно одобряемого способа поведения, обязательного для данной личности. Поэтому социальные роли, выполняемые тем или иным индивидом, становятся решающей характеристикой его личности не теряя, однако, своего социально - производного и, в этом смысле, объективно-необходимого характера. А это означает, что социальные роли, выполняемые людьми в их взаимодействиях друг с другом, персонифицируют господствующие общественные отношения, являются социально обусловленными.

Линтоновское понимание социальной роли было продолжено в социально-антропологической традиции и закрепилось в структурном функционализме.

Английский социолог и социальный антрополог Б. К. Малиновский (1884-1942) вслед за Р. Линтоном говорил, что роли существуют независимо от человеческого поведения и определяют людям их внешние формы. Общество, по его мнению, это состоящий из суммы индивидов организм, обладающий специфической культурой, оказывающей решающее влияние на всю общественную жизнь. Роли - суть модели поведения, которое составляет желаемый вклад данных участников в групповое действие, они олицетворяет собой включенность личности в культуру, меру культурного развития человека.

В идеях другого английского антрополога и социолога А. Р. Редклифф - Брауна (1881-1955) частично нашла свое отражение социально-ролевая концепция Р. Линтона. А. Р. Редклифф - Браун ввел понятие «социальная структура» еще в 1914 году, при этом, уточняя связь социальной структуры и функций, позднее, он утверждал, что специфика социально-ролевого поведения зависит от пола, возраста, языковой принадлежности, обычаев, обладания территорией, родственных связей, брака и пр., то есть от предписанных статусов.

Идея взаимосвязи структуры и функции положила начало структурно-функциональному подходу в социологии, и оказала большое влияние на социологическую теорию Т. Парсонса (1902-1979). В его творчестве важное место отводится процессу социализации, на успешности которого основан социальный порядок. Социализация же определяется как «процесс приобретения индивидами диспозиций, необходимых для того, чтобы исполнять роли, предписанные им обществом... В свою очередь роли определяются нормами, связанными с общезначимыми ценностями, они соотносятся друг с другом в системах взаимодействия». Таким образом, понимание процесса социализации Т. Парсонсом созвучно идее «методической» социализации Э. Дюркгейма, и означает усвоение ценностей культуры и социальных ролей, а социальные роли, в свою очередь, означают ожидаемое, то есть «правильное» поведение.

Социальная система, по мнению Т. Парсонса, создаётся через интеракции и роли. Часто отмечается, что «фундаментальной чертой всех человеческих обществ по Т. Парсонсу является ролевой плюрализм, участие одних и тех же людей в ряде коллективов, при этом расширение ролевого плюрализма является важнейшей составляющей процессов дифференциации, ведущих к становлению общества современного типа».

Особое внимание Т. Парсонс уделял подростково-юношескому периоду формирования социальных ролей, считая его чрезвычайно важным. Ему принадлежит одна из первых и основополагающих работ по данной тематике: статья «Возраст и пол в социальной структуре Соединенных Штатов», опубликованная в 1942 г. в Американском социологическом журнале.

Двумя определяющими чертами молодежной культуры Т. Парсонс считал противопоставление себя взрослой культуре и глубокое разделение между мужскими и женскими ролями. Молодежную культуру Т. Парсонс называет также «культурой безответственности», главный лозунг которой: «Время терпит». Рассмотрев характерные особенности переходного периода взросления, Т. Парсонс отмечал его отличие как от детства (сопротивление требованиям родителей), так и от взрослого возраста (несовпадение символов престижности этих двух миров). Т. Парсонс уподобляет молодое поколение «варварам» и утверждает, что социализация, понимаемая им как процесс усвоения ценностей культуры и социальных ролей, позволяет сделать из них «нормальных людей». Так называемое «варварское вторжение» нового поколения детей имеет место в любом обществе. Под ним следует понимать «отсутствие у ребенка схем поведения, связанных с социальными статусами наряду с длительным периодом биологической зрелости».

Другая черта переходного периода, выделяемая Т. Парсонсом, -разделение мужских и женских ролей - соответствовала аналогичному разделению во взрослом мире. Таким образом, в подростковом периоде это разделение подготавливало молодежь к самостоятельному выполнению ролей взрослыми по гендерному признаку. Т. Парсонс сделал вывод, что молодежная культура, в целом, является «функциональным процессом, облегчающим переход от состояния защищенности ребенка в семье родителей к полноценному взрослому статусу, достигающемуся в браке и в профессиональной деятельности». Иными словами, в качестве ключевого процесса в молодежной культуре, выделяется процесс формирования адекватных социальных ролей молодежи.

