09.03.2012 2605

Факторы формирования педагогического призвания Ю.И. Фаусек

 

Прогрессивных представителей педагогической науки начала XX века объединяли идеи и стремления общечеловеческого значения: уважительное отношение к личности ребенка, признание самоценности личности, стремление создать условия для её саморазвития. Отличительной чертой педагогических направлений, зарождавшихся в конце XIX - начале XX века были гуманистическая направленность и демократизм.

Многочисленные исторические примеры показывают, что активизация научно-исследовательской деятельности в сфере образования происходит на переломных этапах развития общества и в связи с появлением новых научных открытий в различных областях науки. В условиях социально-экономических преобразований России в этот период сложились экономические, социальные и научно-теоретические предпосылки для зарождения и организации реформ общеобразовательной школы.

Экономические предпосылки возникли на фоне общего промышленного подъема России. Со второй половины XIX века развивается сеть железных дорог, в промышленности внедряются новые машины и технические открытия: двигатель внутреннего сгорания, производство и потребление электроэнергии, радиосвязь, химические технологии, авиация. Поражение в русско-японской войне показывает техническую отсталость России, одной из причин которой является недостаточная грамотность населения и не готовность использовать результаты научно-технического прогресса. Основное производство в России имеет низкую производительность труда, основанную на рутинной технологии и ручном труде. В связи с этим отчетливо выявляется потребность в новых профессиях, в людях, способных учиться и самостоятельно развиваться, осваивая новые виды технологии механизированного труда.

Перечисленные факты обусловили формирование нового типа массового сознания и вызвали необходимость возникновения новой школы, ориентированной на потребности крупной машинной индустрии.

В качестве социальной предпосылки реформы образования можно рассматривать революционный подъем народных масс, активизировавший процесс формирования правового государства, гражданского общества и характеризовавшийся изменением позиции о месте и роли человека в обществе. Осознание того, что «старая школа» не отвечает поставленным временем задачам, породило мощную критику существующей системы образования.

Повышение роли и уровня естественнонаучных знаний, бурное развитие наук о человеке явилось научной предпосылкой построения целостного антропологического мировоззрения и оказало качественное влияние на решение педагогических проблем. Активизировалась исследовательская деятельность в сфере педагогической психологии, в частности экспериментальной психологии и экспериментальной дидактики (педагогическая психология, связанная с именами К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, «экспериментальная педагогика» - А.П. Нечаев, концепции психологии памяти, игровой деятельности и творчества - Л.С. Выготский, блок педагогических исследований - П.П. Блонский). Это позволило обосновать теоретическое положение о необходимости комплексного изучения ребенка, не только как объекта воздействия окружающей среды, но и как развивающейся личности.

Быстрый рост научно-технических преобразований и глобальные социальные потрясения способствовали актуализации идей гуманизма и выявили противоборство двух направлений педагогической мысли: представителей консервативного направления официальной педагогики и представителей гуманистического направления. Отличительными чертами последнего выступали:

- вера в потенциальные возможности самореализации индивида, -умение учитывать и определять психофизиологические особенности ребенка,

- чуткое отношение к интересам и потребностям детей, - антиавторитарные методы педагогического воздействия, - понимание воспитательно - образовательного процесса, как процесса, направленного на развитие личности как субъекта творческой деятельности, общения и отношений.

Таким образом, стремительное развитие педагогической науки на рубеже XIX и XX в.в., педоцентристская революция, поиск универсальных методов воспитания, обострившиеся социальные противоречия обусловили развертывание мощного педагогического движения, направленного на осуществление реформирования школы, не отвечающей экономическим и социальным требованиям времени.

Стоит отметить, что Россия начала XX века была достаточно восприимчива к нововведениям как в основных отраслях экономики, так и в сфере культуры и образования - для внедрения новаций европейской цивилизации и распространения идей реформаторской педагогики, преломляя их через особенности собственного развития и сохраняя свою самобытность.

Попытки реформирования отечественной образовательной практики в начале XX века складываются в основном в рамках трех ведущих парадигм: 1) «школы учебы», 2) «школы труда» и 3) «свободной школы».

