09.03.2012 107158

Педагогическая система М. Монтессори: сущность, особенности

 

Система Марии Монтессори (1870-1952) формировалась и развивалась в русле гуманистическо-антропологической педагогики на рубеже XIX-XX веков, суть которой «заключается в том, что её средства направлены не столько на прямое воздействие на человека, сколько на стимулирование его собственной активности». Педагогическая традиция, ориентированная на активизацию внутренних ресурсов человека берет начало в деятельности педагогов Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребеля, Л.Н. Толстого, К.Ф. Ушинского и др.

Гуманистические принципы в отечественной педагогике послеоктябрьского периода развивали К.Н. Вентцель, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие.

Ведущей антропологической константой гуманистического мировоззрения является свобода личности. Категория свободы рассматривается в многочисленных философских гуманистических теориях прошлого и настоящего (И. Кант, Н. Бердяев, К. Вентцель, Ф.А. Хайек и др.) и выступает как средство решения проблем активизации внутренних ресурсов человека. Среди них особенно близки к современным педагогическим проблемам произведения М. Ганди, Н. Рериха, Л.Н. Толстого, исследования гуманистических психологов (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Ф. Перлз), концепции личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская, В.А. Петровский, В.В. Сериков) Сегодня эти традиции нашли отражение в «педагогике ненасилия» (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов).

Поиск путей реорганизации учебно-воспитательного процесса на Западе в первой половине XX века был направлен на обновление содержания, форм и методов воспитания и привел к созданию школ нового типа, характеризующихся гуманистическим подходом: сельские воспитательные дома Германа Литца (Германия, Австрия), Густава Винекена (1906 г., Виккерсдорф), новая школа в Саммерхилле А. Нейла, школа свободной умственной работы Гуго Гаудига (Лейпциг), Вальдорфская школа Р.Штайнера (Штутгард), Дальтон-план Е. Паркхерст (Дальтон 1920 г.), экспериментальные школы по типу «трудовой» в Мюнхене, Дортмунде, Лейпциге и др., Школа для жизни (Эрмитаж) О. Декроли (1907 г. Дрезден), начальная школа под руководством Селестена Френе (Франция 1935 г.), Винетка-план К. Уошборна и др.

В Италии Мария Монтессори сформулировала свой метод воспитания, в котором нашли выражение гуманистические идеи прогрессивных психолого-педагогических направлений того времени. Термин «метод» предложен самой создательницей и подразумевает более широкое понятие - педагогическая система. По определению М. Монтессори, разрабатываемая ею педагогическая система представляет собой «метод свободного саморазвития ребенка в условиях подготовленной среды».

Отдавая должное ценности идей М. Монтессори, П.П. Блонский обосновал причины интереса к системе М. Монтессори в России. В качестве объективной предпосылки широкого распространения метода он видит то обстоятельство, что система дошкольного воспитания Ф. Фребеля утратила свою новизну, а другой, которая бы её заменила в то время не было. Именно система М. Монтессори, ориентирующаяся на методы экспериментальной психологии, явилась удовлетворением острой потребности в новом подходе к организации дошкольного воспитания.

Большое внимание организации обучения по системе М. Монтессори уделяет Л.С. Выготский в статье «Предыстория письменное речи». Рассматривая аспекты обучения детей чтению и письму, он отмечает целесообразность раннего обучения детей, а также дает подробный анализ условий и методов организации работы М. Монтессори в своих детских садах.

В центре системы Монтессори стоит ребенок - независимо от его культурной, этнической, половой принадлежности, социального и психологического статуса и пр. Это система саморазвития ребенка в специально подготовленной развивающей среде. В этом весь смысл исходной позиции системы М. Монтессори. Ребенок развивается сам в любых условиях, где бы он ни родился, и все педагогические техники и методики лишь помогают ему развиваться так, как это принято в данной культуре.

Именно возможность саморазвития ребенка отличает систему М. Монтессори от других систем. Здесь ребенку предоставляется возможность самостоятельно двигаться, самостоятельно развиваться; это происходит спонтанно, но если в каких-то случаях ему необходима помощь взрослого, он ее получает. Взрослые занимаются только тем, что организуют среду для ребенка, в которой он движется сам. Ребенок не может сам для себя создать развивающую среду, а взрослый может это делать. Только взрослый может показать ребенку, как обращаться с любыми культурными предметами. Кто, если не взрослый, покажет ребенку, как нужно обращаться с расческой или с зубной щеткой? Вся эта развивающая среда для взрослых кажется немного упрощенной: ведь она состоит из простых, обыденных предметов, которые встречаются в каждом доме. Но для маленького ребенка это целый космос. Он постепенно познает мир.

Система М. Монтессори строилась не один день. Она дружила с основателем генетической психологии Жаном Пиаже и некоторое время он лично возглавляет Монтессори-общество Женевы, переписывалась с дочерью Зигмунда детским психологом Анной Фрейд. Под их воздействием она уточняет выводы своих наблюдений за закономерностями детского развития.

Защитив в 1896 г. диссертацию по психиатрии и став первой в Италии женщиной - доктором медицины, Монтессори всецело обращается к работе с детьми. Большое впечатление производят на нее работы врача французского Национального Института для глухонемых Ж.Б.Г.Итара (1774-1838) и психиатра и педагога Э.Сегена (1812-1880). Она приходит к убеждению, что таким детям можно помочь не только медицинскими средствами, но главным образом путем педагогического воздействия.

1907 год стал годом рождения первого «Casa del bambini» («Дом ребенка») для здоровых детей в Риме, в одном из микрорайонов для бедных. С этого времени до конца жизни, т. е. в течение 45 лет, М. Монтессори занимается проблемами воспитания и образования здоровых детей. В Доме ребенка продолжается дальнейшая разработка комплекса средств обучения, носящих ныне имя Монтессори, и постепенно в ходе экспериментальной работы складывается ее «метод».

В 1909 г. Мария Монтессори проводит первый международный учебный курс, который посетили около 100 учителей, и издает свою первую книгу «Метод научной педагогики, примененный к воспитанию маленьких детей в Доме ребенка». Книга быстро получила всемирную известность и была переведена на многие языки, в том числе на русский. С 1910 г. она продолжает разработку своего «метода» применительно к воспитанию и обучению детей в возрасте от 6 до 9 лет.

Будучи педагогом, М. Монтессори во многом она остаётся врачом и исходит из физиологии детей. Даже в понятие свободы она вкладывает биологическое значение и понимает под ней прежде всего независимость. На примерах из собственной педагогической практики М. Монтессори доказывает, что взрослый может не делать что-то за ребенка, а помогать ему действовать самостоятельно. Это особый труд. Ведь малыш попадает в наш мир и видит его чуждым и неприспособленным для его жизни. У него плохая координация движений, он не уверен в себе и не знает, что делать с окружающими его предметами. Ребенок зависим от великанов, которые называются взрослыми, и кроят мир под себя, не задумываясь о нем. Ему трудно расстегнуть пуговицы на курточке, завязать шнурок на ботинке, перенести свой стул в удобное место.

Главное, за что ратует М. Монтессори, и на чем основывается её подход - это понимание того, что мир детей и мир взрослых - совершенно разные миры. В этой связи, задача воспитания состоит в том, чтобы понять мир детства, дать возможность раскрыться этому миру во всём многообразии и уникальности его форм и процессов в жизни ребенка путём оказания соответствующей педагогической помощи и специально организованной развивающей среды.

Монтессори - педагогика является альтернативной системой непрерывного образования детей в возрасте от 3 до 12 лет. Уже на протяжении почти 100 лет ее успешно применяют в практической работе с детьми воспитатели и учителя всего мира, в том числе Австралии, Великобритании, Германии, Голландии, Индии, Италии, Канады, США, Франции, Швейцарии, Японии. В России первые Монтессори - детские сады возникли в 1910-1920 гг. Однако в конце 20-х годов в связи с изменившейся политической ситуацией они были закрыты, но вплоть до 1942 г. идеи Монтессори жили в нашей стране благодаря самоотверженному труду Ю.И. Фаусек.

М. Монтессори также наметила пути применения своего метода к воспитанию и обучению детей от 0 до 3 лет и предложила план создания школ второй ступени для детей старше 12 лет. Эти идеи были подхвачены и развиты ее последователями в разных странах, однако большинство Монтессори-школ предназначены для детей от 3-4 до 12 лет.