Взгляд на соотношение социальных ролей и социальной организации Р. К. Мертона (1910 г.р.) схож с теоретическими построениями М. Вебера и Т. Парсонса: социальная организация - это интегрированная совокупность ролей (нормативных правил и ожиданий). Поскольку человек в своей жизнедеятельности выполняет не одну, а множество ролей, ассоциируемых с социальным статусом, Р. Мертон ввел в социологию понятие «ролевой набор», обозначающее совокупность ролей, характерных для данного конкретного индивида в определенных ситуациях, или, совокупность ролевых отношений личности, определяемых ее социальным статусом. Р. Мертон рассматривал также такие категории как «комплекс ролей» («комплекс ролевых ожиданий, связанных с данным статусом») и «ролевой конфликт» (предъявление к индивиду несовместимых ролевых требований, или ролевых ожиданий). По Р. Мертону, выделяются различные способы преодоления ролевого конфликта: (1) некоторые роли признаются более важными, чем другие, (2) объединения статусов (временный отказ от какой-либо роли) и ролей (более эффективное исполнение).

Таким образом, теория ролевых и статусных наборов Р. Мертона фиксирует то обстоятельство, что индивиды, занимающие те или иные статусы, находятся во взаимодействии с другими партнерами, обладающими разными ожиданиями из-за различий своих позиций в социальной структуре. Самое интересное в теории ролевых наборов - это то, что она обращает внимание на различие, несовместимость и даже конфликты между ожиданиями (экспектации) людей, занимающих различные статусные позиции.

Таки образом, функционалисты отводят социальным ролям в структуре общества важное место: они рассматривают социальное действие как систему, включающую множество акторов, которые имеют определенный статус и исполняют предписанные нормами роли. Функционалистское понимание роли было подвергнуто критике сторонниками «динамических концепций ролей « как предполагающее пассивное принятие индивидом извне заданных социальной структурой ролей. Альтернативные идеи разрабатывались в интеракционизме (ранний - Дж. Мид, позднее - И. Гоффман), феноменологической социологии (А. Шюц, позднее - П. Бергер и Т. Лукман), этнометодологии (Г. Гарфинкель). Здесь подчеркивалось активное участие индивидов и групп в создании ролей в процессе социального взаимодействия, а статическое понимание роли признавалось неадекватным.

Однако, развитие науки в ХХ веке, все же, расставило свои приоритеты: постепенно, линтоновское понимание социальной роли как «как динамического аспекта статуса» было признано классическим. А. Зандер пишет о значимости социальных ролей в профессиональном становлении (1937), Дж. Хьюлетт пишет о становлении социальных ролей в зависимости от предписанных статусов (1943), Дж. Браун подтверждает значимость для дальнейшей жизни адекватного процесса принятия ролей (1952), Н. Гросс проводит исследование о влиянии статусных позиций на социально-ролевые отношения в школе (1958), Н. Луман говорит о значимости социальных ожиданий в соответствии с занимаемой социальной позицией, «сети отношений», «ролевых связках» (1990).

Таким образом, основные ролевые теории, при всех различиях, объединяет представление о социальной роли, как об узловой точке, в которой смыкаются индивид и общество, индивидуальное поведение превращается в социальное, а индивидуальные свойства и наклонности людей сопоставляются с бытующими в обществе нормативными установками, в зависимости от чего происходит отбор людей на те или иные социальные роли.

В нашей стране ролевая концепция личности разрабатывалась в начале ХХ века П.А. Сорокиным, позднее И.С. Коном, Л.И. Божович, В.А. Ядовым и др. В отечественной социальной мысли, так же, как и на Западе, существуют сторонники «мидовской» и «линтоновской» трактовок социальной роли, другими словами, одни исследователи предпочитают рассматривать роль с интеракционистской позиции, другие - как элемент социальной структуры, «динамический аспект статуса».