При этом две последние модели обретают большую привлекательность в силу роста демократических настроений и общего социального подъема.

Анализ педагогических публикаций данного периода (начало XX в.) показывает, что в авангард педагогического движения, как в зарубежной, так и в отечественной педагогике выдвигается концепция свободного воспитания (К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий и др.), утверждающая приоритет самоценности личности и самопроизвольного развития ребенка, отвечающего его природе. Конкретный ребенок признается главной целью и исходным моментом образовательного процесса. Сторонники теории свободного воспитания строили педагогический процесс в соответствии с закономерностями развития ребенка в тесной взаимосвязи и под влиянием окружающей среды. Это способствовало решению многих образовательных проблем, в том числе - индивидуализации образовательного процесса путем предоставления ребенку возможности выбора темпа, способов усвоения учебного материала в свободной творческой деятельности. Отказ от целенаправленного воздействия на ребенка с целью сформировать определенные заданные качества явился главным условием реализации концепции свободного воспитания.

Идеи свободного воспитания формулировались на страницах журнала «Свободное воспитание» (1907-1918), где публиковались не только важные теоретические положения, но и методические материалы, рекомендации, программы. Однако в процессе их реализации разработчики столкнулись с проблемой определения границ индивидуальной свободы, соотношения внутренней и внешней свободы личности, в связи с чем, некоторые положения концепции были пересмотрены. Это касается в первую очередь планирования в образовательном процессе, степени свободы выбора методов и приемов обучения учителями и т.д.

Развитие естественнонаучных знаний в конце XIX, начале XX века способствовало осознанию необходимости формирования целостного и системного знания о личности ребенка как основе педагогической теории и практики. Формирование экспериментальных методов сопровождалось появлением новых знаний о психике и физиологии ребенка, соответствующих нервных процессов, разработкой инструментария. В основе этого направления лежит экспериментальное исследование психического, физического и интеллектуального развития ребенка для определения оптимальных методов педагогического воздействия. Разработкой проблем экспериментальной педагогики в России занялись известные психологи, педагоги, физиологи, гигиенисты: П.Ф. Каптерев, В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, Л.С. Выготский, П.В. Вахтеров, А.Ф. Лазурский, И. Сикорский и др.

Опыт этих исследователей получил динамическое развитие от индивидуальных лабораторных исследований до комплексного исследования ребенка в привычных ему школьных условиях, подтвердив необходимость учета повседневной практики учебно-воспитательной работы как источника знаний о детях. Положив начало антропологическому принципу в педагогике, экспериментальная педагогика легла в основу педологии, как науки о комплексном изучении ребенка.

Несмотря на несовершенную методологическую базу педологии, недооценку роли общественного опыта, общественной практики в противовес личному опыту ребенка, преувеличение фактора наследственности у представителей биологизаторского направления или среды у представителей социологизаторского направления, педология сыграла огромную роль в формировании гуманистических идей в педагогике. Один из лидеров антропологического направления в педагогике и основателей педологии в России П.П. Блонский одним из первых осознал необходимость пересмотра традиционной системы методов и средств воспитательного воздействия. Положив в основу целей педагогического процесса твердые данные науки о ребенке, П.П. Блонский обосновал возможность и необходимость реализации такого подхода к ребенку, который был бы ориентирован на развитие его личности, его неповторимой индивидуальности.

Таким образом, в конце XIX, начале XX века активно разрабатывались теоретические основы гуманизации образования, и предпринимаются попытки решить эту проблему на практическом уровне. В России получают известность созданные в 1906 году в Москве К.Н. Вентцелем «Дом свободного ребенка», «Школа шалунов» А. Родченко в Баку, «Семейная школа» О.А. Кайдановой-Берви в Москве, учебно-воспитательные комплексы «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», создававшиеся последовательно А.У. Зеленко и С.Т. Шацким и другие.