Педагогика Монтессори как «альтернативная» система включает в себя:

- наличие собственной уникальной философской базы;

- наличие эффективных оригинальных технологий (методик), адекватно реализующих соответствующие философско-психологические принципы;

- отсутствие классно-урочной системы.

Понятие «система» означает единство и целостность Монтессори - образования на всех его уровнях: философском, психологическом, педагогическом и методическом. Основными отличиями образовательной системы являются неразрывная связь ее составных частей, которые могут быть рассмотрены отдельно лишь в дидактических целях; непротиворечивость ее составных частей снизу доверху.

Философский уровень связан с наличием у М. Монтессори собственного оригинального взгляда на окружающий мир, на его происхождение и развитие, на роль и место в нем человека, в частности ребенка. Она была убеждена в существовании «космического плана» развития Вселенной, где каждый объект и субъект выполняет предназначенную ему функцию. Ребенок кардинально отличается от взрослого, обладает особой формой разума - «впитывающим мышлением» - и строит свою личность во взаимодействии с окружающей его предметной и социальной средой в соответствии с глубоко индивидуальным и присущим только ему «строительным планом».

Психологический уровень связан со взглядом на конкретного человека как индивида, на законы его онтогенеза - движущие силы и механизмы развития. Заслуга М. Монтессори состоит в открытии сензитивных периодов развития ребенка и в предложенной ею возрастной периодизации.

Педагогический уровень предполагает трактовку проблемы взаимодействия взрослого и ребенка в процессе образовательной деятельности. Суть «метода М. Монтессори» - это свободная целесообразная деятельность детей с дидактическими материалами в созданной педагогом развивающей предметно-развивающей среде, по терминологии Монтессори, «подготовленной среде», при ограничении прямого воздействия воспитателя или учителя на детей.

На методическом уровне рассматриваются конкретные приемы и средства воспитания и обучения детей. Система М. Монтессори имеет глубоко продуманную и многократно экспериментально опробованную методику работы с комплексом оригинальных материалов, известных ныне как Монтессори-материалы. Учитель сначала демонстрирует ребенку рациональный способ работы с материалом, а затем дает ему возможность заниматься самостоятельно.

«Непрерывность образования» обусловлена тем, что ребенок 3 лет, по существу, приходит в школу (конечно, не в обычном понимании этого слова), где и продолжает учиться вплоть до 12 лет. Благодаря этому отсутствует кризис перехода из детского сада в начальную школу и связанный с этим стресс. По мере развития ребенка и овладения им новыми знаниями плавно изменяется окружающая его предметно-развивающая среда, организуемая педагогом: в нее вносят новые средства обучения, а материалы, освоенные всеми детьми, убирают. Таким образом, исчезает необходимость подготовки к школе.

Главное, что дает учащимся Монтессори-школа помимо высокого общеобразовательного уровня, - это гуманистическая ориентация и культура автономии; способность делать выбор, принимать решения и нести за них ответственность; умение самостоятельно работать с учебной и справочной литературой, умение учиться.

Термин «образование» также имеет у М. Монтессори свой смысл: образование не есть то, что делает с ребенком государство или учитель. Образование - это процесс самопостроения личности ребенка самим ребенком, исходя из собственного внутреннего потенциала. Монтессори полагала, что с рождения ребенок имеет некую силу внутри себя... и взрослые должны уважать в нем законы творения. Педагог-партнер и помощник ребенка в процессе его образования. По мнению М. Монтессори, необходимо помочь человеческому индивидууму с рождения развить все скрытые энергии, достичь более ясного разума, более сильного характера.

Философские воззрения Монтессори, философские взгляды Монтессори базируются на «Космической теории», представленной ею в ряде поздних работ, в том числе в докладах «Место человека в творении» (Лондон, 1935) и «Космическое воспитание» (Индия, 1945). Согласно этой теории, все в мире - растения, животные, человек – существует и действует в соответствии с космическим планом развития Вселенной. М. Монтессори пишет, что космическая теория признает во всем творении единый план, от которого зависят не только разнообразные формы живых существ, но и эволюция самой Земли. Жизнь развивается в соответствии с космическим планом, и смысл жизни - не достичь совершенства на бесконечном пути прогресса, а оказать влияние на окружающую среду и достичь в ней определенной цели.

М. Монтессори отмечает, что все живые существа в процессе питания или поисков пищи выполняют «космическую» задачу, которая способствует тому, чтобы сохранить природу в гармоничном состоянии чистоты.

Каково же место человека во Вселенной? Является ли он единственным существом, ведущим паразитический образ жизни? Живет ли человечество только ради поддержания собственного существования? М. Монтессори убеждена в высшем предназначении человечества. Человек выполняет в природе «преобразующую функцию», оставляя на Земле след своего существования. Человек использовал энергию полезных ископаемых, миллионы лет скрытых в недрах Земли; синтезировал новые вещества из уже существующих; построил удивительные архитектурные сооружения; изобрел средства передвижения, помогающие ему в считанные часы пересекать континенты. Человеческий разум стал почти всемогущим. Поэтому вместо того, чтобы паразитировать и получать все блага из окружения, он является самой активной из действующих сил, предназначенной для того, чтобы изменять и совершенствовать окружающую среду.

Вплоть до XX в. человек, как полагает М. Монтессори, не осознавал этого предназначения и выполнял свою космическую задачу бессознательно, как и животные. Однако в настоящее время созданная им «сверхприрода» может легко выйти из-под контроля и привести к мощным экологическим катастрофам. Человечество должно осмыслить свою космическую задачу, осознать свое назначение и понять, что перед лицом опасности социальных потрясений и войн оно должно вырабатывать «Вселенское сознание», найти пути «приспособления» к современным условиям и таким образом создать единое универсальное гармоничное общество.

Выработать «Вселенское сознание» и подготовить новое поколение к жизни в гармоничном обществе можно, считает М. Монтессори, посредством воспитания. Главная задача науки - изучать жизнь человека, поэтому психология как наука приобретает особое значение для познания психических процессов и практического применения результатов исследований в целях помощи людям. «Стратегия воспитания, - считает Монтессори, - должна строиться на законах, управляющих человеческим становлением и развитием, и должна реализовать все потенциальные энергии, дремлющие в человеке. Такое воспитание должно исходить и распространяться из единого центра, космического плана творения».

Сущность воспитания и природы ребенка М. Монтессори неоднократно критиковала современные ей представления о воспитании детей. Одной из работ, в которых достаточно сжато изложена ее позиция по этому вопросу, является статья «Основы моей педагогики», написанная в 1934 г.

Во всех странах стремятся улучшить воспитание детей. Изучением ребенка занимается ряд наук, однако, результаты исследований остаются теорией, не применяются на практике и не приносят пользу детям. Среди педагогов и родителей распространено убеждение в том, что взрослый может и должен сформировать характер ребенка. С позиций М. Монтессори это глубоко неверно. Суть ее критики в адрес различных педагогических взглядов можно кратко сформулировать следующим образом:

- принижение значения детства как важнейшего периода для развития личности ребенка; детство рассматривалось лишь как «переходная стадия к взрослости»;

- непонимание своеобразия и особенностей природы ребенка: считалось, что дети должны работать так же сознательно и целенаправленно, как взрослые; в определенные периоды времени они должны достигнуть определенных результатов в обучении;

- авторитарный характер воспитания и образования: взрослый единолично определяет, в чем нуждается ребенок, какие качества (моральные) нужно привить ребенку, какие - подавить (аморальные); порядок диктуется извне, дисциплина и послушание - результат давления взрослых.

Педагогика, с точки зрения М. Монтессори, стремится облегчить жизнь взрослых. Ребенок является объектом воспитания, а результатом реализации подобных педагогический, установок стала постоянная борьба между взрослым и ребенком, нервозность и агрессия детей, их равнодушие к учебе и лень.

