Исследование способностей в русле теории интегральной индивидуальности

Понимание способностей с позиций теории интегральной индивидуальности достаточно оригинально и своеобразно, но не изолированно от классических для отечественной психологии положений Б.М. Теплова, СЛ. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева. Так, B.C. Мерлин дополняет критерии способностей, выделенные Б.М. Тепловым, через 1)успех в новой ситуации - «перенос», обучаемость; и 2) индивидуальное своеобразие приемов и способов работы. Аналогично положениям Б.М. Теплова и СЛ. Рубинштейна в теории интегральной индивидуальности подчеркивается, что в качестве способностей могут выступать не только индивидуальные особенности познавательной, но и эмоциональной и волевой сферы, - «способности характеризуются не только свойствами «ума», но и всеми свойствами индивидуума». Любое свойство личности представляет собой способность по отношению к какой - либо деятельности и, следовательно, способности не составляют особую, специфическую группу черт. Такое понимание совпадает с позицией К.К. Платонова. С точки зрения B.C. Мерлина, характеризовать какое-либо психическое свойство как способность можно только тогда, когда установлено что от него зависит успех в какой либо деятельности, - обнаружено соответствие психических свойств и показателей успешности деятельности. При этом, в характеристике способностей выделяются две стороны количественная (по их уровню или степени) и качественная - своеобразные приемы и способы при которых достигается успешный результат. Как отмечает автор, успешность деятельности человека определяется степенью преобразования действительности, а творческое преобразование действительности предполагает активное отношение к ней (В.С. Мерлин, 1990). Продуктивные индивидуальные приемы и способы выполнения рассматриваются как специфический признак того, что в основе успеха деятельности лежат не умения и навыки, не свойства индивидуума, а активное отношение личности. Благодаря активным отношениям личности человек в состоянии преодолеть неблагоприятные условия развития и, вопреки им, иметь успешные результаты; соответственно, при соотнесении успешных результатов с историей личности эти свойства можно характеризовать как способности.

В теории интегральной индивидуальности подчеркивается взаимосвязь общих и специальных способностей как свойств личности. Сами по себе взятые общие способности не определяют успех, какой бы то ни было деятельности, так как любая конкретная деятельность требует проявления специальных способностей, и, наоборот, сами по себе специальные способности не определяют успеха какой бы то ни было деятельности, так как успех любой деятельности зависит от общих способностей. В то же время между общими и специальными способностями существуют как относительные (по постепенности переходов) так и абсолютные отличия - как различия между специфическими требованиями любой специальной деятельности и требованиями любого вида умственного или физического труда. В концепции B.C. Мерлина человек с высоким уровнем общих способностей может отличаться односторонними специальными способностями и наоборот уровень общих способностей может быть невысоким даже при наличии всесторонних специальных способностей.

В.С. Мерлин подчеркивает что «даже в случаях общих способностей в учебной деятельности их нельзя отождествлять с высоким развитием интеллекта. Существенную роль в общих способностях играют не только интеллектуальные но и неинтеллектуальные свойства индивидуума как, например, самостоятельность, отсутствие комформности, тревожность и другие, «эмоциональные и волевые свойства индивидуума приобретают здесь чрезвычайно существенное значение». Общие способности также как и специальные характеризуются и отношениями личности и свойствами индивида. При этом при характеристике общих способностей большее значение имеет общее положительное отношение к деятельности, проявляемое в таких свойствах личности как трудолюбие, сознание ответственности, добросовестность и т.д. Обобщающие отношения личности представляют собой тот психологический фон, который необходим для подкрепления и активации частных, специальных интересов и склонностей, которые, в свою очередь, выступают не изолированно, а в органической связи с общей направленностью личности.

Главное, что отличает позицию B.C. Мерлина, это рассмотрение способностей не в «плоскостном», а в объемном, «n-мерном» плане. Определенное сочетание разноуровневых свойств может выступать как способность к определенной деятельности. Психические свойства индивидуума и свойства личности, от которых зависит успешность выполнения деятельности, взаимно связаны, и эта взаимная связь характеризует структуру способностей. Она может быть выделена с помощью статистических критериев, но это не раскроет причины существования симптомокомплекса; не могут быть выделены статистически и закономерные связи различных психических свойств при формировании индивидуального стиля. (B.C. Мерлин, 1990)

Теория способностей B.C. Мерлина получила широкое экспериментальное подтверждение. В Пермской психологической школе способности традиционно рассматриваются как целостное многоуровневое и многокомпонентное образование, детерминированное разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности. Большое количество работ посвящено изучению специальных способностей (Т.М. Хрусталева (1993), Т.М. Порошина (1997), И.Г. Соснина (1997), А.Е. Гордеев (1999), Е.Е. Доманова (1999), Н.Ю. Бурлакова (2000), Ю.С. Шведчикова (2002), Т.М. Харламова (2003) и др.). Исследования Пермской психологической школы по проблемам одаренности и способностей осуществляются в трех направлениям: 1) исследование одаренности как предпосылки развития специальных способностей; 2) исследование специальных способностей в различных видах профессиональной деятельности. 3) исследование взаимосвязи развития способностей и интегральной индивидуальности в процессе профессионального становления.