Как отмечает М.В. Богуславский, в этот период в отечественной педагогике сформировалось идейно-теоретическое ядро гуманистического направления в педагогике, основные положения которого заключаются в следующем: «...признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности; направленность образования и воспитания на самоактуализацию, саморазвитие и самореализацию учащихся в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, эстетической); трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных образовательных целей, носящих характер «самодостаточной самобытности», ориентация на субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися, основанные на взаимном уважении и искренней любви, акцентирование важности расширения границ свободы развивающегося субъекта с учетом его изменяющихся по мере взросления прав и жизненных перспектив; подчеркивание активно - деятельностной роли учащегося в многообразном процессе учения и обучения, включение в познавательную деятельность целостной детской личности в её духовных, интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлениях.

Определились и основные задачи гуманистической парадигмы: «С одной стороны, выявление и развитие специфических особенностей детской личности, её мотивационно - потребностной сферы, а с другой создание и реализация условий, обеспечивающих свободное развитие ребенка в настоящем, и подготовку для свободной творческой и счастливой жизни в будущем».

Эти и другие особенности отечественного педагогического движения стали питательной почвой восприятия достижений западной гуманистической педагогики. Такие прогрессивные тенденции как: свободное воспитание, экспериментальная педагогика, антропологический подход и др., органично отвечали задачам реформирования российского образования, и нашли в то время своё реальное воплощение в концепции свободного саморазвития ребенка, разрабатываемой итальянским педагогом Марией Монтессори.

Педагогическая ситуация в России конца XIX, начала XX века отличается ростом методологических поисков, попытками анализа и упорядочивания накопленных педагогических знаний.

Характерной чертой большинства педагогических течений становится «педоцентрическое» понимание образовательного процесса, то есть признание уникальной природы ребенка, его прав и свобод.

Актуализация гуманистических идей способствует активизации педагогической дискуссии, затрагивающей соотношение основных педагогических и дидактических категорий: «воспитание», «образование», «развитие», и др. Ключевым моментом в этом соотношении становится, по мнению Б.М. Бим-Бада «понимание содержания и структуры человековедческого (антропологического) фундамента педагогики».

Исходя из антропологического принципа как основы своей педагогической системы, М. Монтессори определяет свою позицию, заочно откликаясь на эту дискуссию. «Все составляющие, которые руководят процессами роста и психического развития... - это наследственные механизмы, присущие только людям. Но реализовать их человек может лишь посредством свободного взаимодействия с окружающим миром».

Сведения о системе М. Монтессори дошли до России к 1910 году.

Исследуя вопрос о развитии системы М. Монтессори в отечественной педагогике, Н.А. Каргопольцева определяет основные этапы становления:

- 1910-1915- взрыв интереса к педагогике Монтессори;

- 1913-1926 - этап реализации идей М. Монтессори на практике, переводы книг, публикации исследований М. Монтессори;

- 1926-1941 - этап трансформации отношений к «методу М.Монтессори» на основе администрирования науки и политизации общества;

- 1941-1991- этап педагогического забвения идей М. Монтессори;

- 1991- по настоящее время - этап возрождения и творческого развития Монтессори-образования, интеграция в мировое Монтессори-сообщество.

Среди наиболее ярких, последовательных и самозабвенных приверженцев педагогики Монтессори в России выступает фигура Юлии Ивановны Фаусек (1863-1943), чья деятельность и большая часть педагогической биографии были посвящены культивированию и творческому развитию системы М. Монтессори в условиях отечественной педагогической практики.

В 1908 году Ю.И. Фаусек впервые услышала о системе М. Монтессори в Италии. В 1910 году в России стали появляться первые публикации о «методе М. Монтессори» и о «Домах ребенка» в Риме. В педагогическом обществе прозвучал доклад исследователя и пропагандиста передового педагогического опыта Я.Н. Янжул, где были изложены основы системы М. Монтессори. Позднее вышла её статья «Об одном итальянском детском доме». В 1913 году в России вышла книга Монтессори «La Pedagogue scientific)) («Опыт научной педагогики»). Книга вызвала бурную дискуссию, которая повлекла за собой самые разнообразные толкования. В 1914 году Т.Л. Сухотина, дочь Л.Н. Толстого, выпустила книгу «Мария Монтессори и новое образование», в которой в популярной форме изложила основные положения метода. Глубокий интерес к «методу М. Монтессори» выразил ученый, физик В.В. Лермонтов, который, будучи знакомым Ю. Фаусек, выписал из Лондона дидактический материал Монтессори.