Какова же точка зрения М. Монтессори на природу ребенка? Взрослый и ребенок - два кардинально различных по своей природе существа. Взрослый обладает развитой силой воли, умеет владеть собой, работает осознанно и целенаправленно. Цель работы взрослого находится извне, он изменяет и преобразует окружающую среду, приспосабливая ее к своим потребностям. У ребенка сила воли и самообладание еще не развиты, он живет в среде, созданной взрослыми, и цель его жизни и работы - в нем самом, в построении собственной личности, исходя из своего внутреннего потенциала. Какие предпосылки имеются у ребенка для выполнения космической задачи строительства самого себя и какие общие законы подразумевает М. Монтессори? По ее мнению, ребенок обладает такими особенностями психического развития, как впитывающее мышление и возрастная сензитивностъ. В его развитии она заметила определенные закономерности, отраженные в предложенной ею возрастной периодизации.

Каковы же в этой связи задачи взрослого? Именно взрослый должен способствовать созданию гармоничных отношений с ребенком. Ему следует уважительно и с пониманием относиться к ребенку. Однако основная задача взрослого - создать среду, подходящую для свободного и полноценного развития ребенка. Среда должна давать детям возможность выбора самостоятельной деятельности. Если такая среда создана, взрослому следует не мешать, а тактично помогать ребенку строить свою личность. Особенно важно помогать и сотрудничать с позиции творения, а не Творца.

В чем состоит, по Монтессори, сущность воспитания? Под воспитанием она понимает помощь психическому развитию ребенка с самого рождения.

«Под воспитанием следует разуметь активное содействие, так называемое нормальному выявлению жизни в ребенке. Ребенок есть тело, которое растет, и душа, которая развивается - у обеих этих форм, физиологической и психической, один и тот же вечный источник - сама жизнь. Мы не должны ни душить, ни коверкать таинственных сил, заложенных в этих двух формах роста; мы должны дожидаться от них проявлений, которые, мы знаем, последуют одно за другим».

Условием и средством помощи саморазвитию является создаваемая педагогом предметно-развивающая среда, называемая подготовленной средой. «Среда, без сомнения, вторичный фактор в жизненных явлениях; она может содействовать, может препятствовать, но она никогда не может создавать - творить».

Другим необходимым условием осуществления подобной помощи является воспитатель или учитель, имеющий специальную профессиональную подготовку и владеющий определенной методикой работы с детьми. При этом прямое воздействие педагога на ребенка ограничивается, так как любая ненужная помощь является, по выражению М. Монтессори, «препятствием при развитии естественных сил» ребенка.

Ведущей педагогической задачей М. Монтессори считает развитие у ребенка независимости и самостоятельности. И здесь М. Монтессори определяет смысл и назначение педагогического содействия и самой помощи взрослого. «Всякая педагогическая мера, мало-мальски пригодная для воспитания маленьких детей, должна облегчать детям вступление на этот путь самостоятельности. Мы должны учить их ходить без посторонней помощи, бегать, подниматься и спускаться по лестницам, поднимать оброненные предметы, самостоятельно одеваться и раздеваться, купаться, произносить слова отчетливо и точно выражать свои желания. Мы должны развивать в детях уменье достигать своих индивидуальных целей и желаний. Все это - этапы воспитания в духе независимости. Обыкновенно мы прислуживаем детям, и это - не только акт угодливости по отношению к ним, но и прямой вред, так как этим можно заглушить их полезную, самостоятельную деятельность. Мы склонны видеть в детях нечто вроде кукол, мы их моем и кормим совершенно так же, как если бы это были куклы... Наш долг по отношению к ребенку... помогать ему овладеть полезными действиями, каких природа требует от него».

Каковы же ожидаемые результаты воспитания и образования детей по «методу М. Монтессори»? Главным результатом является «нормализация», т.е. изменение поведения ребенка от девиантного к нормальному. Нормализованный ребенок развивается в оптимальном для себя темпе, он активен, любознателен и социален.

Впитывающее мышление М.Монтессори отмечает, что ребенок обладает другой формой разума, отличной от разума взрослого и названной ею «впитывающим мышлением».

Ребенок впитывает образы окружающего мира, предоставляемые его органами чувств, бессознательно и неустанно. «Просто в то время, как он живет, ребенок выучивает речь своей расы», - пишет М. Монтессори. Действительно, в раннем детстве ребенок легко овладевает любым языком, перенимая все его грамматические конструкции, особенности интонации и произношения звуков, если постоянно находится в соответствующей языковой среде. Какими бы сложными ни казались нам, например, хинди, суахили или японский языки, дети уже на втором году жизни понимают и говорят на них.

«Не прекрасно ли было бы, - восклицает М. Монтессори, - если бы знания могли проникнуть в наше сознание без особых усилий, а просто в процессе того, что мы живем, как дыхание и питание».

Мышление ребенка М. Монтессори сравнивает с губкой, впитывающей воду. Точно так же, как губка впитывает любую воду - чистую или грязную, прозрачную, мутную или подкрашенную, - детский разум абсорбирует образы внешнего мира, не подразделяя их на «хорошие» и «плохие», «полезные» и «бесполезные» и т.д. Особое значение приобретает в этой связи предметная и социальная среда, окружающая ребенка. Взрослый должен создать для ребенка такую среду, в которой тот мог бы найти все необходимое и полезное для своего развития, получить богатые и разнообразные сенсорные впечатления, «впитать» правильную речь, социально приемлемые способы эмоционального реагирования, образцы позитивного социального поведения, способы рациональной деятельности с предметами.

В процессе развития разум ребенка постепенно трансформируется в разум взрослого. Становясь сознательным существом, «человеком разумным», ребенок теряет уникальную способность мышления естественно и без усилий абсорбировать знания о внешнем мире. «Он бессознательно вбирает в себя все и постепенно переходит от бессознательного к сознательному по пути, полному радости и любви», - пишет М. Монтессори.

Сензитивные периоды. Наиболее полная характеристика сензитивных периодов развития ребенка дана в одном из поздних трудов М. Монтессори - книге «Секрет детства». Голландский ученый Хуго де Фриз открыл периоды повышенной чувствительности и восприимчивости у животных, а М. Монтессори, по ее словам, удалось констатировать такие «сензитивные периоды» в развитии детей и сделать их полезными для целей воспитания.

По Монтессори, сензитивные периоды - это периоды особой чувствительности, которая встречается в развитии, т.е. в детском возрасте живых существ. На эти основополагающие стадии развития взрослый не в состоянии никак повлиять извне. Но если у ребенка не было возможности действовать в соответствии с директивами своих периодов особой чувствительности, то он упустил удобный случай естественным образом приобрести определенную способность; и этот случай упущен навсегда.

Сензитивные периоды служат для того, чтобы ребенок имел возможность приобрести необходимые ему знания, умения, способы поведения и т.д. Они проходят безвозвратно, независимо от того, был ли реализован его внутренний потенциал и использованы благоприятные условия для развития определенных психических свойств и процессов. Если попытаться развить некоторую способность ребенка вне рамок соответствующего сензитивного периода, результат может быть достигнут с гораздо большими затратами труда или же не достигнут вообще.

Если опоздать и не воспользоваться появившимися у детей возможностями, то они могут потерять интерес к этому на всю жизнь или вернуть ошибки и случайности этих периодов в самых неожиданных и неприятных формах уже после шести лет.

М. Монтессори призывает не ускорять развитие детей, но и не упустить момент и вовремя раскинуть перед ребенком скатерть самобранку, на которой ему откроется уменьшенная безопасная модель всего нашего мира. Сначала глаза малыша разбегутся, а потом найдут то, что ему нужно здесь и сейчас. Надо только помнить, что на нашей скатерти не простые предметы, а те, что отобраны долгим наблюдением за тем, что и как помогает детям в развитии. Большинство из них собраны в серии и рассчитаны на то, что малыш сможет их потрогать, ощупать рукой, увидеть или услышать различия. Так до известного только ему предела он может развивать все свои чувства. Это знание он может применить даже осваивая буквы, которые сделаны из шершавой бумаги наклеенной на дощечки. Обводя их пишущими пальчиками ребенок запоминает не только саму букву, но способ её написания.

Удивительно, но если учитель делает все правильно, и родители ему не очень мешают, у ребенка возникает внутренняя потребность осваивать и узнавать мир вокруг себя. Оказывается что для того, чтобы ребенок учил (а лучше образовывал) себя, его уже не надо наказывать или поощрять, нужно только вовремя подкидывать «уголек» в топку его ума, а еще лучше показать, как и где этот «уголек» находить.