В рамках первого направления на сегодняшний день получен интересный фактический материал о структуре, динамике становления, возрастных и гендерных закономерностях развития педагогической (Г И. Руденко, 1996; Т.М. Хрусталева, 2000, 2003), математической (Е.А. Крюкова, 2001), музыкальной одаренности (М.Т Таллибулина. 2003). Найдены взаимосвязи изучаемых видов одаренности с разноуровневыми свойствами индивидуальности, отмечена существенная роль мотивационной и творческой составляющих, выявлены возрастные и тендерные аспекты одаренности.

Второе направление представлено исследованиями проблемы специальных способностей в таких видах профессиональной деятельности, как: педагогическая (учителя математики, русского языка и литературы - Т.М. Хрусталева (1993) и Ю.С. Шведчикова (2002); музыки - Т. И. Порошина (1997); биологии и химии - Е.Е. Доманона (1999); физической культуры - Н.Ю Бурлакока (2000) рисования - Т.М. Харламова (2003)); художественно - творческая (артисты балета - И.Г. Соснина (1997); музыканты-исполнители - Т.И. Порошина (1997); учителя рисования Т.М. Харламова (2003); 3) военная (офицеры ракетных войск - А.Е. Гордеев, 1999) и др. Установлено что специальные способности детерминируются специфически - ми симптомокомплексами разноуровневых свойств интегральной индивидуальности (ИИ); особенности структуры ИИ выступают как предпосылки раз- вития специальных способностей.

Третье направление научной работы Пермской психологической школы представлено исследованиями взаимосвязи развития способностей и интегральной индивидуальности в процессе профессиональной деятельности (Е.Е. Доманова (1999); Т.М. Хрусталева (1993,2004) и Т.М. Харламова (2003); Ю. С. Шведчикова (2002)). Обнаружено, что профессиональные способности имеют как общую для учителей разных предметов психодинамическую и личностную основу, так и специфическую, в зависимости от преподаваемого предмета и этапа профессионального становления; существуют три типа функциональных взаимоотношений специальных способностей и разноуровневых индивидуальных свойств: взаимная компенсация, антагонизм и синергия.

Дополнительный аспект исследования представлен в изучении активности в контексте способностей и одаренности. Следует отметить, что в теории B.C. Мерлина подчеркнут интерес к саморазвитию и самоорганизации индивидуальности, и проблема активности занимает особое место. Исследование проблем активности в русле теории И.И. представлено в двух аспектах теоретическом (Л.Я. Дорфман) и теоретико - экспериментальном (Б.А. Вяткин). Л.Я. Дорфман рассматривает активность как основной способ взаимодействия интегральной индивидуальности с миром. Интегральная индивидуальность реализует себя как система через имеющие внутренние источники детерминации формы активности - ментальное поведение и самодеятельность. Л.Я. Дорфману принадлежит идея цикличности форм активности и положение о том, что активность может быть актуальной и потенциальной; в актуальном состоянии активность проявляется в каких либо действия и результатах (становится доступной для внешнего наблюдения); в потенциальном состоянии активность внешне не обнаруживается.

В исследованиях выполненных под руководством Б.А. Вяткина активность понимается как мера взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, как такой способ самовыражения и самоосуществления личности в жизни при котором достигается качество целостного самостоятельного и развивающегося субъекта. Активность и пассивность понимаются как уровни функционирования психического, отражающие не столько количественные, сколько качественные характеристики психической деятельности. Только деятельность на втором, более высоком уровне активности обеспечивает высшие творческие проявления человека и приобретает системообразующую функцию - создания новых связей и отношений между разноуровнемыми индивидуальными свойствами. Формирование индивидуального стиля деятельности, которое также можно отнести к высшим творческим проявлениям, невозможно при низком уровне активности. Б.А. Вяткин высказывает предположение, что не все виды активности (моторная, сенсорная, интеллетуальная, волевая и т. д.) в одном и том же возрасте, в одной и той же деятельности (учебной, трудовой, игровой, спортивной и т. д.) равнозначны для развития индивидуальности. В каждом возрастном периоде развития человека один или несколько видов активности, в силу его большей значимости для развития на данном этапе выступает в качестве ведущей активности, изменяя связи между разноуровневыми свойствами индивидуальности. Ведущей активность может быть как в связи с определенным периодом возрастного развития в одной и той же деятельности, так и в связи со спецификой деятельности или жизнедеятельности.