Уже в 1913 году Ю.И. Фаусек создает первый детский сад по системе М.Монтессори. Вскоре в России появляется сразу несколько аналогичных учреждений: два в Лесном (близ Петербурга), один в провинции - в Кириллове Новгородской губернии (ныне Вологодская область). После революции возникают новые детские сады по системе Монтессори: в Москве - Кельнский дом на Девичьем поле (руководитель А. Перроте), сад для глухонемых детей Н.П. Соколовой, в Вятке - дом Монтессори, в Тифлисе - четыре детских сада, где преподавала ученица Монтессори Лола Кондульмарин. При институте дошкольного образования в Петрограде в 1923 году работает Научный кружок по методу Монтессори, занимающийся исследованиями возможностей и путей использования этой системы в отечественных условиях.

Как уже отмечалось, обращение Ю.И. Фаусек к системе М. Монтессори можно считать закономерным. Оно было подготовлено опытом её культурного формирования и предшествующей педагогической деятельности. Получив прекрасное образование европейского уровня, обладая проницательным умом и широкой эрудицией, незаурядными способностями к постижению наук, притягательностью натуры, обаянием, она воплотила в своём облике и характере лучшие черты русской передовой интеллигенции начала XX века. В круг знакомых и друзей Ю.И. Фаусек входили В.М. Гаршин, В.А. Герд, П.Б. Струве, B.C. Соловьев, П.М. Третьяков, Н.А. Ярошенко, А.И. Куинджи, А.П. Чехов, А. Эйнштейн и др.

Формированию мировоззрения Ю.И. Фаусек во многом способствовало обучения на Бестужевских курсах и общение с людьми, деятельность которых внесла существенный вклад в разработку проблем отечественной педагогики.

Годы обучения Ю.И. Фаусек на Бестужевских курсах (1880-1884) совпали с периодом расцвета естествознания в России. Формирование личности Ю.И. Фаусек складывается под влиянием идей антропологического воспитания (К.Д. Ушинский), разрабатываемых в 70-90 г.г. XIX века. Представления о мире как о целостном и живом организме, теория эволюции, лежавшие в основе русского космизма, были тонко и чутко восприняты Ю.И. Фаусек. Вдумчивое постижение таких наук как философия, биология, экспериментальная психология, педология, физиология сформировали широкий научный кругозор Ю.И. Фаусек.

Значительную роль в становлении педагогических взглядов Ю.И. Фаусек сыграли такие известные ученые, как B.C. Соловьев, A.M. Бутлеров, Д.И. Менделеев, Н.П. Вагнер, С.М. Герцештейн, Ф.В. Овсянников, Н.Е. Введенский и другие. Высокую оценку организации работы курсов дал Иван Михайлович Сеченов, преподававший зоологию нервной системы: «Это был женский университет о двух факультетах в настоящем смысле слова, возникший из частной инициативы и поддерживающийся почти исключительно своими средствами. Доказательством того, что это был Университет, служит систематичность четырехлетнего курса, читавшегося профессорами, доцентами Университета и даже некоторыми академиками. Я читал на Курсах то же самое и в том же объеме, что и в Университете, и, экзаменуя ежегодно и там, и здесь из прочитанного, находил в результате, что один год экзаменуются лучше студенты, а другой студентки».

Период обучения на Курсах был для Ю.И. Фаусек периодом формирования её не только как ученого-биолога, но и как педагога. Совмещая учебу с работой, она имела возможность применить естественнонаучные знания в методике преподавания. Она работала при лаборатории в Университете - выполняла с микроскопом зарисовки шлифов горных пород в геологическом кабинете, помогала Н.Е. Введенскому вести практические занятия, издавала лекции по зоологии беспозвоночных для первого курса, перерабатывая конспекты лекций в готовые тексты и сопровождая их схематическими рисунками. Курс лекций, изданный Ю.И. Фаусек по материалам Н.П. Вагнера и М.М. Усова, использовался в течение ряда лет как рекомендованное пособие для студентов.