Не будучи в состоянии повлиять на начало возникновения и длительность сензитивного периода извне, взрослый должен знать о существовании этих периодов; наблюдать и замечать проявления, характерные для наиболее интенсивных этапов протекания того или иного периода, и использовать результаты наблюдений для оценки актуального уровня развития ребенка; предвидеть наступление соответствующего сензитивного периода и подготовить окружающую среду с теми средствами обучения, в которых ребенок объективно нуждается в данный момент.

Сензитивные периоды являются универсальными, т.е. возникают в процессе развития всех детей, независимо от расы, национальности, социального происхождения, геополитических и культурных различий и т. п. Они индивидуальны, так как время их возникновения, длительность и динамика протекания могут быть разными у конкретных детей. Тем не менее, имеются примерные среднестатистические границы различных сензитивных периодов. Протекание каждого сензитивного периода характеризуется медленным началом, этапом максимальной интенсивности и постепенным спадом соответствующей восприимчивости.

К основным сензитивным периодам относятся: сензитивный период развития речи (0-6 лет); сензитивный период восприятия порядка (0-3); сензитивный период сенсорного развития (0 - около 5,5); сензитивный период восприятия маленьких предметов (1,5-2,5); сензитивный период развития движений и действий (1-4); сензитивный период развития социальных навыков (2,5-6). Характеристика каждого из этих периодов дана в работах М.Монтессори.

Особое значение М. Монтессори придает раннему и дошкольному возрасту, то есть с 0 до 6 лет, отмечая, что до сих пор педагогика игнорировала значимость новообразований, происходящих в развивающемся маленьком ребенке. «К трем годам дети уже закладывают в себе основы человеческой личности и начинают нуждаться в специальной помощи обучающего воспитания. Успехи, достигнутые малышом, так велики, что трехлетнего ребенка уже можно признать сформировавшимся человеком».

В данный период происходит освоение языка. Ребенок осваивает так называемый материнский язык. Имеется в виду, что к 5-6 годам ребенок говорит так, что его понимают, и он понимает, что ему говорят. В своем главном предназначении - как средство общения - язык освоен. При этом вы можете много раз читать ребенку одну и ту же сказку, и он каждый раз будет ее внимательно слушать, но это не означает, что он ее вам перескажет. Потому что для ребенка дошкольного возраста важны не смысл и сюжет услышанного, а сама мелодия языка. Ребенок слушает язык как музыку, как песню. Надо сказать, что дети - «фанаты» языка, они обожают, когда им читают, когда звучит человеческая речь. И читать вслух надо не для того, чтобы ребенок знал сказки, а для того, чтобы он слушал человеческую речь.

Разрабатывая проблематику сензитивных периодов и учения о «зоне ближайшего развития ребенка» в своей культурно-исторической теории Л.С. Выготский активно ссылается на учение Г. де Фриза и М. Монтессори: «...обучение становится наиболее плодотворным, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития. Этот период многие современные педагоги, как Г. Фортуин, М. Монтессори и другие, называют сензитивным периодом».

Возрастная периодизация. Периодизация детского развития, предложенная М.Монтессори, представляет собой пример гуманитарного подхода в науке, который утверждает единство культурных форм независимо от рассматриваемой области окружающей действительности. Эта модель базируется на результатах многолетних наблюдений за развитием детей в условиях свободного выражения их активности, интересов, познавательных импульсов, свободы передвижения. Она предназначена для непосредственного использования родителями, воспитателями, учителями, т.е. теми, кто нуждается в практически полезном знании. Возрастные рамки периодизации ограничены первыми 18 годами жизни человека, причем речь идет не о биологическом, а о психологическом возрасте, которые могут не совпадать друг с другом.

В процессе развития ребенка Монтессори выделяет три фазы: от 0 до 6, от 6 до 12 и от 12 до 18 лет.

Первая фаза (0-6) характеризуется глобальной ориентацией познавательной активности ребенка на формирование чувственного образа окружающего мира. В соответствии с космическим планом ребенок «решает» внутреннюю задачу своего развития, которая на данном этапе состоит в создании эмоционально окрашенной картины окружающего мира, себя самого и своего места в мире. Ребенок в возрасте от 0 до 3 лет является, образно говоря, «эмоциональным камертоном», сверхчувствительным резонатором эмоций родителей, главным образом матери. Его впитывающее мышление вбирает в себя способы эмоционального реагирования взрослых по отношению к событиям, происходящим в мире. По этой причине наиболее подходящей окружающей средой, способствующей оптимальному детскому развитию, является родительский дом и забота.

Ребенок в возрасте от 3 до 6 лет является «строителем самого себя». На это время приходятся фазы максимальной интенсивности ряда сензитивных периодов его развития - сенсорного, двигательного, речевого, социального. Наиболее подходящими условиями для развития ребенка в этом возрасте является специально организованная «педагогизированная» среда детского сада, в которой есть все необходимые составляющие: сенсорные, речевые, математические материалы, материалы для овладения навыками практической жизни, материалы для ознакомления с природой и, наконец, дети. Дети имеют возможность свободно передвигаться по помещению, реализуют право выбора деятельности, а в процессе их общения и взаимодействия возникает множество ситуаций, которые могут стать материалом для упражнений в навыках социального поведения.

Вторая фаза (6-12) - глобальная ориентация развития ребенка - связана с поиском им места и роли человека в природе и культуре: как роли человечества вообще, так и своей собственной индивидуальной роли. В сознании ребенка формируется более или менее адекватный, структурированный и осмысленный образ мира, образ самого себя и своего места в мире. Ребенок в возрасте от 6 до 9 лет в условиях свободной реализации познавательной деятельности является «исследователем», который с целью познания мира стремится выйти за пределы возможностей органов чувств человека путем освоения новых приборов, проведения экспериментов и т. д. Постепенно он приходит к мысли, что нет необходимости каждый раз начинать свое исследование какого-либо явления «с нуля», а можно воспользоваться готовым знанием по данной проблеме, достижениями предшествующих поколений.

М. Монтессори считала, что «вселенское сознание» необходимо пробуждать и культивировать в ребенке между 6 и 12 годами, поскольку именно в таком возрасте человек наиболее восприимчив к этой идее.

М. Монтессори отмечает: «Это новый путь, новое направление обучения: помогать разуму в разнообразных процессах его развития, поддерживать его силы и укреплять его бесчисленные возможности». Этот возраст называется возрастом «ребенка-ученого».

Третья фаза развития (12-18) характеризуется глобальной направленностью человека на общество и поиск в нем своего места. В возрасте от 12 до 15 лет молодой человек находит еще одну возможность усилить свои познавательные способности, привлекая для этого людей, объединенных общей целью, другими словами, организацию людей. Согласно возрастной периодизации М. Монтессори, он называется «участником организации». Человек в возрасте от 15 до 18 лет является активным «социальным участником», который может трудиться неполный рабочий день, а в свободное время занят профессиональной подготовкой в колледжах, университетах. Это возраст начала профессиональной карьеры.

Принципы возрастной периодизации и сензитивности детства у М. Монтессори созвучны с идеями природособразности, выделенными впервые Я.А.Коменским и разработанными в русской педагогике К.Д. Ушинским. Мысли К.Д. Ушинского о необходимости понимания воспитателем «пределов воспитательной деятельности», находят выражение в культурно - исторической теории Л.С. Выготского, где природосообразность в обучении и воспитании понимается как «организация воспитательного процесса в соответствии с законами природы: её ритмами, циклами, без надрыва: «вовремя» и «по силам»; обучение в «зоне ближайшего развития» ребенка, опережая развитие, но не выходя за пределы возрастных «сензитивных периодов».

«Поляризация внимания» и нормализация поведения ребенка На основе наблюдений за детьми 3-6 лет в условиях их свободной деятельности в подготовленной среде Монтессори пришла к выводу, что организация «психической жизни начинается с характеристического феномена внимания».