В некотором роде компромиссное, комплексное для двух направлений изучения активности решение представлено в концепции А.А. Волочкова, рассматривающего учебную активность как целостную активность человека, (как совокупность интеллектуальной, волевой, эмоциональной активности в мере их проявления в учебной деятельности). При этом понятие учебной активности рассматривается с позиций системного подхода в описательном и операциональном плане. В описательном плане учебная активность рассматривается как качественно-количественная мера взаимодействия субъекта учебной деятельности с индивидуальной обучающей средой, причем обусловленная именно внутренними источниками детерминации. Индивидуальная обучающая среда понимается как непосредственно связанный с обучением и с учебной деятельностью фрагмент мира индивидуальности. Учебная активность характеризует прежде всего динамическую сторону учебной деятельности и представляет собой иерархически организованное системное образование. Структура учебной активности представлена динамическим взаимодействием четырех подсистем: 1. Потенциал активности в учебной деятельности - скрытая, непосредственно не наблюдаемая внутренняя тенденция - готовность к деятельности. 2. Регулятивный компонент учебной активности выражает соотношение волевой - произвольной и эмоциональной - непроизвольной саморегуляции в учебной деятельности. 3. Динамический компонент учебной активности включает динамические, скоростные характеристики активности в учебной сфере и наблюдаемые проявления динамики видоизменения учебной деятельности (инициатива, творчество, самостоятельность, над-ситуативная активность). 4. Результативный компонент структуры учебной активности включает объективные, внешне фиксированные результаты учебной деятельности и субъективные, внутренне пережитые результаты. В операциональном плане учебная активность представлена как динамическая циклично повторяющаяся система, характеризующая развертывание учебной деятельности от ее потенциала к регулируемой и наблюдаемой реализации, приводящей к определенным результатам. Активность в целом, и учебная активность в частности, в данной концепции рассматривается как индивидуально обусловленный процесс становления, осуществления и видоизменения деятельности, характеризуемый в своем развитии и его источниках самодвижением по пути: начальный потенциал - его реализация - новый потенциал и т.д., по пути циклического спиралевидного развития (Волочков А.А.,2002). А.А. Волочков приводит результаты исследований характеризующих «значительную обусловленность» учебной активности уровнем интеллектуального развития. Более активные подростки и старшеклассники имеют как больший интеллект, так и большую креативность, при этом между низко и средне активными значимых отличий нет более активные школьники во всех возрастных группах имеют более выраженную силу Я, открытость и доброжелательность, ответственность, самоконтроль, социальную смелость и меньшую тревожность. В подростковом возрасте большая учебная активность связана с большим произвольным контролем, более высокой самооценкой, большей доброжелательностью и меньшей враждебностью; у старшеклассников - с более позитивным самоотношением, осмысленностью жизни, познавательной активностью, высоким мотивационным тонусом. У более активных школьников, независимо от возраста, учебная активность более полно и гармонично связана с интегральной индивидуальностью.

В ряде исследований Пермской психологической школы активность (как самостоятельный показатель) рассматривается в структуре одаренности. Так, например, Г.И. Руденко (1996) в составе педагогической одаренности школьников разного пола и возраста на ряду с другими компонентами экспериментально выделяет активность, Т.И. Хрусталева (2003) также рассматривает активность как компонент педагогической одаренности (наряду с интеллектом, креативностью, мотивационным и специальным компонентами), Т.И. Харламова (2003) экспериментально выделяет общую активность и адаптивность как общую психодинамическую основу профессиональной успешности учителя.

В целом, результаты проведенных исследований подтверждают положение о том, что способности это целостное многокомпонентное образование; конкретизируют содержание компонентов ряда способностей; показывают, что специальные способности детерминированы не только психофизиологическими особенностями, но и свойствами более высоких уровней интегральной индивидуальности. Особенности структуры интегральной индивидуальности выступают как предпосылки развития специальных способностей. В проведенных исследованиях выявлены определенные сочетания разноуровневых свойств выступающие как способность к определенной деятельности, внутри специальных способностей выделяются более общие и более специальные моменты. При этом наблюдаются определенные соответствия в симптомокомплексах различных специальных способностей (в частности, эмоциональная устойчивость, социальная смелость, не тревожность, самоконтроль, ответственность, самостоятельность, интернальность и др.). Обнаружено что чем выше уровень развития способностей, тем с большим числом разноуровневых свойств они связанны. Структура интегральной индивидуальности и характер сочетания индивидуально-личностных свойств и отдельных компонентов специальных способностей специфичны в зависимости от уровня способностей. В целом, более способные характеризуются более гармоничной, не противоречивой структурой интегральной индивидуальности. Однако экспериментальное исследование общих способностей с позиций теории интегральной индивидуальности еще не проводилось.

АВТОР: Щербакова Е.В.