Будущее Юлии Ивановны представлялось её наставникам (Д.С. Мережковский, Н.Е. Введенский и др.) связанным только с наукой. Однако, достигнув большого мастерства в изготовлении препаратов для зоологического кабинета, Ю.И. Фаусек подходила к науке, как к прикладному искусству, что во многом станет характерным для её дальнейшей научно-педагогической деятельности.

По завершении курсов Ю.И. Фаусек приняла решение заняться педагогической деятельностью и приступила к работе в частной женской гимназии В.Я. Стоюнина, приветствовавшего частную инициативу и возможность дистанцироваться от государства, значительно отличающуюся от государственных гимназий проведением идеи гуманного и народного воспитания. Гимназия под руководством В.Я. Стоюнина, осуществляла поиск собственных путей развития, предоставляя большую свободу преподавателям и используя новшества, способствующие более эффективному процессу обучения, что отличало её от большинства традиционных учебных заведений.

Педагогике этого периода был свойственен инновационный подход к исследованию учебного процесса, что нашло отражение в организации работы гимназии В.Я. Стоюнина, успешно решающей проблему активизации методов обучения. Программа гимназии делилась на четыре основных цикла: научные дисциплины, иностранные языки, искусство, физическое воспитание, руководство которым осуществлял П.Ф. Лесгафт.

В первый год работы в обязанности Ю.И. Фаусек входило заменять отсутствующих учителей и присутствовать на уроках практикующихся студентов. В дальнейшем Ю.И. Фаусек получила право самостоятельно вести уроки по естествознанию во втором и четвертом классах. Не имея опыта педагогической работы с коллективом детей 9-11 лет, Ю.И. Фаусек «делала много глупостей», как осознала позднее. В.Я. Стоюнин, оказавшийся, по сути дела, её первым наставником на педагогическом поприще, наблюдая занятия, сделал замечание: «Вы много знаете, это хорошо, Вы хотите, чтобы было интересно - это очень хорошо, но Вы показываете слишком много предметов, - это не хорошо, Вы рассеиваете детское внимание; показывать надо, но гораздо меньше, Вы заставляете детей слушать пассивно, не давая активной работы их уму. Словом, вы читаете лекцию, а не даете уроков».

Период работы учительницей в начальной школе был периодом освоения Ю.И. Фаусек существующей педагогики, её содержания, форм и методов работы до таких глубин, которые позволили ей впоследствии компетентно её развивать. В данный период складывается практический опыт работы с детьми младшего школьного возраста и одновременно растёт разочарование в традиционной системе образования (широко распространенная тогда в России система Фребеля), сковывающей свободу проявлений педагога и ребенка, использующей методы принуждения или запрета, приводящей к снижению и потере мотивации детей к учебной деятельности.

Напряженные поиски реальной педагогической альтернативы существующей системе дошкольного воспитания для Ю.И. Фаусек органично разрешились обращением к системе М. Монтессори, чей метод стал буквально спасательной соломинкой, а философия - «живительным воздухом» формирования собственного педагогического мировоззрения Ю.И. Фаусек как педагога-практика.

Как писала сама Юлия Ивановна «... я была подобна кораблю, блуждавшему в море в туманную ночь и потерявшему направление, стремящемуся то к одной, то к другой воображаемой светящейся точке, пока яркий свет настоящего маяка не прорежет тумана и не укажет теряющему надежду кормчему истинного пути. Таким спасительным маяком, разгорающимся все более ярким светом и зовущим к движению вперед, в новые обетованные земли для наших детей, явилась для меня система Монтессори».