Она приводит ставший теперь уже хрестоматийным пример. В своем первом Доме ребенка в Риме она наблюдала за деятельностью 3-летней девочки, которая была занята цилиндрами-вкладышами: вынимала цилиндры, перемешивала и вставляла в отверстия. Девочка была настолько поглощена работой, что не замечала ничего вокруг. Монтессори вспоминает: «... до сих пор мне не приходилось наблюдать в детях такой сосредоточенности, и я даже была уверена, что внимание детей характеризуется большой неустойчивостью, постоянным перепрыгиванием с одного предмета на другой, потому-то эта девочка вызвала у меня особый интерес». Заметив, что девочка не собирается завершать работу, М. Монтессори поставила креслице вместе с ней на стол. Девочка подхватила цилиндры и блок, положила блок на ручки креслица, а цилиндры - себе на колени и продолжала работу. Тогда Монтессори попросила всех детей спеть, но девочка никак не среагировала и на этот раздражитель. Она закончила работу лишь по собственному побуждению, повторив упражнение 44 раза. По окончании ее девочка выглядела ничуть не уставшей, но спокойной и счастливой, как будто пробудилась от глубокого и освежающего сна.

Этот факт был отнюдь не единичным. «Постепенно подобную концентрацию внимания я стала наблюдать у всех детей, - свидетельствует М. Монтессори. - Ее можно определить как постоянную реакцию в отношении внешних, точно установленных условий. Всякий раз, когда происходит такая поляризация внимания, ребенок совершенно меняется, делается более покойным, почти более интеллигентным и восприимчивым...»

Именно «поляризацию внимания» М. Монтессори считала необходимым условием и одновременно признаком начала глубоких позитивных изменений, происходящих в ребенке, - начала процесса нормализации его поведения. Под «нормализацией» здесь имеется в виду превращение поведения ребенка из девиантного (отклоняющегося) в нормальное.

Что же понимала Монтессори под «нормальным поведением»? К чертам нормального поведения ребенка 3-6 лет она относит умение концентрированно, сосредоточенно работать; заниматься самостоятельной деятельностью. «Нормализованный ребенок» социален: он дружелюбен по отношению ко взрослым и другим детям; коммуникабелен; готов помочь; дисциплинирован, поскольку умеет владеть собой.

М. Монтессори описывает также «отклоняющееся поведение» сильных и слабых по характеру детей. Для сильных детей характерны следующие нарушения поведения: капризы; вспышки гнева, агрессия, направленная на других детей, на взрослых, на окружающие предметы; эгоизм; зависть, проявляемая как попытка отнять у других детей то, что те имеют; невнимание; проблемы с координацией движений; беспорядочное мышление, перескакивание мыслей с одного на другое; стремление создавать шум; жестокость по отношению к слабым детям и животным. Слабым детям более свойственны вялость, медлительность, пассивность; попытки заставить других работать на себя; страхи, стремление постоянно находиться рядом со взрослым; ложь как пассивная форма защиты; воровство как попытка незаметно присвоить то, что им не принадлежит. Такие дети легко впадают в скуку.

Как часто встречается у детей подобное отклоняющееся поведение? Вот ответ Монтессори: «Когда дети в трехлетнем возрасте приходят к нам, то почти все они проявляют ненормальные, однако, поддающиеся коррекции черты характера».

Каковы же в таком случае причины отклоняющегося поведения? «Все эти проблемы разрешимы, - пишет Монтессори, - если нам известен цикл конструктивной деятельности отдельного ребенка. Мы знаем, что все негативные черты характера происходят из неправильного обращения с ребенком в первый период его жизни. Если в этот период ребенком пренебрегают, то его разум пуст, так как ему не было дано возможности формироваться». Итак, главными причинами возникновения нарушений в поведении М. Монтессори считает недостаток интеллектуальной пищи для разума и недостаток спонтанной деятельности, побуждаемой внутренними конструктивными импульсами.

Чтобы способствовать изменению поведения ребенка и превращению его из отклоняющегося в нормальное, нужно, следовательно, устранить названные причины, т. е. дать разуму ребенка интеллектуальную пищу и предоставить ему возможность самостоятельно работать в развивающей предметно-пространственной среде с материалами, предполагающими самоконтроль ошибок, - подготовленной среде - в условиях свободы выбора деятельности. Если условия для свободной работы созданы, ребенок вскоре начинает проявлять способность к глубокой сосредоточенности, которая, в свою очередь, содействует гармонизации его личности. Посредством подготовленной среды (и особых методов работы педагога) ребенок получает необходимую помощь в самопостроении самого себя, и отклонения в его поведении постепенно исчезают. Монтессори считает, что одной из причин распространения школ, работающих по ее методу, является исчезновение этих отклонений в поведении.

М. Монтессори отмечает особую важность концентрации и сосредоточенности на работе, так как, если ребенок просто переходит от одного занятия к другому - даже если он правильно использует при этом материалы, -отклонения в поведении не исчезнут: нормализация приходит благодаря концентрации на какой-либо работе.

Как меняется характер работы ребенка с развитием способности к концентрации? Можно ли это проверить экспериментально? С этой целью Монтессори предлагает начертить в ходе наблюдений за конкретным ребенком кривую зависимости степени его концентрации и «погруженности в работу» от времени. На основе анализа формы таких кривых она строит «усредненную кривую индивидуальной работы ребенка», имеющую участки подъема и спада (соответствующие периодам начала и окончания деятельности с тем или иным материалом), а также горизонтальные «плато» (периоды сосредоточенной работы). В процессе нормализации эти «плато» имеют тенденцию расширяться (так как увеличивается длительность работы ребенка с материалами), а промежутки между ними - сужаться (так как ребенок практически все время занят созидательной деятельностью), что Монтессори назвала «тенденцией выравнивания кривой индивидуальной работы ребенка».

М. Монтессори подчеркивает, что нормализация является результатом работы самого ребенка, становления его личности, а не внешнего воздействия взрослого. Она дает подобному результату самую высокую оценку.

Роль и функции педагога

Особенность организации педагогического процесса в системе М. Монтессори состоит в том, что центр тяжести активности смещается с учителя на ребенка. Ребенок не является слушателем, пассивно воспринимающим объяснения учителя, напротив, он активно приобретает знания, умения и навыки в ходе самостоятельной конструктивной деятельности, сообразуясь с индивидуальными интересами и побуждениями. Он занимается с материалами, которые сам выбирает, и сам определяет место и длительность работы с ними. Большинство материалов позволяют ребенку работать как одному, так и вдвоем или же вместе с несколькими детьми. Материалы, как уже было сказано, носят автодидактический характер и становятся помощью ребенку в процессе самообучения.

С самого начала своей деятельности М. Монтессори заметила, что дети учат других детей лучше, чем взрослые. Используя это наблюдение, она наполнила свои классы детьми разных возрастов, выделив две группы. В первой - дети от 3 до 6 лет, во второй от 6 до 12. У них разные задачи. До шести лет ребенок строит свой разум, а после шести активно осваивает культуру. И если дети умнеют каждый в своем темпе и до своего предела, то культуру еще можно осваивать и в разных формах и направлениях.

Какова же роль учителя в Монтессори-педагогике? Он становится коллегой, партнером, старшим товарищем ребенка, готовым в нужный момент оказать необходимую помощь. Он доброжелательно и ненавязчиво руководит ребенком, становясь посредником между ним и подготовленной средой.

«Работа новой учительницы состоит в том, чтобы направлять, т. е. давать руководство по применению материала, искать точные слова, облегчать и пояснять каждую работу, предотвращать потери энергии, при необходимости восстанавливать отсутствующее равновесие. Поэтому она предоставляет необходимую помощь, которая дает возможность уверенно и быстро двигаться вперед в интеллектуальном развитии». Образно говоря, учитель не просто следует «на поводу» у ребенка, а находится рядом с ним, внимательно наблюдая, обгоняя его в случае необходимости на шаг и предоставляя свою помощь и руководство или же отступая на шаг назад и давая ребенку возможность полностью насладиться самостоятельной деятельностью.