П. А. Сорокин (1889-1968) приходит к выводу, что любой индивид социально стоит столько, сколько стоят группы, к которым он принадлежит, и место, занимаемое им в каждой из них. Если эти группы влиятельны и если играемые им роли весомы, то и общественный вес его будет значителен. Если же сама группа будет не влиятельной, то даже ведущая социальная роль индивида в ней (если он не играет роли в более влиятельных группах) не сможет повлиять на его низкое социальное положение. «Вне драмы, - писал П.А. Сорокин, - не может быть роли; ведь роль возможна лишь в контексте всех ролей... Роль может стать социальной лишь при наличии социальной матрицы». Такой социальной матрицей является социально значимое взаимодействие двух или более индивидов. Человек - «простая проекция строения социального агрегата». Отсюда его «многодушие», отсюда борьба разных душ (разных ролей) в нем, отсюда - его нелогичность. И когда группы, в которые входит индивид, предъявляют ему противоречащие требования, у человека наблюдается конфликт ролей. Иными словами, диапазон и количество ролей определяются многообразием социальных групп, видов деятельности и отношений, в которые включена личность.

О сильной взаимосвязи набора социальных ролей и включенности в различных социальные группы говорил также В.А. Ядов. Согласно его концепции, в простейших ситуациях, в которых ролевые требования не фиксированы, человек руководствуется элементарными установками; в более сложных ситуациях, где действуют определенные нормы и ролевые требования, поведение индивида строится на основе базовых установок (ценностных ориентациях); в больших социальных группах поведение человека регулируется высшими диспозициями (предрасположенность человека к восприятию социальной ситуации и к определенному поведению в ней), составляющими важнейшие ценностные стандарты общества, и здесь, ролевые предписания также четко прописаны.

Л. И. Божович (1908-1981), рассматривает «роль» как механизм социализации. Роль в такой интерпретации означает совокупность действий, которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции (требований должности), «а позиция есть по существу система ожиданий». «Я» представляет собой концептуализацию опыта, который получает человек, выполняя определенные роли. По мере накопления опыта, человек уже не играет роль по принципу подражания, а выполняет ее творчески. Так, возникает обратное влияние человека на выполняемую им роль.

Много внимания разработке концепции социальной роли и определению этого понятия уделено в работах И.С. Кона. По его мнению, «социальная роль - это то, что ожидается в данном обществе от всякого человека, занимающего определенное место в социальной системе». Указывая на широкое распространение и многозначность понятия роли, И. С. Кон выделяет: обыденное сознание, где «быть в роли» - «значит притворяться, играть, сознавая искусственность собственного поведения»; социальную психологию, которая использует это понятие для «описания повторяющихся, стандартизированных форм и методов поведения»; социологию, в которой «понятие социальной роли обозначает... безличную социальную функцию и норму, выполнение которой обязательно для тех, кто занимает данную позицию». Таким образом:

- Анализ, основных подходов к изучению социальных ролей в старшем школьном возрасте (педагогический, социологический, социально-психологический) позволил выделить несколько значений социальной роли, фиксирующих тот или иной аспект ролевой структуры личности: динамический аспект реализации статуса (играемая модель поведения); общественно принимаемый и ожидаемый способ поведения личности (представляемая модель поведения); совокупность нормативных требований, предъявляемых к определенному статусу (нормативно - ожидаемая модель поведения).

- В структуре социальной роли и ролевого взаимодействия выделены следующие элементы: роль как функция или образец поведения, ожидаемый от человека, занимающего какой-либо социальный статус в обществе; экспектации определённого поведения индивида, занимающего определённую позицию в конкретной социальной ситуации; идеальные модели ролевого поведения, закреплённые в каждой конкретной культуре; ролевое поведение - взаимопроникновение идеальной модели и индивидуального стиля исполнения роли; общественная оценка проигрываемой роли, которая может повлиять на смену ролевого стиля, заставить человека отказаться от какой-либо роли или навязать новую роль.

Полноценное изучение социальных ролей в старшем школьном возрасте становится возможным с учетом позиций различных научных подходов, где социальные роли старшеклассников рассматривается через призму психологических особенностей подростково-юношеского периода (психологический подход), индивидуальных возможностей и специфики отношений с педагогами (педагогический подход), социального статуса учащегося и совокупности нормативных требований школьного социума (социологический подход).

 

АВТОР: Рулёва Ю.С.