В системе М. Монтессори Ю.И. Фаусек нашла положения, отражающие суть её собственных взглядов, среди них особо выделяются следующие:

- для существующей системы образования характерна недооценка раннего детства, как важного периода в развитии личности, отношение к нему как переходному периоду от рождения до «взрослости»;

- пренебрежение научными подходами в организации воспитательного процесса, не использование антропологического принципа в воспитании детей приводит к догматическому типу обучения;

- недооценка своеобразия отдельных возрастных периодов, специфики потребностей и возможностей детей, связанных с физиологическими и психическими изменениями в организме приводит к снижению мотивации ребенка в отношении обучения;

- жесткий подход в отношении программ и методов в педагогике школы, авторитарный характер воспитания снижает эффективность воспитательно - образовательного процесса, ограничивая творческую инициативу учителя и не позволяя реализовывать возможности ребенку;

- традиционный подход к определению целей воспитания игнорирует цели и интересы самих воспитанников.

Вдохновленная системой М. Монтессори с «весельем и отвагой», имея в руках только книгу М. Монтессори «Дом ребенка» и дидактический материал, Ю.И. Фаусек отдается совершенно новой для нее работе. В октябре 1913 года она открывает первый в России детский сад по системе М. Монтессори в коммерческом училище М.А. Шидловской, где директором был добрый наставник Юлии Ивановны - С.И. Созонов. Благодаря его помощи весной 1914 года, накануне мировой войны, она с группой «женщин-дошкольниц» была командирована Министерством Народного Просвещения в Рим к М. Монтессори для ознакомления с организацией школ и детских садов и обучения на интернациональных курсах. Впечатления от посещения школ Монтессори и знакомства с автором системы Ю.И. Фаусек подробно излагает в книге «Месяц в Риме в «Домах детей» Марии Монтессори». Вернувшись из Рима, где она посетила несколько «Домов ребенка», прослушала лекции и посетила практические занятия организуемые М. Монтессори и её сотрудницами А. Maccheroni и A. Fedelli, она приступила к работе в детском саду.

Переворот в общественном устройстве России 1917 года обусловил формирование неоднозначных процессов. С одной стороны, происходит бурный расцвет различных инновационных педагогических концепций, авторских школ, коммун. К ним относятся школы В.Н. Сорока-Российского ШКИД, К.Н. Вентцеля «Дом свободного ребенка», коммуна А.С. Макаренко и другие. Усиливается действие ряда благоприятных факторов для возникновения авторских школ, а также «демократический режим, способствующий подъему социального творчества, а значит педагогических инноваций и экспериментов». Усиливается тенденция к завершению всеобщего начального образования, уделяется повышенное внимание общественности к проблемам дошкольного воспитания («Отдадим дворцы детям»), достигаются значительные успехи в борьбе с неграмотностью, декларируются такие ценности как социальная справедливость, коммунистическое будущее, не признающее расовых, сословных, национальных различий, равное право на образование и т.д. С другой стороны - нарушаются не только важнейшие принципы западного социума (уважение к праву, законам), но и нормы традиционного общества - клевета и дискредитация видных представителей гуманистической педагогики, нагнетание атмосферы обострения классовой борьбы.

Острота идеологических разногласий привела к тому, что педагоги и ученики оказались втянутыми в круг действия разрушительных и опустошающих политических кампаний, борьбы с «врагами социализма». В связи с обострившейся классовой борьбой при переподготовке учителей в 19-20 гг. вводятся дополнительные социально-экономические дисциплины: «политическая экономия, исторический материализм, история Коминтерна, история диктатуры пролетариата и Советской Конституции и т.д.».

В воспитательном процессе определилось, по крайней мере, три подхода: традиционная школа в педагогике, основанная на классно-урочной системе; а также школа, внедряющая прогрессивные изменения, разделявшаяся в свою очередь на тех, кто за основу принимал свободное воспитание и тех, кто отдавал приоритет коллективным началам. Среди новаторов-педагогов были и такие, кто пытался соединить эти основные направления, например, свободный коллективизм.