Учитель (взрослый) только помогает ребенку. Он создает порядок в тех вещах, которые нужны для развития ребенка, а их очень много. Все эти чашечки, подносики, губки и щеточки, а также палки и кубики, бусины и стерженьки, карточки и коробочки положи их в беспорядке могут вызвать, по словам Ю.И. Фаусек, только «чувство бессилия перед хаосом мира». М. Монтессори предложила расположить их в определенной строгой логике, а малышей с первого дня в классе приучать поддерживать установленный порядок. Не только и не столько, потому что этого хотят взрослые, а потому, что так удобнее самим детям. М. Монтессори вообще считает, что порядок органичен для ребенка, но он не всегда умеет сам его организовывать. Взрослый может создать условия, в которых порядок прост и естественен. Он не проводит с малышом долгие и изнурительные беседы, а предлагает ребенку принять только одно четкое правило: «Взял, поработал, положи на место». Но чтобы работа приносила пользу, учитель дает малышу короткий (2-3 минуты) урок. На нем взрослый показывает, как обращаться с предметами, чтобы достичь результата, а не отчаяться и не потерять интерес

Сама Мария пишет: «Неверно, что Монтессори-учитель бездеятелен, когда обыкновенный учитель активен: вся деятельность обеспечивается активной подготовкой и руководством учителя, его последующая «бездеятельность - знак успеха». Главная задача взрослого помочь детям научиться сосредотачиваться на интересной для них работе. В этом сложном деле учитель проходит через три этапа. Первый - подготовка привлекательной для малыша и удобной для его работы среды. Второй - разрушение той деятельности отдельных детей, которая мешает продвижению и развитию остальных. На этом сложном этапе учитель показывает шалуну, что его любят даже таким, беспокойным и несносным и вместе с тем без устали помогает малышу найти то, что заинтересует его и поможет сконцентрироваться на работе. Энергия ребенка перераспределяется от беспорядочного расплескивания к конструктивной деятельности, направленной на развитие. На третьем этапе учителю важнее всего не мешать малышу, не нарушать его поисков и его работы.

Большая часть воздействий учителя происходит косвенно, через среду или с помощью правил, которые он придумывает вместе с детьми. Весь внешний вид взрослого и его увлеченность захватывает детей и помогает учителю наладить доверительные отношения с каждым ребенком, создать ту уникальную атмосферу, которой так отличаются классы Монтессори.

К основным функциям Монтессори-педагога относятся: посредническая функция, руководящая функция, обучающая функция, организующая функция, диагностическая функция и, наконец, защитная функция.

- Посредническая функция. Педагог создает связь между ребенком и развивающей предметно-пространственной средой - подготовленной средой. Он показывает, как работают с материалом, т. е. дает образец действий с ним, направленных на раскрытие свойств и отношений, заключенных в материале. Подобный показ называется презентацией материала.

- Руководящая функция. Учитель внимательно наблюдает за ребенком и в нужный момент предоставляет ему помощь: помогает (в случае необходимости) сделать выбор, проводит презентацию материала, демонстрирует способ контроля и коррекции ошибок. Педагог должен уметь предложить ребенку материалы, относящиеся к его зоне ближайшего развития. Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребенка. Он внешне пассивен, внутренне высоко активен.

Монтессори подчеркивает важность тактичного руководства: «Учительнице необходимо вести ребенка, не давая ему слишком сильно почувствовать ее присутствие, так чтобы она была всегда готова предоставить желаемую помощь, но никогда не становилась бы препятствием между ребенком и его опытом».

- Обучающая функция. Учитель дает урок в тот момент, когда он показывает образец работы с материалом. Его действия, как и его поведение, служат примером, которому ребенок подражает. Викарное научение - один из главных способов овладения знаниями, умениями и навыками в системе Монтессори.

Учитель дает также устный урок. Его пояснения должны быть краткими, ясными и точными, без излишних подробностей и длиннот. «Учительница закрепляет каждое приобретение ребенка в форме словесного обозначения».

Одним из наиболее часто применяемых способов введения новых понятий является так называемый трехступенчатый урок. Его описание дано в ряде работ.

- Организующая функция. Педагог создает подготовленную среду, которая «должна содержать средства для самовоспитания» и предоставлять детям возможность свободы движений, свободы выбора материала, места и длительности работы с ним, а также право заниматься какой-либо полезной деятельностью индивидуально или с партнером (партнерами).

Педагог заботится также о порядке в организованной им пространственно-предметной среде.

Для упорядочения отношений в Монтессори - группе существует ряд правил, которые педагогу следует обсудить с детьми. Правила должны быть разумны, немногочисленны, сформулированы ясно и в позитивной форме, а не в виде запретов, например: «Мы обходим коврик», «Мы берем материал только с полки» и т.д. Учитель несет ответственность за выполнение правил, следит за тем, чтобы материалы на полках всегда находились в порядке. Возвращение материала на свое место по окончании работы является правилом, обязательным для всех детей.

Необходимо также соблюдать порядок в процессе работы: выполнять действия в определенной последовательности, доводить дело до конца, по завершении упражнений привести материал в первоначальное состояние.

- Диагностическая функция. Одним из основных требований, предъявляемых к Монтессори - педагогу, является умение наблюдать за поведением ребенка и оценивать уровень его физического и психического развития, владение техникой наблюдения. В этих целях применяются различные способы фиксации результатов наблюдений: отчеты о наблюдении, дневники наблюдений т др.

- Защитная функция. Учитель следит, чтобы дети не мешали друг другу. Монтессори - педагог выступает в качестве «ангела-хранителя» существ, сконцентрированных на старании.

Подготовленная среда. Наряду со специальной профессиональной подготовкой педагога М. Монтессори придавала особое значение организации в детском саду и школе развивающей предметно-пространственной среды: «Подготовка среды и подготовка учителя есть практический фундамент нашего воспитания». Перечислим основные правила создания подобной среды, хорошо известные Монтессори - педагогам всего мира.

При подготовке среды учитывают следующие аспекты: помещение как таковое; помещение как место работы; помещение как общественное место. Рассмотрим их в отдельности.

Требования к помещению для Монтессори-детского сада аналогичны тем, которые предъявляются при создании любого «традиционного» детского дошкольного учреждения в России.

Помещение должно быть уютным, так чтобы ребенок чувствовал себя в нем комфортно. Необходимо достаточное освещение и тепло, так как ребенок часто работает на полу. Пол деревянный или покрытый линолеумом. Обязательно соблюдение общих гигиенических требований, таких, как чистота помещения и всех предметов в нем. Гигиена важна для ребенка не только как фактор сохранения его здоровья, но и сточки зрения его воспитания. Она - своего рода правило хорошего тона, и чистота в комнате побуждает ребенка самого поддерживать порядок.

М. Монтессори отмечала особую важность двигательной активности для полноценного развития ребенка, поэтому в детском саду следует предусмотреть достаточно места для движения и работы на полу. «Достаточно такого увеличения размеров класса, чтобы ребенок мог свободно двигаться среди мебели». Сказанное не означает, что дети должны работать в неких огромных залах: размеры помещений «традиционных» российских детских садов вполне подходят для этих целей. Типичным атрибутом Монтессори-детского сада является линия круглой или овальной формы, наклеенная или нарисованная на полу. Она используется для упражнения со всей или с большей частью группы детей, которое так и называется - «Ходьба по линии».

«Предметы, окружающие детей, должны соответствовать росту и силе детей: легкая мебель, чтобы дети могли ее легко переставлять, низенькие шкафчики, доступные им по росту, легко открывающиеся замки, выдвижные ящики, легкие двери, которые ребенок может легко отпереть и запереть, низкие вешалки для платья, щетки по руке ребенка, мыло, помещающееся в его ладони, чашки для умывания такой величины, чтобы дети сами могли их выливать, щетки для полов с короткими гладкими ручками, платья, легко снимающиеся, - вот какая обстановка располагает к активности».

Большое значение Монтессори придавала эстетичности оформления помещения: «Очень важно, чтобы школьная мебель и утварь была красива и художественна. Красота здесь не в украшениях и роскоши, а в гармонии линий и цветов, в простоте...». Она возражала против безликих комнат с голыми скучными стенами и серой мебелью, никак не отражающих культурное наследие.

Оживляют помещение комнатные зеленые растения и цветы. Их ставят достаточно низко, чтобы дети сами могли их поливать. Если педагог любит домашних животных и умеет о них заботится, то они могут жить в помещении группы. Детям будет полезно наблюдать за их поведением и образом жизни, кормить и заботиться о них.

Помещение как место работы в Монтессори-детском саду отличается от оборудования «традиционных» садов. Все материалы находятся на открытых полках в свободном доступе детей. Помещение делится на зоны в соответствии с пятью учебными разделами педагогики Монтессори: зона для упражнений в практической повседневной жизни; сенсорная зона; зона для развития речи, обучения письму и чтению; математическая зона; «космическая зона» - зона с материалами для знакомства с окружающим миром, природой, основами естественных наук. В каждой зоне материалы располагаются по порядку слева направо по мере увеличения сложности.

Каждый материал присутствует в единственном экземпляре. Если ребенок хочет взять материал, который уже занят, он может подождать, или позаниматься с другим материалом, или же попробовать работать вместе с товарищем - если, конечно, тот не возражает и материал это допускает. Таким образом, ребенок учится вести себя в обществе.

Среди материалов - в особенности предназначенных для упражнений в практической жизни - имеется ряд красивых бьющихся и легких предметов. Согласно Монтессори, «... такие вещи по самой своей хрупкости становятся «воспитательным материалом». Из этих же соображений детям даются фаянсовые тарелки и стеклянная посуда для питья; это вещи - доносчики, они говорят о грубых; беспорядочных и недисциплинированных движениях».

При оборудовании помещения как общественного места учитывается, что оно предназначено для общения и взаимодействия детей в возрасте от 3 до 6 лет. По мнению М. Монтессори, это способствует социальному развитию детей группы. В помещении, следовательно, должны быть материалы, относящиеся к зоне ближайшего развития каждого ребенка.

Дидактический материал

Помощь саморазвитию ребенка в возрасте от 3 до 6 лет осуществляется посредством дифференцированной системы материалов относящихся к следующим учебным разделам: упражнения в практической жизни, развитие сенсорики, развитие речи, обучение письму и чтению, математика, а также раздел, посвященный так называемому космическому воспитанию - знакомству с окружающих миром и человеческой культурой. В процессе образования детей от 6 до 12 лет, а также более старших на смену материалам, применявшимся на ранних стадиях обучения, приходят материалы для изучения истории человеческой цивилизации, географии, основ физики, химии, астрономии и т.д. В рамках каждого из разделов материалы упорядочены по степени сложности, и все вместе являются основной частью подготовленной среды.

Огромное внимание педагогов привлекают сенсорные материалы Монтессори и работа с ними. Игры, занятия, упражнения с дидактическими материалами позволяют развивать зрительно-различительное восприятие размеров, форм, цветов, распознавать звуки, способствуют математическому развитию и развитию речи.

В своем первом основополагающем труде «Метод научной педагогики» Монтессори предлагает разнообразный сенсорный материал:

- М. Монтессори придавала огромное значение воспитанию чувств. Она подчеркивала, что это облегчает естественное развитие личности. Особое значение оно имеет для детей от 0 до 5-5,5 лет, когда у них формируется весь организм. Одна сторона - облегчение естественного психофизического развития ребенка. Другая - приспособление индивида к среде. Обе стороны воспитания тесно связаны между собой. Воспитание чувств развивает в человеке способность к наблюдению и не только совершает общее дело приспособления его к современной цивилизации, но и непосредственно готовит его к практической жизни.

М.Монтессори считала, что эстетическое и нравственное воспитание также тесно связаны с воспитанием чувств. С увеличением количества ощущений, с развитием способности ярко чувствовать различия в стимулах, утончается чувствительность человека вообще и увеличивается его наслаждение жизнью. Он начинает понимать и ощущать красоту гармонии, а не контрастов. Эстетическая гармония природы, искусства становится понятна и близка человеку. Человек с грубыми чувствами безучастно и равнодушно проходит мимо красоты, ему доступны лишь сильные, грубые ощущения, которые, как считала М.Монтессори, часто рождают дурные привычки.

Богатством и глубиной содержания, оригинальностью и конкретностью материалов, побуждающих ребенка к активной деятельности, характеризуется метод М.Монтессори по обучению детей математике.

Значительный интерес представляет также подход М.Монтессори к обучению дошкольников письму и чтению. При этом обучение письму в системе М.Монтессори, на основе использования определенных методик, предшествует обучению чтению, что уже само по себе было и остается инновационным в дошкольной педагогике.

Высокая алгоритмичность и удивительное разнообразие присущи упражнениям по овладению навыками практической повседневной жизни. Специальные пособия и рамки Монтессори широко используются в практике детских садов и «живут» порой самостоятельно, вне системы М.Монтессори.

В целом система М. Монтессори отличается следующими ведущими принципами: опора на интерес, индивидуальный подход и свобода выбора.

Интерес - первое, что М. Монтессори выделяет в своей педагогике.

Второе - индивидуальный подход. Это не означает, что у каждого ребенка появляется отдельный учитель. Каждый ребенок во время свободной работы выбирает то, что ему нравится делать, и учитель именно ему показывает, как справиться с заданием. Нужно сказать, что Монтессорипедагогика сугубо индивидуальна. Это не групповая работа. Групповому занятию в Монтессори-детском саду, например в группе детей от 3 до 5 лет, уделяется 15 минут. Основной способ жизни - свободная работа с предметами окружающей среды.

Основополагающим принципом организации педагогической деятельности М.Монтессори считает предоставление ребенку свободного выбора деятельности в подготовленной среде. Сущность этого принципа заключается в том, что через освоение окружающего мира, через приобретение собственного опыта, через возможность действовать независимо (свободно), ребенок приходит к способности и мыслить также независимо и свободно. Свобода выбора появляется у малыша сразу после того, как он переступает порог Монтессори-класса, потому что только он сам точно знает, что ему нужно развивать именно сейчас. Ориентирами для педагога служат сензитивные периоды.

Интересно отметить, что ни сама Мария Монтессори, ни её последователи (ни педагоги современных монтессорианских садиков) никогда не ставили себе задачи раннего, ускоренного или интенсивного развития ребенка. Вся Монтессори-среда состоит из множества предметов, с которыми ребенок может заниматься в автономном режиме, то есть без помощи взрослого. Ежеминутно ребенок стоит перед выбором: с чем ему заниматься. То есть он всегда находится в ситуации выбора своей деятельности. Ребенок приходит в детский сад и говорит: «Я хочу стирать». - «Пожалуйста, иди стирай». Другой приходит: «Я хочу считать». Он идет и занимается счетом. При этом каждый Монтессори-материал предполагает возможность длительной самостоятельной работы с ним. Обращение к педагогу за помощью рассматривается не как несостоятельность, а как стремление к совершенствованию выбранного вида деятельности.

При оценке вклада М.Монтессори в педагогическую науку в большей степени признавались разработанная ею система сенсорного воспитания и созданный для этой цели дидактический материал, подчеркивалась ее глубокая «любовь к детям». Прикладное значение системы Монтессори «затмевало» ценность теоретической концепции. Однако идеи Монтессори основаны на определенных взглядах на ребенка, на философии, лежащей у корней ее теории. Так, маленького ребенка М.Монтессори воспринимает как наиболее «чистого» носителя замысла Творца. При этом главная задача взрослых - не разрушить своим вмешательством этот замысел. Эти идеи не всегда воспринимаются теми, кто берется работать по системе М.Монтессори. Тем не менее, они вполне органичны для ее педагогики и придают ей стройность и завершенность. Именно эти идеи стали внутренними убеждениями для Ю.И. Фаусек, что позволило ей, как, пожалуй, никому другому, приблизиться к подлинному и целостному воплощению системы М.Монтессори в практике отечественной дошкольной педагогике.

М. Монтессори образно сравнивала «человека со спящим на краю пропасти: он должен перевести свой взор с природы, которую успешно подавляет, на свою собственную душу, которую предал забвению. Цель - новая человечность». М.Монтессори верит, что эта цель достижима для ребенка, поскольку человек гораздо более понятлив, когда растет, чем во взрослом состоянии. Ответственность лежит на каждом человеке, а не на отдельной группе. «Все человечество - одно и только одно: одна раса, один класс и одно общество». Люди настолько не осознают «свое единство, что очевидность этого единства предстает перед ними скорее в форме страха уничтожения, чем в облике триумфа творения».

Система М. Монтессори - это, прежде всего, педагогика созидания жизни, поддержания живых начал в развитии ребенка. «Жизнь - гордая богиня, она все движется вперед, преодолевая препятствия, которые среда выдвигает на ее победном пути... Истинное развитие всегда обеспечено за теми победоносными организмами, в которых крепка и действенна таинственная сила жизни. Очевидно, что для человечества, особенно же для нашего социального строя, именуемого обществом, самым важным вопросом является вопрос об уходе за жизнью, - мы сказали бы, о культуре её» (подчеркнуто нами).