Естественная борьба научных направлений нередко принимала неприемлемые формы и приемы - дискредитация ложью, использование административного потенциала, политиканство. Система взаимоотношений в учебной деятельности, основанная на принципах свободного коллективизма в «свободно возникающем сотрудничестве» резко осуждалась сторонниками старой традиционной школы и связывалась с падением дисциплины. Формирование самодеятельности и инициативы в детском коллективе, по мнению представителей данного направления, привело к нарушению важнейшего принципа воспитывающего обучения, «принижению роли учителя в педагогическом процессе» и преувеличению значения самовоспитания. Представители свободного воспитания не могли согласиться с ограничениями, накладываемыми как строгим, консерватором-педагогом, так и условиями коллективной деятельности. Коллективисты, в свою очередь, указывали своим оппонентам на потерю такого мощного фактора позитивного влияния, как коллектив, на противоестественность воспитания вне коллектива.

В научной полемике было бы естественным предположить объединение прогрессивных сил гуманистической педагогики и коллективизма как альтернативы консерватизму «старой школы». Однако традиции старой школы начинают сплетаться с идеями коллективизма, используя силу коллектива для обеспечения жесткого контроля за воспитанниками через политиканство и администрирование. В основе организации учебного процесса всё больше утверждается «классовый подход», провозглашавший в качестве «главной задачи всего образовательного процесса коммунистическое воспитание подрастающего поколения, противопоставленное общечеловеческим ценностям».

Идеи свободного воспитания начинают трактоваться как проявления «мелкобуржуазного анархизма в педагогике». Снижение общей культуры «обновленного» педагогического сообщества молодого Советского государства и недостаточность знаний о сути свободного воспитания позволяет правящим кругам развернуть компанию по дискредитации и фактическому запрету экспериментальной деятельности в этом направлении, а в последствии и всей инновационной педагогической практики.

Эти тенденции отражают общее противоречивое состояние педагогики 20-х годов, характеризующееся с одной стороны подъемом прогрессивных тенденций, творческих поисков, широкой экспериментальной работы, огромного потенциала идей, демократизации всего строя школьной жизни, с другой - обострением идеологических противоречий, накалом политических страстей и укреплением административно-тоталитарного строя.

Именно в этот период Ю.И. Фаусек разворачивает активную подвижническую деятельность по изучению, освоению, популяризации и внедрению педагогической системы М. Монтессори в отечественной школе. Тщательно ознакомившись с идеями М. Монтессори по её книгам, посетив ряд школ Монтессори в Италии, она раскрывает сущность организации работы по системе М. Монтессори, подтверждая наблюдения своими выводами. Эти выводы отражены в ряде работ Ю.И. Фаусек, таких как «Месяц в Риме в «Домах детей» Марии Монтессори», «О детских садах Европейских стран, организованных по системе Монтессори. Записи во время командировки за границу», «О применении метода Монтессори в детских садах с 1913 по 1930 годы» и другие. Описывая посещение таких школ, как Casa de Bambini на Via Ciusti при францисканском монастыре, Casa de Bambini в Porta Trionfale, Casa de Bambini на Monte Pincio в Риме, ряд школ Неаполя, а также европейских школ Германии, Голландии, она тщательно излагает принципы оборудования школ, организацию занятий, состав детских групп, поведение учителя и требования к нему.

Вплоть до 1930 года Ю.И. Фаусек руководит опытно - экспериментальным дошкольным образовательным учреждением, работает как воспитатель и учитель. Помимо этого, организует в Петрограде общество «Свободного воспитания», преподает на семестровых курсах по системе М. Монтессори, открытых СИ. Созоновым, в Институте дошкольного образования, а затем в Ленинградском педагогическом институте им. А.И. Герцена, изучает теоретические основы «метода М. Монтессори», опыт коллег в России и за рубежом, неоднократно встречается с М. Монтессори, обобщает опыт, занимается публикацией переводов работ М. Монтессори и собственных статей.

Вместе с тем, распространение системы М. Монтессори в Советской России фактически было свернуто в 1930 году. Укрепление тоталитарных тенденций во всех сферах общественной жизни предрешило судьбу педагогики свободного воспитания.