Системой М. Монтессори восторгаются, в ней разочаровываются, используют и отвергают, внедряют как целостную систему или только отдельные ее элементы. Главное - она не оставляет равнодушным того, кто познакомился с ее идеями и методикой. Разработанная в первой четверти нашего века, система М.Монтессори знала разные периоды - критику, всплеск внимания и признания, забвение и вновь восторженный интерес.

Оценку результатов работы по формированию восприятия дает Л.Н.Философова в опубликованном в 1924 году исследовании «Сравнительно-психологические наблюдения к вопросу о сенсорной культуре в системе Монтессори» в сборнике «Опыт объективного изучения детства» под редакцией М. Я. Басова. Отмечая более высокие результаты в выполнении заданий и более высокий уровень сформированности произвольного внимания у детей, посещающих детский сад Монтессори.

В монографии Л. А. Венгера дается глубокий анализ развития идей сенсорного воспитания в истории дошкольной педагогики, рассматривается содержательный аспект формирования восприятия у детей дошкольного возраста по системе М. Монтессори и Ю.И. Фаусек.

Позиция М. Монтессори неоднократно рассматривалась исследователями и вызвала неоднозначные суждения. М. Монтессори неоднократно обвиняли в абсолютизации натуралистического подхода к ребенку и «пренебрежении философской стороной вопроса». В частности, С.И. Гессен отмечает: «Понимая процесс развития индивида достаточно узко, преимущественно как гимнастику органов чувств и двигательных возможностей ребенка, Монтессори достигла впечатляющих результатов. Однако, целенаправленно и односторонне развивая у детей зрение, слух, осязание, органы вкуса и обоняния, она, очевидно, не совсем четко представляла себе конечную цель этого развития. И именно недооценка ею методологических основ педагогики привела к нарушению целостности восприятия ребенка, к игнорированию психических его возможностей, наиболее ярко проявляющихся в детской игре».

Известно, что Монтессори не отрицала важной роли игры в процессе развития детей, но она настойчиво подчеркивала необходимость не ограничивать деятельность ребенка исключительно с игрушками. Монтессори была противницей ролевых игр, игр-подражаний и игр-замещений, потому что малыши одинаково «впитывают» и плохое и хорошее и могут воспроизводить это в спонтанной ролевой игре. Основное место в Монтессоре-методе занимают игры-упражения, в ходе которых ребенок взаимодействует один на один с предметами подготовленной среды. Вполне применимы игры по правилам, а также подвижные игры, если из них исключен элемент соревнования и сравнение малышей друг с другом.

Разрабатывая свою классификацию педагогических течений, С.И. Гессен отнес систему М. Монтессори к «натурализму» (в ряду других, как «социологизм», «культурологизм»). При этом, характеризуя «биологический натурализм», он отметил, что данное течение базируется исключительно на физиологии и психологии и исключает философскую сторону вопроса, сводя образование к «дрессировке».

Вслед за С.И. Гессеном, В.Е. Дерюга подчеркивает, что отрицание философии как основы педагогики, привело М. Монтессори к пониманию процесса развития, как процесса механического, «зависящего не столько от личности ребенка, сколько от дидактического материала, подобранного воспитателем».

В этих и других подобного рода «замечаниях» в адрес педагогики Монтессори просматривается упрощенно-вульгарное представление о самой сути и духе последней, чья философская антропо-космологическая база не оставляет сомнений в отношении обоснованности педагогических построений. Не видеть этого - значит не понять и самой педагогики Монтессори, не усмотреть философии у Монтессори - значит не признавать никакой философии, кроме, разве что, диалектического материализма. Эта и другая критика системы М.Монтессори была достаточна типична для советского понимания истинного назначения педагогики и культуры в целом.

Анализируя антропологические основы педагогики М. Монтессори, Б.М.Бим-Бад характеризует её как течение синтетически - антропологического направления. Он отмечает «многофакторный» подход к проблеме истоков и движущих сил индивидуального развития, как и к вопросу о роли педагогического вмешательства в этот процесс. Ответ на вопрос, какова роль воспитания как руководства развитием личности, звучал у деятелей синтетически - антропологического течения: «решающая», именно потому, что они признавали «силу» и биологических, и социальных факторов развития, считали последние ведущими в становлении и росте человеческих способностей».

Основной идеей, «имевшей первостепенное значение для синтетически-антропологической педагогики и ставшей едва ли не основной её посылкой» -он видит именно идею М. Монтессори, М. Мак-Миллан и, несколько позднее, О. Декроли, о «сензитивности (повышенной чувствительности) отдельных периодов развития к определенным по характеру, количеству и качеству взаимодействиям». Именно идея сензитивных периодов, по мнению Б.М. Бим-Бада способствует решению проблем «развития, условий, предпосылок и факторов развития».

В отличие от С.И. Гессена, рассматривающего дидактический материал Монтессори как фактор, ограничивающий детскую свободу, Б.М. Бим-Бад подчеркивает, что именно дидактический материал приобретает роль воспитывающей и развивающей среды. При этом идея воспитания рассматривается как «организация самодеятельности детей, в ходе которой воспитание и обучение превращается в естественный продукт их собственного развития».

Таким образом, решение вопроса соотношения «воспитания и развития» у М. Монтессори, по мнению Б.М. Бим-Бада, обуславливается подходом к организации воспитывающей среды и учетом сензитивных периодов, что позволяет решить основные педагогические проблемы: «реализация принципа доступности обучения и при этом обучения на высоком уровне сложности; положительной мотивации учения; самостоятельности и активности воспитанников;... тесное соответствие воспитания наличному уровню ребенка».

Разрабатывая основания своей системы, М. Монтессори неоднократно ссылалась на философское направление витализм. Витализм - это философская концепция, своеобразное мировоззрение, которое признает существование во всех биологических системах особого нематериального начала - жизненной силы, души.

«Человек - целостен. Эта целостность создается и закрепляется с помощью активного освоения окружающего мира, к которому побуждает нас природа». Этот отрывок из книги Марии Монтессори «Разум ребенка» показывает, что источником активности представляется не «жизненная сила» и душа, а сама природа. Это видимо и есть та самая природа, о которой Спиноза сказал: «Природа есть причина самой себя». Эта основная философская позиция М.Монтессори находит свое выражение во всех концептуальных положениях её педагогической системы.

В целом, в основе разрабатываемой М.Монтессори педагогической системы лежат следующие базисные идеи и установки:

- учет возрастной периодизации развития ребенка и актуализация раннего образования и воспитания ребенка;

- необходимость всестороннего изучения ребенка и учет сензитивных периодов его развития;

- предоставление ребенку свободы выбора вида деятельности и её продолжительности

- наличие подготовленной культурно-развивающей среды;

- особая роль педагога.

Гуманистический потенциал системы М.Монтессори определяет её личностная ориентированность, обращенность к природе ребенка, ориентация на его самостоятельность и самодеятельность.

Важным фактором в реализации самостоятельной деятельности ребенка М. Монтессори видит свободу, как право на выбор вида деятельности, её продолжительности, места, партнера и т.д. Такая свобода ограничивается только интересами коллектива, что приводит к формированию положительного социального поведения, уважению членов коллектива, ответственности за свои действия.

Концептуальные положения системы М. Монтессори выдвигают приоритетным индивидуальный подход, что позволяет адресно учитывать особенности развития и уникальности ребенка при организации учебно-воспитательной деятельности.

Исходным моментом системы М. Монтессори стал отказ от классно-урочной системы и разработка оригинального учебного процесса, построенного на свободной индивидуальной работе детей в условиях подготовленной среды. Условием правильной организации такой работы становится признание за каждым ребенком права на свободу выбора, автономию, выбор темпа, места, специфичных способов, продолжительности работы и т.д.

Важной новацией М. Монтессори стало переосмысление роли и места педагога в процессе формирования личности ребенка. Активная позиция ребенка в освоении окружающей среды обуславливает изменение позиции педагога от ведущей позиции к развивающей, когда центральное место занимает не прямая передача знаний, а развитие мотивационной сфера ребенка.

Такое взаимодействие приводит к совершенствованию и развитию индивидуальности обоих участников педагогического процесса.

Таким образом, гуманистический потенциал идей М. Монтессори заключается в развитии индивидуальности ребенка и находит свое выражение в системе методов и приемов, создающих условия для самообучения, самовоспитания и саморазвития ребенка.

 

АВТОР: Петрова Н.Б.