Проявлением политики свертывания реформ в сфере образования стала борьба сторонников реформаторского («гуситского») направления, возглавляемого Н.К. Крупской, и представителей традиционной «школы учебы», а также борьба между отдельными группами внутри реформаторского направления.

В 1928 году состоялось заседание научно-педагогической секции ГУСа, где решался вопрос о судьбе дошкольных учреждений России, и системы М. Монтессори, в частности. Борьба внутри партийного руководства привела к замене Наркома Просвещения РСФСР А.В. Луначарского в сентябре 1929 года, смещению руководителей его единомышленников, ослаблению авторитетной роли Н.К. Крупской и, в конечном итоге, к прекращению с осени 1929 года систематической деятельности НПС ГУСа.

Идеологизация основных методологических направлений в педагогике привела к возникновению таких стереотипов как классовый подход в воспитании, направленный на формирование советского человека, воинствующий атеизм, приоритет общественного над индивидуальным, что привело к изоляции отечественной школы от общечеловеческой гуманитарной культуры, негативной оценке достижений мирового педагогического опыта, отказу от попыток осмысления и использования передовых педагогических концепций и опыта. «В итоге, за системой Монтессори остался статус экспериментальной, что, в конце концов, вело к её закрытию. Эффективная система обучения детей не вписалась в государственную идеологию общества, хотя её защищали такие представители педагогики, как Надежда Константиновна Крупская, П.П. Блонский, А.П. Пинкевич и, исчерпав весь свой энтузиазм, закончила своё существование в СССР.

После закрытия детского сада в 1930 году всю последующую жизнь Ю. Фаусек продолжает анализировать результаты экспериментальной работы, занимается вопросами дидактики дошкольного образования и начального обучения.

Таким образом, социально-экономические и педагогические условия указанного периода способствовали становлению педагогических взглядов Ю.И. Фаусек, послуживших основой для дальнейшей педагогической деятельности по реализации системы М. Монтессори в России.

Подводя черту под кратким анализом социально-исторического фона деятельности Ю.И. Фаусек следует отметить следующее.

Социально-экономические изменения в России начала XX века выявили противоречие между новым социальным заказом и невозможностью его осуществления в условиях старой традиционной школы и явились одним из важнейших условий изменения подходов к построению воспитательно - образовательного процесса. Это привело к общему подъему педагогического творчества, формированию новых идей, развитию инноваций и экспериментов.

Усиление демократизации, и гуманистической направленности педагогической общественности привело к критике доминирующей в отечественном образовании традиционной «школы учебы» и создало благоприятную почву для развития альтернативных направлений, в том числе использующих педагогический опыт западных школ.

Широкий научный кругозор Ю.И. Фаусек, её общение с людьми, прогрессивные идеи которых влияли на формирование естественнонаучных представлений, такими как A.M. Бутлеров, Д.И. Менделеев, Н.П. Вагнер, СМ. Герцештейн, Ф.В. Овсянников, Н.Е. Введенский. И.М. Сеченов и другими, позволило Ю.И. Фаусек критически оценить состояние педагогического процесса в традиционной школе и укрепило уверенность в возможности реформирования существующего образования.

Сотрудничество с таким известными учеными и педагогами как П.Ф. Лесгафт, В.Я. Стоюнин оказало большое влияние на формирование педагогических взглядов Ю.И. Фаусек, осознание ею необходимости антропологического подхода в воспитании, понимание роли свободы творчества педагога и воспитуемого в образовательном процессе.

Появление системы М. Монтессори в России, ориентирующейся на методы экспериментальной психологии и отвечающей принципам свободного воспитания способствовало окончательному становлению педагогических взглядов Ю.И. Фаусек и определило её педагогическое призвание, как деятельность по реализации идей М. Монтессори в условиях русской школы.

Результатом многолетней педагогической деятельности Ю.И. Фаусек стало собственное педагогическое наследие, основанием для которого стал синтез концептуальных основ педагогической системы М. Монтессори, прогрессивных тенденций современников, собственного педагогического творчества.

 

АВТОР: Петрова Н.Б.